CC BY
130
реализовать любые идеи исходя из потребностей обучаемых. Представленные задания способствуют формированию таких навыков, как классификация, анализ, сопоставление.
При дистанционном обучении обучающийся имеет доступ не только к выполнению задания, но и имеет возможность выполнить работу над ошибками, с последующим их исправлением.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алёхина С. В. Инклюзивное образование: История и современность. — М.: Педагогический университет "Первое сентября", 2013. — 33 с.
2. Ахметова Д.З., Нигматов З. Г., Челнокова Т. А. и др. / Ахметова Д. З. Педагогика и психология инклюзивного образования: учебное пособие. —Казань: Познание, 2013. — 204 с.
3. Электронный ресурс https :/Лearningapps.org/1857785
4. Электронный ресурс https://learningapps.org/6591530
5. Электронный ресурс https://learningapps.org/647223
6. Электронный ресурс https://learningapps.org/4902531
Т.Д. Скуднова, А.В. Макаров
ИНКЛЮЗИВНАЯ КУЛЬТУРА РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ С ОВЗ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Аннотация. В данной статье рассматривается проблема развития инклюзивной культуры родителей детей с ОВЗ с позиций психолого-педагогических подходов. На основе анализа основных научных подходов к изучению семей, воспитывающих «особого» ребенка, в рамках междисциплинарного научного дискурса предлагается антропологическая модель инклюзивного образования, включающая психокоррекционную работу с родителями детей с ОВЗ по повышению их инклюзивной культуры.
Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивная культура родителей, психолого-педагогическое сопровождение, антропологический подход.
T.D. Skudnova, A.V. Makarov
INCLUSIVE CULTURE OF PARENTS OF CHILDREN WITH DISABILITIES AS A PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL PROBLEM
Abstract. The article deals with the problem of developing an inclusive culture of parents of children with disabilities from the standpoint of psychological and pedagogical approaches. Based on the analysis of the main scientific approaches to the study of families raising a "special" child, within the framework of an interdisciplinary scientific discourse, an anthropological model of inclusive education is proposed, including psychocorrective work with parents of children with disabilities to improve their inclusive culture.
Key words: inclusive education, inclusive culture of parents, psychological and pedagogical support, anthropological approach.
Социально-экономическое развитие российского социума направлено на повышение качества жизни граждан, что отражено в стратегически значимых нормативных документах федерального и регионального уровней. Одним из целевых ориентиров устойчивого развития гражданского общества является создание комплекса условий, необходимых для формирования инклюзивной образовательной среды, в которой толерантность, доверие, эмпатия признаются
важными личностными качествами человека, обладающего достаточным уровнем инклюзивной культуры.
Методологическую основу развития теории инклюзивной культуры составляет концепция Л.С. Выготского об аномальном развитии, основные положения которой освещены в работе «Основы дефектологии». К ним относятся, прежде всего, непринятие количественной концепции детского развития, осложненного дефектом, так как автор считает, что количественные методы следует называть измерениями, но не исследованиями: при помощи количественных методов определяется степень понижения интеллекта, но не характеризуется сам дефект и внутренняя структура личности, создаваемая им. Методологическим ориентиром инклюзивного образования можно считать идею качественного своеобразия психики детей с дефектом, сформулированную Л.С. Выготским [3, 6].
Следующее ключевое положение, обоснованное Л.С. Выготским, касается общности законов развития детей в норме и патологии. Психолог называет это «краеугольным камнем любого сравнительного изучения ребенка, подчеркивая, что общие закономерности находят конкретное выражение и в том и в другом случае» [3, 196]. Качественное своеобразие проявления данных закономерностей в развитии особого ребенка обусловлено реализацией их в особых условиях, детерминированных дефектом.
Традиционные взгляды на проблему отклоняющегося развития опираются на понятие «функциональная норма», которое Л.С. Выготский раскрывает как уникальное индивидуальное сочетание функциональных особенностей ребенка с дефектом. Важное значение в формировании инклюзивной культуры взрослых имеет также положение о первичном и вторичном дефектах: неадекватные личностные установки, подкрепленные неуспешностью ребенка в различных видах деятельности, начинают играть ведущую роль в формировании негативного отношения к себе и к миру в целом [3].
