ИНФОРМАЦИОННАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ СРЕДСТВАМИ ИСТОРИИ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ Текст научной статьи по специальности «Прочие социальные науки»

МАРИНА ГУСЕЛЬЦЕВА

Информационная социализация средствами истории: методологические аспекты1

2012 г., официально объявленный Годом российской истории, дает прекрасный повод внести в обезличенный дискурс государственной идеологии живые человеческие смыслы. Историческое познание в ХХ в. пережило ряд методологических поворотов, связанных прежде всего с движением от экономической и политической истории - к истории с человеческим лицом (историческая антропология, микроистория, история повседневности) [17]. Изменение же трактовок исторического процесса, места и роли в нем отдельного человека имеет самое непосредственное отношение к такой актуальной в наши дни проблеме, как информационная социализация [35].

Информационная социализация - современная тема. Одновременно это тема историческая. Поэтому обозначим, что мы будем понимать под информационной социализацией, ибо в зависимости от исследовательской задачи в понятии могут быть выделены различные грани. Информационная социализация осмысливается сегодня как в широком, так в узком значении данного термина [16]. Более того, она может быть проанализирована как универсальный феномен культуры (и тогда нас интересуют особенности информационной социализации античной эпохи, средневековой культуры или Нового времени)

и как уникальное явление современности (особенности социализации в информационной и постиндустриальной культуре). В одном случае внимание исследователей привлечено к анализу опосредующих процессы социализации культурных средств, которые затрагивают целостную жизнь человека в культуре или связаны исключительно с ее технологической стороной [33]. В другом - информационная социализация, рассматриваемая через оптику универсальности протекания данного процесса, может быть определена как становление и развитие идентичности человека посредством освоения информации в той или иной культуре (где мы находим специфические формы информационной социализации, понимаемой уже как ориентация и овладение молодыми людьми способами жизни в конкретном культурно-историческом мире). В третьем - информационная социализация предстает в качестве особенного типа социализации в постиндустриальной (информационной) культуре [11], [23]. В данной статье именно последняя трактовка информационной социализации выходит на передний план, а одним из культурных средств социализирующего процесса рассматривается историческое образование и познание.

Все вышеобозначенные прочтения не только имеют право на существование,

1 Исследование выполнено при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований, проект №10-06-00262-а.

об авторе

М.С. Гусельцева, доцент Московского педагогического государственного университета, ведущий научный сотрудник Психологического института РАО, кандидат психологических наук

17

но и позволяют исследовать процессы информационной социализации в качестве многогранных и стереоскопичных культурно-исторических феноменов. Наиболее адекватной методологией для такого рассмотрения информационной социализации нам представляется культурно-аналитический подход [15], [16]. Современный подросток активно включен как в повседневную культурно-историческую реальность, так и в виртуальные реальности, а его социализация обладает параметрами повышенной когнитивной, информационной и креативной сложности. Здесь адекватна соответствующая многогранность анализа, стереоскопичность методологии, поскольку привычные, традиционные подходы не справляются с возрастающей сложностью жизни и ее социокультурной фрагментацией, с одновременно происходящими в информационном обществе процессами глобализации и индивидуализации.

СОВРЕМЕННЫЙ МИР И ЕГО ВЫЗОВЫ - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ, СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ, СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ

Для осуществления культурно-психологического анализа «текущей современности» психология вступает в коммуникацию со смежными областями социального и гуманитарного знания. Так, социологами Д. Беллом, Э. Гидденсом, З. Бауманом был осуществлен фундаментальный анализ феноменов постиндустриальной и информационной культуры [4]-[6], [8], [11]-[13]. У. Бек, С. Лэш и Дж. Урри, описывая социокультурные изменения, ввели два термина - рефлективная современность (от Нового времени до середины ХХ в.) и рефлексивная современность (от конца ХХ в. до наших дней). В первом случае речь шла об индустриальной культуре, влиянии на развитие личности социальных структур и производстве массового сознания (которое характеризуется «общностью подлежащих» в сферах образования, политики и повседневной жизни), во втором имелась в виду постиндустриальная культура, где место структур заняли процессы, а идентичность сделалась множественной и мобильной (что привело к обсуждению проблематики «неукоре-ненного индивида» и разнообразия сти-

лей жизни [52]-[54]). Вместе с социокультурной динамикой изменялся и тип познания: если индустриальную и неклассическую эпоху мы можем успешно интерпретировать, обращаясь к привычным методологическим схемам, то «текучая современность» ускользает от такого рода осмысления. Оказалось, что прежние теоретические модели и критерии не годятся для ее анализа (так, например, если концепция Т. Парсонса вполне адекватно описывала индустриальное общество, то для понимания постиндустриального понадобился оригинальный подход Н. Лумана [32], опирающийся на автопоэтическую концепцию Ф. Ва-релы и У. Матураны [36]).

Согласно исследованиям У. Бека [7], ведущими характеристиками современности являются глобализация и нарастание неопределенности в разных сферах жизни. Глобализацию У. Бек обсуждает в терминах космополитизации и анализирует ее социальные последствия, такие как интенсивный культурный обмен, открытость границ, требование владения иностранными языками, потоки мигрантов. С распространением космополитизма У. Бек связывает исчезновение обществ закрытого типа. Однако социокультурная среда меняется быстрее ментальности, и это создает критические разрывы. Один из них, выделенный У. Беком, является разрывом между реальностью и ее осознанием. Данным разрывом общество обязано информационной культуре и возникающему в ней разнообразию виртуальных миров. Сопутствующей методологической проблемой становится нахождение оптики, позволяющей нам обнаружить тот или иной феномен. Так, «космополитизация кажется нереальной, потому что происходит вне сферы видимости с точки зрения прежних категорий» [7, с. 152].

Не менее критическим в современном мире становится и разрыв между картиной мира, которая создается средствами образования, с одной стороны, и повседневным опытом - с другой. Процессы социализации, индивидуализации и становления идентичности в постнекласси-ческую эпоху требуют совершенно иных теоретических подходов и повседневных практик, чем в мире классического и неклассического типов рациональности. Подобно тому как постнеклассическая

18

методология представляет собой виртуозную игру исследовательскими стилями, становление идентичности требует от субъекта активного участия в ее конструировании. «Человек конструирует свою самобытность, свободно запуская руку в некий набор деталей, словно найденных в конструкторе "Лего", где собраны идентичности, доступные всему миру, и выстраивает из них все более всеохватывающую собственную модель» [7, с. 6-7].

Понимание информационной социализации как освоения и обживания повседневного мира современной культуры (информационной, постиндустриальной, глобализирующейся, сетевой) изначально задает исследовательскую установку на изучение развивающегося человека в изменяющейся культуре [1], [6]. В связи с этим погружение в обозначенную тему следует начать с краткого анализа как познавательной ситуации, сложившейся в психологии и смежных с ней отраслях знания, так и социокультурного контекста в целом.

Неклассическая методология, или методология модерна, обнаружила свою исчерпанность, когда столкнулась с необходимостью интерпретации феноменов постсовременности. Каждая методология рождается в историко-культурных границах собственной эпохи и адекватна для изучения ее феноменов, тогда как переход от эпохи к эпохе влечет за собой необходимую корректировку картины мира. В связи с этим уже во второй половине ХХ в. возникли постпозитивистские и постструктуралистские методологические подходы, интерпре-тативные стратегии и прогностические модели, связанные с именами З. Баумана, Ж. Бодрийяра, Ж. Деррида, Т. Ка-стельса, М. Маффесоли, Э. Тоффлера, Ч. Хэнди и других [4]-[6], [25], [26], [51], [55], [56]. Идеи постструктурализма обнаружили особое эвристическое раскрытие в применении к культурно-психологическому анализу современности. Яркой методологической вехой

Не менее критическим в современном мире становится и разрыв между картиной мира, которая создается средствами образования, с одной стороны, и повседневным опытом -с другой.

