CC BY
107
мы: Социальная дезадаптированность ребёнка; Замедленное и ограниченное восприятие; Недостатки развития моторики; Недостатки речевого развития; Недостатки развития умственной деятельности; Недостаточная, по сравнению с обычными детьми, познавательная активность; Пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, межличностные отношения; Недостатки в развитии личности (неуверенность в себе, зависимость от окружающих, низкая коммуникабельность, эгоизм, пессимизм, заниженная или завышенная самооценка, неумение управлять собой и др). Вышеуказанные недостатки могут проявляться у детей в неодинаковой степени, в разных комбинациях и требуют внесения определенных корректив в учебно-воспитательный процесс и режим дня обязательно, что отражается в Индивидуальной программе развития.
Любая программа психологического воздействия на ребёнка должна быть направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии, на их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности. Тем самым можно выделить особенность профессиональной деятельности учителя-дефектолога в инклюзивном образовании, которая заключается в реализации трехуровневой системы целей и задач коррекционно-развивающей работы: коррекционного - исправление отклонений и нарушений развития, решения проблем развития; профилактического - предупреждение отклонений и трудностей в развитии; - развивающего - оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития.
В профессиональной деятельности учителя-дефектолога этот принцип реализуется в двух аспектах.
1. Осуществлению коррекционно-развивающей работы обязательно должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать вывод об их возможных причинах и на основании этого заключения сформулировать цели и задачи коррекционно-развивающей программы. Эффективная коррекционная программа может быть построена только на основе тщательного комплексного обследования. В то же время точные диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой коррекционных мероприятий.
2. Реализация коррекционно-развивающей программы требует от учителя-дефектолога постоянного контроля динамики изменений личности, поведения и деятельности, эмоциональных состояний, чувств и переживаний ребёнка. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи программы, методы и средства воздействия на ребёнка. Иначе говоря, каждый шаг коррекции должен быть оценен с точки зрения его влияния с учетом конечных целей программы
Учёт индивидуальных особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы программу оптимизации развития для каждого конкретного ребёнка.
Библиографический список
Таким образом, одной из специфических особенностей профессиональной деятельности учителя-дефектолога в системе инклюзивного образования является личностно-ориенти-рованная направленность коррекционной работы с учащимся с ОВЗ.
Как ранее указывалось, залог успеха в деятельности инклюзивных образовательных учреждений - в командной работе всех причастных к этому делу лиц: семьи, медиков, других специалистов. В связи с этим, мы определяем еще одну специфическую особенность профессиональной деятельности учителя-дефекто-лога в инклюзивном образовании, которая заключается в тесном взаимодействии и партнерском сотрудничестве с командой сопровождения ребёнка с ОВЗ.
В этом аспекте мы выделяем такую деятельность учите-ля-дефектолога в инклюзивном образовании: предоставление объективной психолого-педагогической характеристики ребёнка с особыми потребностями, ознакомление с его личным делом, медицинскими и психолого-педагогическими картами; совместное составление календарно-тематического и индивидуального планов работы.
Внесение изменений в программы общеобразовательных предметов и их корректировка предусматривает, что необходимо следующее: ввести пропедевтические разделы с целью подготовки детей для восприятия материала; предусмотреть коррекционную составляющую в учебном плане (специфические учебные предметы - занятия по ориентированию в пространстве и развитие мобильности (для детей с нарушениями зрения); занятия по развитию остаточного слуха и устной речи (для детей с недостатками слуха); создать систему «гибких» классов и активно в них работать; проводить мониторинг развития ребёнка; сотрудничать с родителями, учителями, специалистами при оценке учебных достижений ребёнка; принимать активное участие в прогнозировании дальнейшего пути обучения ученика; организовать кратковременные курсы (спецсеминары) в учебном заведении с целью ознакомления всех педагогов со специальными формами и методами специального образования, компенсации и коррекции.