В современных гуманистических концепциях воспитания и образования детей с проблемами в развитии огромная роль принадлежит семье. Вопросу о роли родителей ребенка уделяли достаточно большое внимание многие отечественные психологи и педагоги (В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, В.П. Кащенко, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.). В их работах показано, что именно в семье должен быть создан микроклимат, в котором осуществляется первичная социализация и развитие ребенка, формируются его нравственные качества, отношение к людям и самому себе. В современной психолого-педагогической литературе появляется множество публикаций, посвященных изучению специфики развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в семье. В неблагополучных семьях, как отмечают исследователи, нарушения развития у ребенка с ОВЗ проявляются в большей степени.
Научные подходы к изучению семей, воспитывающих ребенка с ОВЗ, включают в себя анализ их реабилитационной структуры, изначально обладающей потенциальными возможностями к созданию максимально благоприятных условий для развития и воспитания ребенка (С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, Э.И. Леонгард, Н.В. Мазурова, Г.А. Мишина, Е.М. Мастюкова, Л.И. Солнцева, В.В. Ткачева и др.). Большинство родителей особых детей отмечают факты непонимания, пренебрежения, равнодушия и безразличия окружающих людей. Все это формирует негативное отношение к инклюзивному образованию со стороны родителей обычных детей. Активно ведутся исследования представлений родителей об инклюзивном образовании (Е.В. Бибарцева, Т. Бут, Е.А. Воронич, Е.Ю. Головинская, Г.Г. Козлова, М.В. Матвеева и др.).
В настоящее время в связи с модернизацией общей системы образования в соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» в практику работы общеобразовательных учреждений внедряется комплекс мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку адекватных условий для развития, воспитания, получения полноценного образования. Инклюзивное образование становится одним из основных факторов успешной социализации детей с ОВЗ, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. В связи с этим осо-
бую важность приобретает вопрос о формировании инклюзивной культуры родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья.
В отечественной и зарубежной науке и практике инклюзивного образования продолжается методологический поиск решения теоретических и практических проблем развития детей с ОВЗ. Освещаются различные подходы к решению многочисленных теоретических и практических задач инклюзивного образования: культурологический, аксиологический субъектно-деятельностный, социально-экологический, антропологический. В процессе разработки программ и проектов, реализующих инклюзивные практики, разрабатываются инновационные ан-тропоориентированные модели психолого-педагогической поддержки и индивидуального сопровождения особых детей [12, 87]. Пристальное внимание исследователей привлекают вопросы развития инклюзивной культуры родителей особых детей, выступающей как условие эффективной инклюзивной политики, как «часть общей инклюзивной культуры», направленной на «принятие родительской общественностью идеи инклюзивного образования как нового позитивного ресурса, как для здоровых детей, так и для детей с ОВЗ» [2, 17]. Рассмотрим подробнее сущность понятия «инклюзивная культура». Интерпретация изучаемого феномена в рамках концепции «диалога культур» М.М. Бахтина - В.С. Библера позволяет нам прийти к выводу, согласно которому инклюзивная культура характеризуется как «взаимодействие, взаимовлияние» всех участников межличностного диалога [5].
Ученые полагают, что в условиях социальных трансформаций транзитивного общества именно термин «инклюзивная культура» семантически закрепляет «новые социальные практики, а значит, формирует новые социокультурные коды» в зависимости от использования того или иного контекста: связанного с деятельностью исключительно лиц с ОВЗ, образовательного контекста и универсального контекста общечеловеческих ценностей [4, 191].
По мнению специалистов, понятие инклюзивной культуры, в первую очередь, связано с готовностью родителей воспринимать особого ребенка как личность с уникальными возможностями позитивного развития, принимать его как равноправного субъекта социального взаимодействия, общения, обучения, воспитания, имеющего потенциальные способности и потребности к активной деятельности. По словам Н.Н. Малофеева, «никто не задумывается, что «особый» ребенок имеет право на полноценное проживание детства - общение со сверстниками, игры и развлечения, заботу и внимание родных, не преследующих ежеминутно коррекционных целей» [7, 3].
При изучении рассматриваемого феномена исследователями в рамках междисциплинарного научного дискурса предлагается так называемая «модель айсберга». Согласно данной модели, понятие инклюзивной культуры включает как «организацию образовательного пространства в соответствии с принципами доступности и безопасности», так и «неосознаваемые правила поведения, социальные нормы, ценности и их иерархию, нормы невербальной коммуникации» [13, 31].