выступила аналитика повседневности, возникающая в разных сферах гуманитарного знания - истории, социологии, антропологии, литературоведении, искусствознании [24], [41].

Проблематизация информационной социализации в современной психологической науке совершается на основании идей социологов, философов, антропологов, что неизбежно делает само исследование по жанру междисциплинарным или полидисциплинарным2. Мозаикой взаимосвязанных трендов, усложняющей анализ ситуации, выступают социология повседневности, культурно-историческая эпистемология, постнеклассическая рациональность и антропологический поворот. Одним из инструментов анализа современной познавательной ситуации, позволяющим справиться с многомерностью и разнообразием изучаемой феноменологии, выступает такой исследовательский конструкт, как методологическая оптика.

Чтобы сделать данный конструкт более наглядным, обратимся к известному преданию, в котором оптимист и пессимист изучают полунаполненную бочку, и последний находит ее полупустой, тогда как первый - полуполной. Оптимизм и пессимизм здесь выступают в роли методологической оптики. Таким образом, в зависимости от нашего взгляда на мир мы можем разглядывать феномены под тем или иным углом зрения. Однако не только в своей повседневной, но и в исследовательской деятельности мы почему-то забываем об этой способности менять точку зрения, не только видеть вещи такими, как они перед нами предстают, а воспринимать их по-разному, иначе. В результате нам кажется, что есть одна истинная, пра-

19

2 Выдающийся отечественный ученый и один из представителей междисциплинарного знания И.С. Кон, обращая внимание на ряд появившихся современных проектов (cultures studies, women studies, men studies, gender studies), остроумно обращает внимание на различие междисциплинарности и полидисциплинарности: «По-настоящему междисциплинарные исследования означают, что надо соотнести весь понятийный аппарат, методы, создать общий язык. Это невероятно трудоемко, потому что и взгляды, и методы, и язык у разных дисциплин свои. Поэтому настоящих междисциплинарных исследований почти не бывает. Чаще всего бывают полидисциплинарные. Это когда под одной обложкой один и тот же предмет рассматривают, делают анализ материала ученые разных специальностей» [9].

вильная точка зрения (напомним, что такое мировосприятие характерно для классического типа рациональности). Однако именно рефлексивное отношение к собственно используемой оптике позволяет обнаружить множественность типов рациональности. Более того, «современность многозначна, и ее наступление и продвижение могут быть отслежены с помощью многих и различных маркеров» [6, с. 15].

Схожую позицию демонстрирует У. Эко в заметке «От Интернета к Гутенбергу», предлагая иной взгляд на прогресс, на достижения человечества (ибо всякое достижение есть одновременно и потеря, а реальный мир гораздо сложнее, нежели предстает в линейной моноперспективе: именно методологическая оптика позволяет нам делать очевидной как простоту, так и сложность изучаемой реальности). Когда Гермес пытается вручить фараону Таммузу свое изобретение письменности, позволяющее запоминать то, что может быть забыто, фараон восклицает: «Память - дивный дар, ее надо постоянно поддерживать. Из-за твоего изобретения у людей испортится память. Они будут вспоминать не благодаря внутреннему усилию, а благодаря внешней поддержке» [50].

Иными словами, у всякого изобретения, культурного средства есть две стороны - достижение и утрата. Так, книги в качестве культурного средства представляют собой «машины для провоцирования собственных новых мыслей» [Там же]. Однако, согласно М. Ма-клюэну, своим появлением книга задала определенный способ мышления - линейный. В эпоху средневековья массовая информационная социализация осуществлялась визуальными средствами («собор был телевидением своего времени»). Новое время и эпоха Просвещения принесли с собой идеалы рациональности и книжного знания. В дальнейшем развитии культуры синтетическое восприятие рубежа ХХ-ХХ1 вв. (гиперцеп-ция) вновь стимулировало визуальную переработку информации и уменьшение влияния книги на подрастающее поколение (что в свою очередь вело к упадку грамотности среди школьников). В качестве современного культурного средства компьютер предстал как «орудие для производства и переработки образов».

«Новое поколение детей из-за компьютера научилось читать с дикой скоростью, и сейчас тинейджер читает быстрее, чем профессор университета» [50], - пишет У. Эко, отмечая, однако, что и сам процесс чтения протекает по-иному.

Если взглянуть на историю культуры как на эволюцию и смену ведущих культурных средств развития психики, то в наши дни это будет продолжением линии исследований не только Л.С. Выготского, но и постструктуралистов. Заметим, что отличие представлений последних от классика отечественной культурно-исторической психологии также проходит по признаку неклассической и постнеклассической рациональности. Если в 1920-1930-е гг. Л.С. Выготский обратился к знакам, чтобы понять механизм овладения человеческим поведением, и его психология, по замыслу инструментальная («психотехника -в одном слове, т.е. научная теория, которая привела бы к подчинению и овладению психикой, к искусственному управлению поведением» [10, с. 389]), соответствовала неклассическому принципу «вмешательства в реальность» [1], а также идеологическому пафосу формирования нового человека, то, например, Р. Барт в социальной ситуации Франции 1970-х исследовал знаковые системы, которые управляют людьми, ими не осознаваясь, с целью дать людям опыт сопротивления подобного рода идеологическим воздействиям.

Французский постструктурализм в целом искал средства против идеологии власти, чтобы человек мог противостоять обезличиванию и управлению его поведением. Своей сверхзадачей постструктурализм видел: «...защитить человека от монстра - Идеологии, способствовать формированию у него плюралистического, многомерного взгляда на мир, воспринимаемый во всей полноте его множественных текучих смыслов, привить терпимость к инаковому» [48, с. 47]. Однако «при всей своей левизне» в постмодернистском дискурсе предлагалась «не социальная ломка, а деконструкция сознания - в духе адогматиз-ма, открытости, толерантности» [Там же]. Ж. Деррида, Ю. Кристева, Р. Барт исследовали пути сопротивления насилию знаковых систем. «Вслед за Деррида и Кристевой Барт стремится указать чи-

20

тателю способ защиты от всепроникающей власти идеологии - "моносемии", а писателю - путь преодоления "общих мест" литературы» [48, с. 42]. Р. Барт изучал знаковые системы, точнее сказать, проблему функционирования знаковых систем в культуре [3]. Все культурные феномены в его представлении являлись знаковыми механизмами. Он был знаком с работами Н.С. Трубецкого и М.М. Бахтина (последнему принадлежало понятие «социально-идеологического языка»). Однако Р. Барт пошел дальше, показав, как «опредметившаяся в языке идеологическая сетка» встает между человеком и реальностью, заставляя человека «думать в определенных категориях» и избирательно воспринимать действительность [3, с. 15]. Такую идеологическую сетку Р. Барт назвал «социолектом», или «типом письма». В «социолекте» как культурном механизме он обнаружил механизм подавления индивидуальности. Средством же против власти идеологии Р. Барт считал аналитико-семиотический подход. Разоблачение идеологии, согласно исследователю, «невозможно без тончайшего аналитического инструмента» [3, с. 18].