Таким образом, можно констатировать, что профессиональная деятельность учителя-дефектолога в инклюзивном образовании имеет свою специфику, которая, прежде всего, связана с особенностями инклюзивного образования и заключается в:
1. Реализации трехуровневой системы целей и задач кор-рекционно-развивающей работы (коррекционной, профилактической, развивающей).
2. Реализации профессиональной деятельности на основе принципа единства диагностики и коррекции.
3. Личностно-ориентированной направленности коррекци-онной работы с учащимся с ОВЗ.
4. Тесное взаимодействие и партнерское сотрудничество с командой сопровождения ребёнка с ОВЗ в инклюзивном образовании.
1. Агавелян РО. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности: монографическое исследование. Новосибирск, 1999.
2. Вильшанская А.Д. Содержание и методы работы учителя-дефектолога в общеобразовательной школе. Москва, 2008.
3. Пузанкова Е.Н. Современная педагогическая интеграция, ее характеристики. Москва, 2007.
4. Ямбург Е.А., Забрамная С.Д. Управление службой сопровождения детей в условиях образовательной организации. Москва, 2013. References
1. Agavelyan R.O. Social'no-perceptivnye osobennostilichnostipedagoga special'nojshkoly vprofessional'noj deyatel'nosti: monograficheskoe issledovanie. Novosibirsk, 1999.
2. Vil'shanskaya A.D. Soderzhanie i metody raboty uchitelya-defektologa v obscheobrazovatel'noj shkole. Moskva, 2008.
3. Puzankova E.N. Sovremennaya pedagogicheskaya integraciya, ee harakteristiki. Moskva, 2007.
4. Yamburg E.A., Zabramnaya S.D. Upravlenie sluzhbojsoprovozhdeniya detej v usloviyah obrazovatel'noj organizacii. Moskva, 2013.
Статья поступила редакцию 05.02.17
УДК 371
Bagdueva K.G., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Correctional Pedagogy and Special Psychology, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
Gadzhiev I.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Correctional Pedagogy and Special Psychology, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
Gadzhieva F.G., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Correctional Pedagogy and Special Psychology, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
INCLUSIVE CULTURE OF EDUCATIONAL ORGANIZATION: THEORETICAL AND METHODOLOGICAL ASPECTS. The article deals with the relevance of the research of questions, connected with inclusive culture in an educational organization. The researchers analyze approaches to the definition of the concept of "inclusive culture of a secondary school". The authors conclude that, the term of inclusive culture in a secondary school should be understood as a system of values and principles of inclusive education, which has a complex structure: external, through the organization of educational space in accordance with the principles of accessibility and safety; introduction of customized educational programs and internal structure in the system views, rules, attitudes, values and behaviors that are common to the Group and are prerequisite for sustainability group.
Key words: inclusion, inclusive education, inclusive culture, children with HIA, the principles of inclusive education, inclusive policies, inclusive practice.
К.Г. Багдуева, канд. пед. наук, доц. каф. коррекционной педагогики и специальной психологии, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: [email protected] И.А. Гаджиев, канд. пед. наук, проф. каф. коррекционной педагогики и специальной психологии, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: [email protected]
Ф.Г. Гаджиева, канд. пед. наук, доц. каф. коррекционной педагогики и специальной психологии, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: [email protected]
ИНКЛЮЗИВНАЯ КУЛЬТУРА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
В статье раскрыта актуальность исследования проблемы инклюзивной культуры образовательной организации. Проанализированы подходы к определению понятия «инклюзивная культура общеобразовательной школы». Авторы делают вывод о том, что под инклюзивной культурой общеобразовательной школы следует понимать систему принципов и ценностей инклюзивного образования, которая имеет сложную структуру: внешнюю, выражающейся в организации образовательного пространства в соответствии с принципами доступности и безопасности; введение адаптированных образовательных программ и внутреннюю структуру, выражающуюся в системе представлений, правил, установок, ценностей и моделей поведения, общих для группы и являющихся условием устойчивости группы.
Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, инклюзивная культура, дети с ОВЗ, принципы инклюзивного образования, инклюзивная практика.