Традиционным для отечественной психологической науки является рассмотрение данного понятия в контексте аксиологического подхода, в котором инклюзивная культура, отражая соответствующий уровень развития гражданского общества и являясь частью общей культуры, основывается на системе ценностных ориентаций и установок личности. Она связана с толерантным, гуманным характером поведения и ценностными отношениями между людьми на основе сотрудничества, уважения, принятия и понимания. Приоритетным, на наш взгляд, представляется антропологический подход к рассмотрению инклюзивной культуры, рассматривающий человека как высшую ценность и целостность, учитывающий природную потребность каждого ребенка в саморазвитии и самореализации. Психолого-философское понимание данной проблематики обусловлено необходимостью признания наличия у особого ребенка «потенциального личностного ресурса» [11].
Известно, что семья, воспитывающая ребенка с ОВЗ и инвалидностью, нередко сталкивается с социокультурными барьерами, стереотипами и предрассудками со стороны представителей антропологических профессий (психологов, педагогов, врачей, работников социальной сферы и др.) Исследователь В.В. Хитрюк указывает на необходимость преодоления возможных
трудностей в выстраивании диалога между специалистами и родителями особого ребенка, с одной стороны, и нормотипичных детей - с другой [15, 75].
Развитие инклюзивной культуры, как показывают результаты многочисленных исследований, эффективно только в рамках реализации системного сопровождения не только детей с ОВЗ и инвалидностью, но и родителей особых детей и их семей, а также изменения их педагогической позиции, личностной ориентации на гуманистические ценности воспитания, формирование стратегического жизненного плана. Как правило, родители ребенка с ОВЗ (и вся семья) находятся в ситуации социальной дезадаптации, следствием чего возникает стрессовое состояние, в результате обнаружения нарушений и разного рода ограничений в развитии ребенка.
Известно, что семья особого ребенка обладает ресурсным потенциалом, обращение к которому возможно при адекватном анализе ее проблемного поля. Повышение инклюзивной культуры родителей, как правило, связано с решением таких проблем, как неконструктивное поведение родителей, недооценка возможностей адекватного родительского поведения, пренебрежение собственным здоровьем, противоречивость по отношению к особому ребенку, недостаточный уровень психологической грамотности и компетентности, невротизация и тревожность матери, нерациональное распределение времени, отсутствие заботы со стороны членов семьи, культурно-религиозные особенности воспитания, вопросы досуга и др.
Анализ проблем родителей, воспитывающих детей с особыми потребностями, позволил прийти к выводу о необходимости поиска адекватных методов и способов повышения уровня их инклюзивной грамотности и культуры, а также организации комплексного психолого-педагогического сопровождения. Специалисты выделяют следующие уровни сопровождения:
- психологический уровень, отражающий опыт травмирующего воздействия диагноза ребенка с ОВЗ и инвалидностью на состояние родителей;
- социальный уровень, определяющий избирательность контактов семьи;
- соматический уровень, влияющий на физическое здоровье родителей [14, 31].
Не вызывает сомнения, что родители ребенка с ОВЗ и инвалидностью должны стать главными субъектами системы ранней помощи и сопровождения. Однако в состоянии стресса их первая реакция, естественно, является негативной. Именно поэтому важно, как можно раньше приступить к комплексному психолого-педагогическому сопровождению особого ребенка и родителей как субъектов сопровождения.
Отметим, что родители особых детей, как правило, переживают шок и стресс, вызывающих неадекватное отношение к диагнозу ребенка, чувство вины, неполноценности. Принятие факта непохожести на других, уникальности особого ребенка часто сопровождается недостаточностью знаний и представлений родителей о специфике диагноза, необходимостью ухода, а также возможными супружескими проблемами. Деструктивное воздействие постановки диагноза ребенка с ОВЗ на состояние и поведение его родителей может сказаться на их ценностных ориентациях, социальных контактах, личностных особенностях, реализации родителями своих воспитательных задач и др. Этот факт обусловлен субъективно переживаемым отношением родителей к физическому состоянию ребенка с ОВЗ, имеющим эмоциональный, интеллектуальный, волевой способы выражения. В данном случае специалистам по работе с семьей необходимо определить тип отношения родителей к болезни ребенка: гармоничный, стенический, ано-зогнозический, тревожный, ипохондрический, неврастенический меланхолический, апатический, истероидный, агрессивный и др. [1].