Таким образом, если неклассическая рациональность интерпретировала человека через оптику решения задачи о том, каким образом общество участвует в становлении идентичности индивида, в том числе средствами идеологии, то постне-классическая рациональность поменяла ракурс, выведя на передний план проблему индивидуальности, способной противостоять такого рода идеологическим воздействиям. В этой связи отечественный культуролог А.В. Костина отмечает, что если в эпоху модерна средства массовой информации рассматривалась как источники знания о действительности, то в эпоху постмодерна в них стали видеть средства дезинформации [27], что, по всей видимости, говорит о стихийном формировании критического мышления как защитной реакции на обилие и разнообразие информационных потоков. «Субъект становится более самостоятельным, критически настроенным, не опирающимся на стереотипы, трудно поддающимся манипулированию» [27, с. 84]. Эффективность информационной социализации в данном контексте обусловлена возможностью учитывать

изменения в сфере культуры и индивидуальности личности через оптику когнитивной сложности.

Следует обратить внимание на связь таких особенностей постнеклассиче-ской рациональности, как сверхрефлексивность, произвольность владения исследователем методологической оптикой или «линзами», через которые представители той или иной парадигмы смотрят на мир, с увеличением когнитивной сложности при интерпретации реальности и расцветом междисциплинарных исследований. Ни один фактор, ни одна корреляция не действуют изолированно (ибо такой анализ дает упрощенные схемы реальности и обладает малой прогностической ценностью), но когда в исследовании задействованы сразу несколько факторов, возрастает познавательная сложность, позволяющая нарисовать эскиз целостного процесса, но затрудняющая его детальный анализ. Постнеклассическая наука отказалась от выработки универсального рецепта междисциплинарной методологии, однако на этом пути постоянно возобновляются попытки мульти-дисциплинарных, полидисциплинарных и трансдисциплинарных исследовательских проектов, смысл которых, согласно И.С. Кону, заключается в том, «что когда ты сравниваешь, как одна и та же, близкая проблема освещается в разных дисциплинах (а разница всегда есть), появляются новые вопросы» [9]. По сути дела здесь повседневная практика учит исследователя обращаться с методологической оптикой и способствует его собственной креативной сложности. Возрастание сложности как еще один общенаучный тренд сближает между собой такие разные познавательные области, как физика, биология и гумани-таристика (см., например, [34]).

У. Эко также рассуждает о проблемах эволюции и прогресса культуры в категориях ее дифференциации и увеличения интеллектуальной сложности. В средние века люди делились на тех, кто мог читать рукописи и критично воспринимать информацию, и на тех, кто социализировался посредством образов (в соборе), причем эти образы для них предварительно отобрали другие. В информационную эпоху общество снова подразделяется на две страты: людей,

21

которые смотрят преимущественно телевидение и потребляют «готовые образы и готовое суждение о мире, без права критического отбора получаемой информации», и людей, не просто получающих информацию с экрана компьютера, но умеющих ее отбирать и перерабатывать. Одновременно происходит ментальная дифференциация, нарастание интеллектуальной сложности - появляются разные виды памяти, мышления, особенности чтения и письма («читать с дисплея - это совсем не то же самое, что читать со страницы» [50]).

Информационная социализация даже в отдаленные века происходила гораздо сложнее, нежели под влиянием доминирующей образовательной культуры. Согласно У. Эко, после изобретения книгопечатания в культуре оставалось множество латентных способов информационной социализации - прежде всего, сфера искусства (скульптура, живопись, театр, гравюры, непосредственное общение), книги же служили преимущественно становлению научной рациональности (понятийного мышления). Одновременно разнообразие возможностей информационной социализации в современной культуре выводит образовательный процесс за пределы школьной системы. «Недавно единственным способом учить языки, кроме путешествий, были учебники. А сейчас дети часто учат языки по пластинкам, смотрят фильмы на языке, разбирают надписи на упаковках» [50]. У. Эко отмечает, что древнеримскую историю современному подростку гораздо легче изучать по фильмам (однако отбор таких фильмов должно осуществлять профессиональное сообщество). «По хорошему научно-популярному фильму... генетику можно преподавать лучше, чем по учебнику» [Там же]. Если школьники ХХ в. полнее погружались в историю благодаря романам А. Дюма и В. Скотта, то со-

Если в эпоху модерна средства массовой информации рассматривалась как источники знания о действительности, то в эпоху постмодерна в них стали видеть средства дезинформации, что, по всей видимости, говорит о стихийном формировании критического мышления как защитной реакции на обилие и разнообразие информационных потоков.

временные подростки знакомятся с ней уже по кинопродукции. В информационном обществе смыслы передаются посредством образов, а не только через тексты (и опытные лекторы, почувствовав это, в общении с молодыми людьми перешли к примерам не столько из книг, сколько из кинофильмов). Возникает визуализация и символизация знаний, самые абстрактные вещи предстают теперь в наглядной форме.

В постиндустриальной культуре эффективным механизмом информационной социализации становится не прямая пропаганда тех или иных ценностей, а стилизация. Перспективный подход здесь был придуман писателем, поэтом, журналистом и учителем словесности в одном лице Д.Л. Быковым, показавшим, что стилизация классики есть эффективный способ ее проникновения в сознание современных подростков (и не только): «...стилизоваться под крупного классика -это довольно интересный и остроумный способ проникнуть в сознание читателя» [38]. Отметим, что данный методический прием был предложен постмодернизмом, научившим не критиковать традицию, не воевать с ней, а переосмысливать прошлое в настоящем. В современном мире, где книга зачастую уже не является доминирующим средством информационной социализации, тем не менее, возникает взаимно поддерживающий ансамбль культурных средств: «как показывает практика, посмотрев фильм, мы всегда стараемся прочитать книгу, чтобы узнать, как оно было на самом деле. Точно так же, прочитав книгу в электронном варианте, мы почему-то хотим иметь ее дома в бумажном» [20]. Д.Л. Быков - не просто литератор и общественный деятель, но и талантливый педагог, и подобная методология является частью его педагогической системы (не важно, сознает ли в данном случае сам автор, что говорит прозой): так, на уроках словесности он доносит классику до сознания современных школьников, не столько стилизуя, сколько оживляя ее в современности: «Необходимо, чтобы текст как-то корреспондировал с повседневной жизнью ученика, тогда он все запомнит» [Там же].

Поворот к антропологии повседневности, сделавшийся методологическим трендом в исторической науке, добрался в той или иной степени и до школы

22

[14], [22]. Так, Е.А. Ямбург справедливо замечает, что невозможно изучать историю на уровне значений, не прививая ей личностные смыслы. Однако информационная социализация средствами истории гораздо шире системы школьного образования, она затрагивает сферу массовой и элитарной культуры. Следует обратить внимание на самозарождающиеся просветительские проекты, возникающие за пределами системы исторического образования, в ответ на те современные вызовы, с которыми система, ментально остающаяся в индустриальной эпохе (эпохе модерна, неклассической рациональности), явно не справляется. Один из свежих примеров -исторический журнал «Дилетант», который отвечает духу времени как формой, так и содержанием. Журнал существует в печатной и электронной3 версиях (не воспроизводящих друг друга), предпочтение на его страницах отдается не профессиональным историкам, а так называемым дилетантам, представителям смежных гуманитарных наук, по определению обладающим незашоренностью взгляда на исторические события. Более того, значительное внимание в обозначенном образовательном проекте уделяется не только тексту, но и иллюстративным материалам, берущим в современную эпоху на себя существенную роль именно в информационной социализации [23].