Изменение представления государства и общества о правах и возможностях ребёнка-инвалида привело к постановке практической задачи максимального охвата образованием всех детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей с ОВЗ обусловливает необходимость создания для них адекватного образовательного процесса именно в общеобразовательном учреждении, которому отводится центральное место в обеспечении так называемого «инклюзивного» (включенного) образования. По оценкам ЮНЕСКО, в России около 2 миллионов детей нуждаются в специальном образовательном подходе, а по данным Министерства здравоохранения, количество больных детей в России ежегодно увеличивается на 4-5%. Пятый год инклюзивное образование пытается встроиться в российскую школу, что поможет и обычным детям стать гуманнее и шире смотреть на мир и социализирует особенных. Во всем цивилизованном мире этой практике уже около 40 лет.
Актуальность проблемы инклюзивного образования обусловлена прежде всего ростом количества детей с ограниченными возможностями. Кроме этого, отмечается тенденция физиологического изменения структуры дефекта и его комплексный характер. Однако, несмотря на высокую потребность в инклюзивном образовании детей с ограниченными возможностями, его реализация происходит с большими трудностями и на данный момент до сих пор находится на этапе дискуссий. Анализ теории и практики инклюзивного образования в России дает возможность определить противоречия и барьеры в его реализации: недостаточная разработка теоретической и методологической базы инклюзивного образования; слабое взаимодействие существующих элементов ППМС - сопровождения детей с ОВЗ, необходимость их интеграции в единую управляемую систему и обеспечение ее необходимыми ресурсами; недостаточность и неподготовленность кадровых ресурсов (учителей, воспитателей, психологов, логопедов, учителей-де-фектологов, тьюторов); слабость материально-технической и программно-методической обеспеченности образовательных учреждений для работы с детьми с особыми образовательными потребностями; дефицит нормативно-правовой базы инклюзивного образования.
Зарубежный опыт инклюзивного образования свидетельствует о том, что его главная идея исключает дискриминацию детей и обеспечивает равное отношение ко всем людям, к тому же создает специальные условия для детей с особыми образовательными потребностями интеграции и процесса инклюзии, в частности.
Анализ современных исследований убедительно показывает, что в настоящее время особое внимание ученых привлекает изучение исследовательского поля инклюзивного образования. Среди значимых направлений является исследование инклюзивной культуры образовательной организации, которые представлены в работах С.В. Алёхиной, М.А. Колокольцевой, Е.И. Поповой, А.С. Сиротюк и др. Однако, данное научное направление еще не получило достаточно глубокого изучения в аспекте создания модели формирования инклюзивной культуры образовательных организаций разных уровней. В связи с этим, целью нашей статьи является обоснование сути и структуры инклюзивной культуры общеобразовательной школы.
В исследованиях инклюзивной культуры особое место занимают работы Марка Вогана, Тони Бут и Мэл Эйнскоу, которые в практическом пособии «Показатели инклюзии» выделяют три взаимосвязанных показателя, отражающие наиболее важные направления улучшения ситуации в образовательных учреждениях: создание инклюзивной культуры, развитие инклюзивной политики и внедрение инклюзивной практики [1].
С точки зрения британских специалистов, эти направления графически представляют стороны равностороннего треугольника, «оси», которые задают векторы мышления, направленного на реформирование школ не только в области инклюзии, но и в более широком смысле. «Создание инклюзивной культуры» лежит в основании треугольника. По мнению исследователей, «развитие общих инклюзивных ценностей и отношений сотрудничества может привести к изменениям в других аспектах» (направлениях) [1, с. 16].
В аспекте формирования инклюзивной культуры общеобразовательной школы также необходимо выделить инклюзивные ценности образования, которые определяют новую парадигму образовательных отношений и ориентируют на гуманистический характер самого образования и заключаются в восьми принципах инклюзивного образования:
1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.
2. Каждый человек способен чувствовать и думать.
3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.
4. Все люди нуждаются друг в друге.
5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.
6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.
7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.