Существенную роль в формировании инклюзивной культуры играет в связи с этим ролевая идентификация детей и родителей. Проблема ролевого усвоения как одного из факторов успешной социализации впервые была актуализирована в работах Дж. Мида. Автор утверждал, что лишь при освоении ребенком ролевых моделей референтных личностей (прежде всего родителей) происходит эффективное вхождение индивида в социальное пространство.
Отечественные социальные психологи разработали ролевую теорию, согласно которой роль является центральной категорией социально-психологической науки, связующей все социальные явления с психологическими. С этой точки зрения И.С. Кон в определение родительства включает наряду с системой чувств и привязанностей к детям специфические родительские ро-
ли и нормативные предписания культуры, отношения родителей к детям и стиль воспитания [6, 188].
По мнению Ю.М. Перевозкиной, освоение ролей происходит в раннем возрасте и предполагает ряд этапов. На раннем этапе развития ребенок через механизм инкультурации включается в культурное пространство через символы, образы и ритуалы, которые транслируются ему родителями, используя сказки, ролевое поведение, семейные традиции. Следующий этап предполагает имитацию различных ролей, которые попадают в поле зрения ребенка (чаще всего это игра в «папу и маму», «профессиональные роли» и т.д.). В этом контексте важно отметить способность ребенка понять, какие функции и требования предъявляются к роли, проиграть ее в соответствии с этими требованиями и предположить, как другой человек из его близкого окружения будет относиться к нему. Это требует от ребенка с ОВЗ значительных умственных усилий, на которые довольно часто просто не способны дети с ментальными нарушениями. Если этот этап не пройден, как считает Ю.М. Перевозкина, могут возникнуть внутриличностные или межличностные конфликты, затрудняющие дальнейшую социализацию ребенка. В межличностном взаимодействии такие подростки ориентированы на деструктивные отношения. Это привело авторов к выводу, что в основе социализации подростков лежат глубинные ролевые детерминанты, позволяющие предсказать особенности социализации ребенка [8].
Исследователь Е.В. Самойленко отмечает, что наблюдается рост эмоционального отвержения матерью детей с интеллектуальной недостаточностью, что, соответственно, влияет на процессе их социализации. Многие родители неосознанно воспринимают своего особенного ребенка как «маленького неудачника». Будучи не до конца информированными о диагнозе и характере отклонений, взрослые продолжают ожидать от детей совсем иных результатов, исключая реальное взаимодействие с ребенком. Вместе с тем, как отмечает автор, особенность родительского отношения заключается еще и в том, что напуганные родители берут все проблемы ребенка на себя, не поощряя хотя бы минимальную самостоятельность, что особенно важно для детей с ментальными нарушениями [10].
В рамках комплексного сопровождения семей с особым ребенком педагоги-психологи особое внимание уделяют специфике диагностической, коррекционной и консультативной работы с ними. Нужно понимать, что родители особых детей часто не имеют должной моральной, психологической поддержки, не владеют основами коммуникативной компетентности, ранимы, агрессивны, тревожны, конфликтны, находятся в состоянии хронического стресса и усталости. Поэтому при установлении первичного контакта в зависимости от типа родителя (авторитарного, невротичного, психосоматичного) очень важно привлечь его к совместной деятельности, конструктивному диалогу, усилить обратную связь, создать условия для понимания и осознания им необходимости особой культуры принятия собственного ребенка: родитель выступает лучшим экспертом в воспитании и развитии ребенка.
Таким образом, психокоррекционная работа с родителями детей с ОВЗ по повышению их инклюзивной культуры включает несколько направлений:
- реконструкцию детско-родительских отношений;
- оптимизацию супружеских и внутрисемейных взаимоотношений;
- гармонизацию межличностных отношений между диадой «мать с ребенком с ОВЗ» и членами семьи;
- развитие коммуникативных форм поведения, способствующих самоактуализации и самоутверждению;
- коррекцию неадекватных поведенческих и эмоциональных реакций родителей детей с ОВЗ и инвалидностью.