Иным примером учебного пособия, выполненного в духе стилизации и отвечающего вызовам информационной эпохи, явился проект «Литературная матрица» ([29], [30]), где современные писатели и поэты предлагают образцы рефлексивного чтения произведений, входящих в школьную программу по литературе. Литература здесь предстает как хранилище жизненных смыслов для человека, не только ищущего развлечений, но и призванного страдать. Основное отличие пособия от классических школьных учебников - в оживлении памятников литературы и смысловом

подключении их к повседневной жизни школьника. «Потому что школьная программа по литературе - это на самом-то деле программа для активации человеческого в человеке, и надо только понять, где тут кнопка "enter" и как ее нажать» [29, с. 11].

Методологическая проблема специфики естественнонаучного и гуманитарного знания имеет самое непосредственное отношение к жизни школы. История и литература - гуманитарные дисциплины, прежде всего несущие смысловую нагрузку. Если естествознание в большей степени просвещает, то гуманитарное знание воспитывает, обращаясь к смысловой сфере личности. Именно история и литература являются учебными предметами, помогающими становлению индивидуальности ребенка. Ориентация же в пространстве культурно-исторических смыслов, выбор для идентификации подростком тех или иных культурных героев имеют самое непосредственное отношение к информационной социализации. Не следует понимать информационную социализацию упрощенно, лишь как ориентацию в потоках коммуникации и информации. Информационная социализация - это и поиск своего Я в пространстве смыслов истории и культуры.

МАССОВАЯ И ЭЛИТАРНАЯ КУЛЬТУРЫ КАК ПРОСТРАНСТВА ИНФОРМАЦИОННОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Культурно-психологический анализ массовой культуры проводился в работах Х. Ортеги-и-Гассета, Д. Белла, М. Маклю-эна. Именно последний обратил внимание на порождение средствами массовой информации идентичности нового типа: если эпоха печати создала публику, то электронные средства информации -массу. Х. Ортега-и-Гассет в работе «Восстание масс» описал собственно феномен массовой культуры и особенности социализации в ней. «Общество всегда было подвижным единством меньшин-

3 Вот что пишут создатели электронной версии журнала: «Наш сайт создан для тех, кто любит историю и хочет знать о ней как можно больше. Мы придумали для вас простой и понятный способ войти в увлекательнейший мир захватывающего водоворота исторических событий. Мир истории, от древних, не знавших письменности племен, до XXI века - открыт для вас на нашем сайте. Здесь вам не придется читать громоздкие тексты, написанные сложным, сугубо научным языком. Все просто, понятно и увлекательно. Более того, часть контента вы сможете создать сами. Наш сайт предоставляет вам уникальную возможность написать эссе на историческую тему или же сочинить рецензию на фильм, книгу или театральную постановку. <. . .> Кроме того, вашему вниманию предлагаются увлекательные дуэли по самым острым вопросам, интервью с видными учеными и политическими деятелями, свежие статьи и опросы» [47].

23

ства и массы. Меньшинство - совокупность лиц, выделенных особо, масса - не выделенных ничем» [39, с. 309]. З. Бауман, Д. Белл и Э. Тоффлер в своих работах провели тщательный анализ форм постиндустриальной и информационной культуры, показав, что современный мир утратил предсказуемость, рациональность эпохи Просвещения, идеологию прогресса, а социализация в нем направляется не столько «общими интересами», сколько личными целями. «Современная неопределенность - мощная сила индивидуализации», - писал З. Бауман [6, с. 160)].

В «текучей современности» изменяются не только аксиологические координаты, выстраивающие становление личностной идентичности, но и отношение к знанию. Место знания занимает информация. В новой реальности «зрелища пришли на место надзора», а нормы и авторитеты размножились в таком количестве, что создали проблему диссонанса и выбора между ними [6]. Так, в традиционной и индустриальной культуре приобретаемые знания представляли собой универсальную ценность. В информационном обществе знания стремительно устаревают на глазах одного поколения, и это требует новых психологических качеств, в том числе критического мышления, способности самостоятельного поиска интересующей информации [28]. Изменяется мотивационная структура личности в целом. С этим связаны и определенные изменения в механизмах социализации: вместо доминирующей культуры все большую роль начинают играть субкультуры (а в методологическом плане изучения информационной социализации это проявляется в переходе от макроанализа к микроанализу и методологии повседневности). «В мире, где будущее в лучшем случае просто тусклое и туманное, а скорее всего, полно рисков и опасностей, постановка отдаленных целей, отказ от личного интереса ради

Не следует понимать информационную социализацию упрощенно, лишь как ориентацию в потоках коммуникации и информации. Информационная социализация - это и поиск своего Я в пространстве смыслов истории и культуры.

увеличения мощи группы и принесение в жертву настоящего во имя будущего счастья не кажется привлекательным и, в сущности, разумным намерением» [6, с. 175]. Другой причиной роста и разнообразия субкультур выступает текучесть и неустойчивость культуры в целом. «Люди ищут группы, к которым они могут принадлежать, безусловно и навсегда, в мире, где все движется и перемещается, в котором ничто не является надежным» (цит. по [6, с. 184]).

Массовая культура не просто оказывала социализирующее влияние, но являлась одним из ведущих механизмов социализации в индустриальном обществе. В постиндустриальном обществе добавляется особый механизм культуро-генеза - информатизация (изученный рядом авторов, среди которых Т. Ка-стельс, М. Маклюэн, А.И. Ракитов [25], [26], [33], [44]). Так, М. Кастельс характеризует современное общество посредством ключевых понятий - информационное и глобальное. «Не все социальные измерения и институты следуют логике сетевого общества, подобно тому как индустриальные общества в течение долгого времени включали многочисленные предындустриальные формы человеческого существования. Но все общества информационной эпохи действительно пронизаны - с различной интенсивностью - повсеместной логикой сетевого общества, чья динамичная экспансия постепенно абсорбирует и подчиняет пред-существовавшие социальные формы» [26, с. 505]. М. Кастельс убежден, что ведущим языком в системе современных коммуникаций является «универсальный цифровой язык», который не просто синтезирует в глобальном мире разнообразие слов, звуков и изображений, но и позволяет создавать индивидуальные коммуникативные стили в зависимости от настроений и предпочтений пользователей. «Интерактивные компьютерные сети растут по экспоненте, создавая новые формы и каналы коммуникации, формируя жизнь и формируясь жизнью в одно и то же время» [Там же]. Более того, названный автор отмечает, что становление идентичности и смыслооб-разование в информационной культуре базируются не столько на реальной деятельности человека, сколько на основе его самопрезентаций: «Люди все чаще

24

организуют свои смыслы не вокруг того, что они делают, но на основе того, кем они являются, или своих представлений о том, кем они являются» [Там же]. Идентичность в этом процессе становится множественной и расплывчатой с одновременным возрастанием социальной фрагментации в культуре.

На рубеже ХХ-ХХ1 вв. сформировалось понятие «электронная культура»; благодаря появившейся методологической оптике удалось обнаружить, что изрядная доля процессов социализации разворачивается именно в пространстве электронной культуры. Так, Л.В. Баева выделяет специфические черты и феномены электронной культуры. К первым относятся: открытость информации, ее стихийный и несистематизированный характер, виртуальность, «либеральность, дескриптивность, отсутствие жестких правил», нерегламентирован-ноть, «эклектичность, микширование и сосуществование различных стилей, жанров, направлений», «клиповость мышления, доминирование визуального над смысловым», сочетание инновацион-ности и технократичности, увеличение развлекательного и игрового характера информации. Феноменами электронной культуры являются новые формы коммуникации, связанные с Интернетом, электронными СМИ, компьютерными играми, виртуальным общением посредством блогов, посещения сайтов, форумов, чатов, электронной и мобильной переписки, созданные при помощи новых технологий произведения искусства (кино, музыкальные клипы, анимация), электронные книги и энциклопедии [23, с. 212-213].