Решение проблемы повышения инклюзивной культуры родителей детей с ОВЗ - это важная и актуальная задача, связанная с взаимодействием педагогов, психологов, специалистов с родителями. Такое сотрудничество особенно ценно в кризисных ситуациях. Оно включает в себя знакомство со спецификой дефектов нетипичного ребенка и связанными с ними ограничениями, активной деятельностью родительского клуба, восполняющего дефицит неформального общения, эмоциональной поддержкой, повышением психолого-педагогическую компетентно-
сти, привлечением к совместной деятельности, конструктивному диалогу, усилением обратной
связи [9].
ЛИТЕРАТУРА
1. Быкова, И.С., Краснощекова, И.В., Якиманская, И.С. Отношение к болезни у родителей детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья): постановка проблемы // Мир науки. Педагогика и психология. - 2019. -№1. - URL: https://mir-nauki.com/PDF/50PSMN119.pdf (дата обращения: 07.03.2021).
2. Воронич, Е.А., Козлова, Г.Г. Повышение инклюзивной культуры родителей как педагогическая проблема. Комплексная психологическая помощь в образовании // Материалы IV научно-практической конференции 15 декабря 2014 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2014. - С. 15-18.
3. Выготский, Л.С. Основы дефектологии. Т. 5 / под ред. Т.А. Власовой // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.
4. Гох, А.Ф., Шестакова, Н.Н., Юрков, Д.В. Инклюзивная культура: от образовательного к социокультурному компоненту // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. -2019. - № 2 (48). - С. 189-198.
5. Калмыкова, Е.А. Основные направления формирования когнитивного компонента инклюзивной культуры будущих дефектологов // Auditorium. Электронный научный журнал Курского государственного университета. -2019. - № 2 (22). - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-napravleniya-formirovaniya-kognitivnogo-komponenta-inklyuzivnoy-kulturv-buduschih-defektologov/viewer (дата обращения: 07.03.2021).
6. Кон, И.С. Ребенок и общество. Учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 336 с.
7. Малофеев, Н.Н. Особый ребенок - обычное детство // Дефектология. - 2010. - №6. - С. 3-8.
8. Перевозкина, Ю.М. Содержание и специфика ролевой социализации в процессе формирования личности. Автореферат дис. ... д-ра психол. наук. - Ярославль, 2020. - 48 с.
9. Проблемы детства в фокусе междисциплинарных исследований: коллективная монография / под ред. А.Ю. Го-лобородько. - Ростов-на-Дону: Изд-во Фонд образования и науки, 2020. - 352 с.
10. Самойленко, Е.В. Особенности полоролевой социализации подростков (мальчиков) с задержкой психического развития в условиях депривации отцовского влияния. Автореферат дис. ... канд. психол. наук. - Нижний Новгород, 2005. - 26 с.
11. Скуднова, Т.Д. Социально-философские основания трансформации педагогического образования. Дис. ... д-ра филос. наук. - Ростов-на-Дону: Южный федеральный университет, 2009. - 346 с.
12. Скуднова, Т.Д., Макаров, А.В., Бартенева, С.Э. Реализация инклюзивных практик в процессе взаимодействия вуза и социума // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». -2019. - Вып. 2 (238). - С. 86-96.
13. Старовойт, Н.В. Инклюзивная культура образовательной организации: подходы к пониманию и формированию // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2016. - Т. 8. - С. 31-35. - URL: http://e-koncept.ru/2016/56117.htm (дата обращения: 07.03.2021).
14. Ткачева, В.В. Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья: диагностика и консультирование. -М.: Национальный книжный центр, 2014. - 160 с.
15. Хитрюк, В.В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования. Дис. ... д-ра пед. наук: Калининград, 2015. - 390 с.
А.И. Стаховский, Л.Н. Шереверова, В.Н. Сёмин
ВЫЖИГАНИЕ ПО ДЕРЕВУ С ПРИМЕНЕНИЕМ ЧПУ ПРИНТЕРОВ НА ВНЕУРОЧНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО ТЕХНОЛОГИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Аннотация. Рассмотрены проблемы методического характера, связанные с темой «Выжигание по дереву» на внеурочных занятиях по технологии в младших и старших классах средней школы.
Ключевые слова: выжигание по дереву, устройство пиропринтера, плато Ардулино, кружок по выжиганию.
A.I. Stahovskij, L.N. Shereverova, V.N. Syomin WOOD BURNING IN HIGH SCHOOL TECHNOLOGY CLASSES