Явившись продуктом информационного общества, электронная культура создала особые образы жизненного мира повседневности. Последствием социализации в ней становится визуализация и виртуализация сознания, в свою очередь, порождающая разнообразие форм самовыражения при отсутствии моральных регуляторов поведения. «...Самореализация не требует самосовершенствования, электронная культура скорее развлекает, чем развивает человека, -миссию развивающую продолжает выполнять прежняя классическая культура, постепенно вытесняемая на периферию общественного сознания» [23, с. 214].

Исследователями также отмечается связанная с вторжением в повседневную жизнь электронной культуры трансформация аксиологической сетки сознания, значимое повышение ценности индивидуализации, приватности, ухода в частную жизнь [31]. Одновременно крах макропарадигм, закрытых тоталитарных систем и универсальных социокультурных проектов сопровождался повышением ценности досуга и развлечения. В постиндустриальном обществе появляется особый психологический тип - геймеры, или игроманы; это - дети и подростки, для которых виртуальный мир становится более ярким и значимым, чем реальность. Субкультура блогеров насыщена играми и экспериментами с собственной идентичностью, меняя никнеймы, человек апробирует разные социальные Я, создает альтернативные жизненные истории. По определенным параметрам (социальная раздробленность, сетевые горизонтальные формы коммуникации, возрастание сферы досуга и развлечений) постиндустриальное общество может быть охарактеризовано как «новое средневековье» - игра здесь снова выступает формой социализации, объединяющей поколения и разновозрастные группы, стирая различия между детскими и взрослыми мирами. Игра создает почву для коммуникации между поколениями. Она не тренирует и не готовит к жизни - она самоценна. «В игре важна сама игра, а не ее моральные или познавательные эффекты» [23, с. 219].

Виртуальные игры способствуют развитию интеллекта, творческих способностей, востребованной в современном мире «интеллектуальной мобильности». К. Керделлан и Г. Грезийон установили значимую корреляцию между увлеченностью детей компьютерными играми и их интересом к чтению; так, дети, играющие в игры, являются и активными читателями. Игры развивают способность рисковать, толерантность к неопределенности, умение решать нестандартные задачи. Более того, в пространстве электронной культуры происходит фоновая социализация средствами массовой информации. Здесь же появился особый социально-игровой феномен - flashmob (мгновенная толпа). Однако избыточность и фрагментарность информации препятствуют ее

25

критической и интеллектуальной переработке, у детей не развиваются любознательность, воображение. Стираются границы возрастной и культурной дифференциации, поскольку фоновая социализация обращена к аудитории, не разделенной по гендерным, возрастным или культурным признакам. Например, телевидение способно превращать аудиторию в массу, в толпу, создавая временные объединения на уровне механической солидарности.

Современный ребенок сталкивается не с одним каналом, а с потоками социализации. Одним из этих потоков и является пространство виртуальных игр. Как отмечают исследователи, такого рода игры формируют человека, с одной стороны, аполитичного, аморального, асоциального, а с другой - космополитичного, толерантного, имеющего набор определенных психологических качеств. «Геймеры обладают значительными возможностями и амбициями. Быстрота реакций, умение принимать обдуманное решение, целеустремленность, широта охвата проблемы и другие навыки, даваемые играми, не следует сбрасывать со счетов» [23, с. 227]. Согласно исследованию Л.В. Баевой, ведущей особенностью мировоззрения геймеров является космополитизм.

В постиндустриальном обществе также отчетливо представлены два типа культуры - массовая и элитарная. Каждая из них создает собственные формы социализации. Если высокая культура способствует духовному развитию и самосовершенствованию, то массовая культура - социализации как адаптации и стабилизации общества. Массовая культура как институт социализации

По определенным параметрам (социальная раздробленность, сетевые горизонтальные формы коммуникации, возрастание сферы досуга и развлечений) постиндустриальное общество может быть охарактеризовано как «новое средневековье» - игра здесь снова выступает формой социализации, объединяющей поколения и разновозрастные группы, стирая различия между детскими и взрослыми мирами. Игра создает почву для коммуникации между поколениями. Она не тренирует и не готовит к жизни - она самоценна.

пришла на смену традиции (традиционной культуре) [27]. Однако нередко между развитием личности (усвоением правил жизни в данном обществе) и развитием индивидуальности (возможностью самореализации) возникает динамический конфликт. Феномен восстания масс, впервые описанный и осмысленный Х. Ортега-и-Гассетом, не утратил своей значимости и по сей день, в котором образовательные институты уступают место, вытесняются средствами массовой информации, электронными технологиями и коммуникациями именно в сфере социализации личности. Одним из крайне фрагмен-тированных пространств информационной социализации является массовая культура. При этом с методологической точки зрения социальная ситуация развития должна теперь рассматриваться как онтологически и гносеологически сложная культурно-психологическая реальность, а также включать в себя компоненты анализа не только социокультурной, но и информационной среды. Культурно-психологический анализ позволяет дифференцировать культурные слои, обнаруживая разнообразное влияние на становление идентичности как разных субкультурных форм, так элитарной и массовой культур (и если первая в своей идеальной репрезентации отвечает за самоосуществление индивидуальности, то вторая - прежде всего за социально-психологическую адаптацию).

В современной социокультурной ситуации одновременно представлены три типа информационной социализации (как социально-психологической адаптации): приспособление к имеющейся информационной среде, поиск благоприятной информационной среды и активное преобразование окружающей информационной среды (см. [37]). Массовая культура, разнообразные субкультуры и Интернет-культура, взаимно пересекаясь, образуют в современном мире сложное пространство информационной социализации.

В постиндустриальной культуре изменилась структура информационной среды, произошла децентрализация, означающая, что нет единого центра распространения информации, а есть множество информационных источни-

26

ков. Процесс получения информации становится все более интерактивным и коммуникативным. Молодое поколение строит картину мира, не ориентируясь на телеавторитеты, а обозревая блоги, сканируя и выбирая информацию. Информационная эпоха обогатила мир новыми культурными (в том числе техническими) средствами, сделавшими познавательное пространство сетевым, неформализированным, легко доступным, прозрачным и интерактивным. Исследователи также отмечают изменение особенностей переживания в новой социокультурной (информационной) среде: феномен «все связано со всем», с одной стороны, демонстрирует открытость сопереживания к происшествиям в любой точке земного шара, а с другой - мимолетность таких переживаний, когда вызывающие сопереживание события меняются со скоростью ленты новостей [33]. Если изменения в когнитивной сфере выражаются в скорости переработки информации («интеллектуальной мобильности»), то в мотивационной сфере перемены сводятся к тому, что информацию не только потребляют, но и выбирают, активно ищут, что в свою очередь высвечивает лакуны образования школьника в плане рефлексивной сложности и критического мышления. В связи с этим возрастает роль гуманитарного, в том числе исторического, образования и самообразования в постиндустриальном мире. Усложнившаяся реальность повседневного мира требует не только общественного демократического устройства как более эффективного способа решать проблемы, чем управление авторитарное (справляющееся с простыми и прямолинейными задачами), не только установок толерантности как жизни в сложном, пестром и разнообразном мире, но и когнитив-

но сложного образования, отвечающего современным вызовам информационной социализации.

СЛОЖНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СЛОЖНОМ МИРЕ

Многообразие интерпретаций и сложность уровней анализа отличают исследователей, работающих в парадигме постнеклассической науки. Любые схемы и идеальные модели оказываются «слишком просты», когда пытаются поймать в свои интеллектуальные сети сложные современные культурно-психологические феномены, однако их совокупность создает инструментарий анализа. Инструмент, с помощью которого мы пытаемся поймать еще невер-бализированные и неуловимые реальности, получил название концептуальной метафоры. Можно обсуждать события в метафорах партии телевизора и партии Интернета или посредством терминов «индустриальное мышление» и «постиндустриальное мышление», - так или иначе, за этим лежит идея антропологического разрыва (сформулированного, например, Д.Л. Быковым) или цифрового разрыва (в терминологии других авторов [23]). Как отмечалось выше, в постиндустриальном обществе меняются не только структура и содержание, но и механизмы социализации, которая уже не имеет доминирующего канала (чем в индустриальную эпоху служили массовая культура и система стандартизированного образования), а носит рассеянный и многоканальный характер. Таким образом, социализирующим оказывается социокультурное пространство в целом4. Однако для методологического анализа в нем важно выделить ряд магистральных каналов социализации, среди которых существенную роль играют такие гуманитарные области, как история и искусство.

27

4 По этому поводу сходятся мнения таких интеллектуалов, как И.Д. Прохорова и Д.Л. Быков. «...Если общество живет в XXI веке, то государство - в XVI или XVII. <. . > Это модель полусредневековья, и в этом главная проблема. <...> Преобладание консервативной культуры в России во многом связано с тем, что никогда не ставилась задача научить общество понимать современное искусство, язык новой культуры. Ведь культура и искусство - это не только специальность ограниченного круга людей, это необходимый базис, без которого невозможны никакие инновации» [40]. «...Главная проблема современной России - ориентация на прошлое, а не на будущее, подгонка новых реалий к старым схемам...» [21]. «Детей надо учить сложному - они это любят; говорить с ними о неоднозначном, увлекательном и красиво звучащем - это повышает не только их самооценку, но и интерес к окружающему. <...> Детям нужно знать о спорах эволюционистов и креационистов, и знать много больше, чем написано в учебнике; читать Докинза и спорить с Докинзом, если захочется. Детям надо знать механизмы современной экономики - а в российской школе вообще нет фундаментальной дисциплины, которая им это объясняла бы. Думаю, именно такой курс вместо ОБЖ - давно никому не нужного и в общем имитационного с начала до конца - способен решить многие проблемы той самой безопасности, о которой мы так много говорим» [19].

Культурно-психологический анализ процессов информационной социализации включает в себя обсуждение общественно важных проблем исторического образования не только с высоких трибун и академических кафедр, но и в блогосфере. Согласно М.Я. Шнейдеру, современная Россия представляет собой страну с несложившейся идентичностью, в которой часть населения живет в прошлом, грезами об СССР, определенные слои «умудряются жить в про-тофеодальную эпоху», а социально и интеллектуально активное меньшинство двигается вперед, создавая вокруг себя новую информационную и социокультурную среду. Однако основной проблемой модернизации является фрагмен-тированность всех этих слоев, которые друг с другом мало пересекаются [14]. Образование, которое по определению должно было бы предложить населению общие культурные подлежащие, так и не справилось с задачей информационной социализации населения в реальном жизненном мире. Для свершения модернизационных прорывов необходимо работать на опережение: не возвращаться в индустриальную эпоху, где остался нерешенным ряд задач, к мобилизующей тоталитарной картине мира, а искать креативно сложные ходы, переходить от системной логики мышления в сетевую, от привычки простых решений - к эвристически сложным. Именно эвристическая сложность есть то, что востребовано в современном мире, что отвечает трендам постиндустриальной культуры и постнеклассической рациональности. Привычный для управленцев жизненный стиль монологического и авторитарного продавливания (как срабатывание культурных автоматизмов в ответ на новые вызовы времени) должен смениться произвольным и рефлексивным переходом к логике консенсуса, общественного согласия и ком-

Современная Россия представляет собой страну с несложившейся идентичностью, в которой часть населения живет в прошлом, грезами об СССР, определенные слои «умудряются жить в протофеодальную эпоху», а социально и интеллектуально активное меньшинство двигается вперед, создавая вокруг себя новую информационную и социокультурную среду

муникации разнородных картин мира. Это невероятно сложно, однако простые решения в данном случае ведут к регрессу. Более того, неизбежным становится обращение к новой оптике и новым методологиям для решения прикладных задач в той же сфере образования.

Осмысление такого рода проблема-тизаций потребовало новой методологической оптики. Однако удивление вызывает глухота не только отечественной системы образования и школы к мировым трендам гуманитаристики, но и исторической науки к развитию гуманитарного знания и тем эпистемологическим поворотам, которыми был перенасыщен весь ХХ в. [15], [17], [19]. Современное историческое знание относится к разряду не позитивных, а ин-терпретативных дисциплин. Здесь нет абсолютной и самоочевидной истины, оно не может ориентироваться на модели рациональности классического естествознания (тем более что в постнеклас-сическую эпоху даже в естественных науках все выглядит не так однозначно), а представлено множеством интерпретаций, разнообразием трактовок, обусловленных не только меняющимся углом зрения, но и каждый раз локальным, ситуативным контекстом. Особенно неадекватной в «текущей современности» (З. Бауман) выглядит информационная социализация, апеллирующая к классической картине мира, которая включает, например, постулат абсолютизма, образ некого центра, знающего истинное положение вещей и принимающего правильные решения. Историк и учитель истории А.И. Молев формулирует проблему так: если мы будем исходить из предпосылки, «что существует какая-то высшая инстанция, которая может определить, что это правильный учебник, или. верный краткий, полный или любой курс, то мы можем поставить крест на историческом образовании, потому что это невозможно» [22]. В современной науке (в том числе - исторической) принцип верификации уступил место принципу фальсификации. Современное знание -это знание, которое априори может быть фальсифицировано, что идет вразрез как с названием, так и с деятельностью известной комиссии («Комиссия по противодействию попыткам фальсификации истории в ущерб интересам России»),

28

Логика и призывы к созданию единого учебника истории исходя из методологии упрощения и простоты, снижения когнитивной и креативной сложности, возможно, привлекают управленцев сиюминутными успехами, впрочем, сомнительными даже в тактическом плане, в целом же ведут к глобальному стратегического проигрышу - невозможности российского образования(в том числе в области истории) вписаться в современный изменяющийся мир.

которая на этом методологическом фоне представляется довольно диким социокультурным рудиментом. В этом ключе логика и призывы к созданию единого учебника истории исходя из методологии упрощения и простоты, снижения когнитивной и креативной сложности, возможно, привлекают управленцев сиюминутными успехами, впрочем, сомнительными даже в тактическом плане, в целом же ведут к глобальному стратегического проигрышу - невозможности российского образования (в том числе в области истории) вписаться в современный изменяющийся мир. Ментальное и психологическое сопротивление возрастающей сложности жизни есть проблема, требующая как методологических, так и практических решений. В этой связи интеллектуальным сообществом должны быть проанализированы и оценены риски принятия простых скоропалительных решений в сложном изменяющемся мире.

Осознание феноменологического разнообразия современной культурно-психологической реальности требует ориентированной на разнообразие методологии. Так, зачастую предлагаемые образовательные программы исходят из предпосылки единого образовательного пространства, тогда как образовательный мир (по выражению А.И. Мо-лева) многоукладен, современное образование - одна из ярких сфер разнообразия стилей жизни. Следует не бороться с этим, стремясь вернуть все к единообразию и даже единству образовательного пространства, что означало бы сражаться с требованиями жизни, а создавать программы и моделировать сценарии исходя из реальности усложнения и разнообразия повседневного жизненного мира5. То, что представляется эпистемологическими дискуссиями и методологическими проблемами, есть одновременно и болевой нерв повседневной жизни. Методологические поиски существуют не абстрактно, они помогают с опережением понять вектор перемен и изменить жизнь, перестроиться. Не сопротивляться переменам, конструируя реальность на основании

5 Одновременно интегрирующим фактором социальной жизни должна выступить культура, причем в ее децентрализованных формах (подробнее см. [40] и другие работы И.Д. Прохоровой). Отмечу, что последняя - не только создатель издательского проекта, активно поддерживающего развитие отечественной гу-манитаристики, но и автор манифеста, подчеркивающего первостепенную роль развития культуры в жизни общества.

представлений о лучшем будущем (неклассическая рациональность, этика модернизма, унаследовавшая социально-утопический реформаторский пафос эпохи Просвещения), а согласовывать (вступать в диалог и искать консенсус) с самой жизнью. Не только модернизировать жизнь под желаемое видение реальности (социальный конструктивизм), но и согласовывать это видение с реальными движениями жизни (т.е. компенсировать установку вмешательства в реальность принципом автопоэзиса, уважением к мудрости и самоорганизации жизни). Так, гниение и разложение пресловутой (в том числе образовательной) властной вертикали - одно из феноменологических последствий неверного методологического видения и неадекватной оценки существующих проблем. Устойчивым основанием для образовательной вертикали может выступить исключительно культурная горизонталь.

Образовательная практика зачастую показывает: то, что невозможно реализовать на всем пространстве Российской Федерации, получается сделать в каких-то отдельных очагах [22], и тогда, следуя методологии Ю.М. Лотмана (и синерге-тического подхода), возникают «лаборатории жизни» - неформальные малые сообщества людей, порождающие новые ценности. В наше время все менее эффективными становятся как простые решения, так и решение глобальных проблем, именно в силу усложнения самого мира и его иного устройства - по сравнению с доиндустриальной и индустриальной культурой, по сравнению с классическим

29

и неклассическим типами рациональности. В современном изменяющемся, разнообразном и сложноорганизованном мире, пронизанном к тому же каналами коммуникации и рефлексивной обратной связью, глобальные проблемы решаются не по модели единого рецепта и административного натиска, а путем организации маленьких очагов локальных изменений, которые, как круги по воде, влекут за собой глобальные перемены. Адекватная оценка ситуации, предвидение сложных и зачастую непредсказуемых последствий требуют иного качества аналитики и методологии нового типа. Последнее возвращает нас к микроанализу, к постнеклассиче-ской рациональности, к сетевому подходу, к коммуникативной методологии, к культурно-психологическому анализу - иными словами, к тому багажу разных методологических решений и методологических оптик, которые накопила современная наука.

Микроаналитика не только несет с собой тренд обращения к человеку, но и способствует когнитивной сложности, в свете которой можно по-иному оценить феномены невежества молодежи, понятия прогресса и патриотизма. Так, историческое невежество современных подростков зачастую приводит в ужас их просвещенных родителей: одни не знают, что такое Лубянка, другие никогда не слышали имени Дзержинского... Однако и здесь важно увидеть (пользуясь оптимистической и пессимистической оптикой) не только негатив, но и благо. Зачастую именно незнание того, кто такой Дзержинский и кто такой Сталин (абстрагируясь в данном случае от вполне очевидной вещи, что невежество не есть хорошо), более того, незнание на уровне не просто значений, а личностных смыслов, позволяет этим молодым людям выйти на площадь без страха и упрека (А. Галич «Петербургский романс»), ибо

Представители индустриального мышления оценивают прогресс по экономическим и политическим параметрам, тогда как носители постиндустриальной картины мира связывают его с развитием личности, освобождением способностей человека и общей гуманизацией жизни (антропологический поворот в историческом познании).

у них отсутствует не только культурный багаж знания, но и негативный апперцептивный опыт рабства. Когнитивная сложность анализа связана с изначальным пониманием сложного устройства жизни, где любое явление и событие антиномично, и лишь задача высвечивает ту или иную сторону интерпретации. Аналогичным образом обстоит дело с пониманием прогресса в истории. Представители индустриального мышления оценивают прогресс по экономическим и политическим параметрам, тогда как носители постиндустриальной картины мира связывают его с развитием личности, освобождением способностей человека и общей гуманизацией жизни (антропологический поворот в историческом познании).

Методологическая оптика когнитивной сложности позволяет также понять, что понятие патриотизма - не одномерное, а многомерное. Важно, чтобы мировоззрение не сужало, а расширяло сознание человека. А зашоривать личность может как патриотизм (лояльность), так и оппозиционность. Поэтому необходимо вырваться за пределы этой методологической ловушки: мышления простого и мышления дихотомиями (в логике «что такое хорошо и что такое плохо»). Так, В.В. Маяковский - выдающийся поэт, однако его тип рациональности уходит в прошлое. На смену черно-белому мышлению должно прийти мышление оттенками, пестрое [22]. Когда мы начинаем понимать многомерность того или иного понятия, того или иного явления, то сам процесс смыслообразования, приращения смыслов стимулирует личностный рост. «...Позиция Грибоедова, как и Пушкина, - редчайший пример одновременной отстраненности от общества и вовлеченности в его дела, самостоятельного поиска, который в итоге привел к выбору равновесия - любить и Родину, и свободу» [29, с. 20]. Иными словами, помимо квасного патриотизма есть патриотизм А.С. Пушкина и патриотизм П.Я. Чаадаева, который не просто другой, а когнитивно более сложный по спектру личностных смыслов. То, что у лоялиста вызывает когнитивно простое чувство национального самодовольства, а у оппозиционера аффективный критический настрой,

30

у рефлексивно сложного человека вмещает в себя и гордость, и стыд, и боль, и горечь, и надежду.

В этой связи дело заключается не в тех или иных программах духовного воспитания, а в том, к какой личности взывают такие программы, - одномерного или многомерного человека со сложными амбивалентными чувствами. В современном мире востребован рефлексивный, критически мыслящий, а не стадный и массовый человек. И это едва ли не основной лейтмотив информационной социализации - то представление о человеке, тот образ человека, который адекватен современной сложности мира и жизни в этом мире. Так, журналист А.И. Колесников обращает внимание на ловушку отождествления истории страны с историей государства, поскольку смена установки здесь меняет и оптику видения героя: «Герои России, кто у нас герои России? Это Лариса Богораз, Наталья Горбаневская, еще те несколько человек, которые вышли на площадь 25 августа 1968 г. <.> Кто-нибудь преподает это сейчас, кто-нибудь трактует эти события в логике гордости за свою страну, за людей? Не за государство, которое, наоборот, давило все вокруг в том самом 1968 г., а именно за людей» [22]. Иными словами, герои России - не только те, кто защищал государство, но и кто защищал общество от государства. Понимание этого факта требует определенной рефлексивной сложности, развитости самостоятельного и критического мышления.

Рефлексивная, аналитическая позиция освобождает от обезличенной вовлеченности и в идеологию, и в политику. Размышляющий человек не станет загонять себя ни в сообщество патриотов, ни в сообщество либералов, относить себя ни к западникам, ни к славянофилам, а постарается прежде всего стать самим собой. С этим связаны тренды современного постиндустриального мира: движение от идеологии (национальной идеи), выступающей осью социализации человека индустриальной культуры, - к личному выбору, творчеству мировоззрения и свободе мышления. В постиндустриальном мире (где прижились мультикуль-турализм и толерантность) идеология есть личный выбор мировоззрения, т.е. социализация протекает в форме инди-

В современном мире востребован рефлексивный, критически мыслящий, а не стадный и массовый человек. И это едва ли не основной лейтмотив информационной социализации - то представление о человеке, тот образ человека, который адекватен современной сложности мира и жизни в этом мире.

видуализации, а не социальной адаптации как меньшинства к большинству (инакомыслящие), так и большинства к меньшинству (властные элиты). Важную роль в этом процессе играют такие культурные средства, как историческое образование и искусство.

РОЛЬ ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ИНФОРМАЦИОННОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ

История является формой самосознания того или иного общества. Однако здесь же возникает проблема интерпретации истории: так, французский исследователь М. Ферро отмечает, что существует как минимум три версии исторических событий, которые рисуют победители, рисуют побежденные и рисуют наблюдатели. «...Общего прошлого не только не существует для всех людей - оно преображается с течением времени даже в памяти каждого из нас» [49, с. 7].

Каждая дисциплина несет не только образовательную, но и социальную функцию. В этом плане история в качестве культурного средства может содействовать как повышению критического мышления, так и его идеологизации. Ведь история - одно из ведущих средств идеологии. М. Ферро в знаменитой книге «Как рассказывают историю детям в разных странах мира» прослеживает, например, каким образом менялась образовательная политика в США: переход от идеологии плавильного котла (melting-pot) к идеологии салатницы (salad-bowl), предполагавшей сохранение самобытности малых культур [49], и какие та или иная образовательная политика имела социально-психологические последствия.

Философ А.М. Пятигорский подчеркивал необходимость отрефлексировать и осмысленно писать историю. Радикальная позиция в этом плане, опираясь на его идеи, может быть сформулирова-

31

на так: главное - это учить детей и людей думать (пусть их убеждения будут разными, даже экстремистскими, но отрефлексированными и самостоятельными). Согласно А.М. Пятигорскому, «идеология - это всегда неправильное, ошибочное сознание» [43, с. 41]. Идеология - дань индустриальной культуре и неклассическому типу рациональности (с ее пафосом формирования другого человека и влияния идеологов, вопреки А. Галичу, «знающих как надо»). Идеология - это всегда чужое сознание, которое нас понуждают приватизировать (в форме интериоризации). Идеология есть информационное потребление, и ей должна противостоять не другая, лучшая или более продвинутая идеология, а собственное критическое мышление.

Пусть первые плоды этого критического мышления школьника будут скудны, ошибочны и даже неправильны, но, для того чтобы развиваться, он должен делать рискованный выбор и иметь право на ошибку. Более того, именно из разногласия рождается истина (что бы под ней ни понималось). Едва ли не каждый человек в современном мире, подобно Тациту, пишет свою историю - вот что важно, даже если узнавать эти истории ХХ в. мы будем не из учебников и монографий, а из блогов и постов. Однако именно так и вводятся в жизнь инновации в постмодернистскую эпоху - без революций, через дискурс (филологами и психологами здесь был обнаружен особый механизм: ввести феномен в дискурс - и он станет реальностью) [18]. В российской же исторической традиции практически нет опыта консенсусов -умения договариваться и распределять власть (децентрировать).

Суть преподавания истории в форме информационной социализации сфор-

Идеология - дань индустриальной культуре и неклассическому типу рациональности (с ее пафосом формирования другого человека). Идеология - это всегда чужое сознание, которое нас понуждают приватизировать (в форме интериоризации). Идеология есть информационное потребление, и ей должна противостоять не другая, лучшая или более продвинутая идеология, а собственное критическое мышление.

мулирована А.М. Пятигорским (и нам остается только перенести ее из области мышления в область практики): «...необходимы люди, которые бы показывали класс дисциплинированного мышления» [43, с. 23]. Необходимы культурные образцы, которые демонстрировали бы обществу ценности нестяжательства, честности, благородства, толерантности, чести и достоинства. Здесь А.М. Пятигорский цитирует Тацита: «На скольких настоящих людях держится Римская империя? Великий Цицерон считал, что на 10-20, а я говорю - на трех-четырех» (цит. по [43, с. 23]). Одновременно философ отмечает преходящесть информационных влияний и недооцененность эстетических. Для здорового развития общества, во-первых, нужны люди, которые демонстрируют образцы достойного поведения; во-вторых, необходимо, чтобы эти образцы показывали. Несмотря на развитие электронной культуры, телевидение в России все еще продолжает оставаться одним из средств информационной социализации (посредством ТВ подаются те или иные образцы социальных действий - смелых или трусливых, достойных или недостойных, - и эти картинки становятся цивилизационной нормой поведения).

М. Ферро также обращается к анализу этих двух составляющих микроистории, показывая, что в истории культуры праздники и театральные спектакли выступают культурными средствами информационной социализации. «В наши дни. в формировании исторического сознания активно участвуют разного рода зрелища, представления, кино. И все это формирует именно такое историческое сознание, которое соответствующий государственный режим хочет внедрить в головы детей» [49, с. 160]. «Та функция, которую в Испании выполняет праздник, в Англии - театр и роман, в Германии принадлежит опере и кино» [49, с. 164]. Так, в Англии культурным авторитетом явился В. Шекспир, в Германии - Р. Вагнер, во Франции - А. Дюма (позднее роль исторического просвещения взяли на себя романы А. Голон, М. Дрюона, В. Гюго). Механизмы работы пропаганды и идеологии явственней всего демонстрируют тоталитарные режимы. «Нацистский режим придавал важное значение кино, особенно когда

32

дело касалось воспитания молодежи» [49, с. 165]. Автор подробно описывает, как происходила информационная социализация средствами киноискусства в нацистской Германии.

На страницах названной книги есть поучительная история о том, как во Франции убили историческое образование, необдуманно внедрив в школы метод пробуждения6: «Система породила настоящий хаос, дети перестали знать историю» (подробнее см. [49, с. 185]). О российской традиции исторического образования М. Ферро пишет: «...советские учебники по отечественной истории написаны в прорусском духе, хотя великорусский национализм постепенно вытеснялся советским патриотизмом» [49, с. 206]. Анализ исторического образования в Польше продемонстрировал рефлексивную сложность: «Мы видим здесь несколько переплетающихся видений истории. Первое - официальное, выраженное в государственной программе. Второе - то, что формируется рассказами родных и близких. Третье -воссоздаваемое в кино, которое использует и преобразует два первых. Кино способно выразить что угодно, ничего не говоря словами» [49, с. 283]. В Китае историческое образование опирается на собственные традиции: «Преподавание истории неизменно связывалось с воспитанием морали и гражданских чувств» [49, с. 305]. В Японии преподавание не нацелено на создание общей картины реальности, «его цель - ковать патриотизм, объединять в одно целое народ и императора с его политикой» [49, с. 324]. (Отметим, что сходные наблюдения сделал в свое время Б. Рассел.) Во времена Наполеона во Франции долг школы видели «в формировании граждан, преданных Церкви, государству и семье», считалось, что «именно школьные учебники формируют нацию» [49, с. 325]. Общий вывод, который делает М. Ферро: «.преподавая историю, взрослые стремятся внедрить в сознание детей и подростков определенные ценности» [49, с. 343].

Практика сочетания традиционных и западных ценностей оказалась эффективной для модернизационного прорыва ряда восточных обществ. В ХХ в. распространилась следующая идеология: «лишь общество, построенное на принципах индивидуализма, может проявлять изобретательность и по-настоящему способно к обновлению» [49, с. 344]. В преподавание истории пришла более сложная методология и оптика: «Нужно увидеть Европу в зеркале других культур и историй» [49, с. 409], иными словами, актуальной сделалась способность не увлекаться моноидеей, а видеть одновременно разные точки зрения. В современном мире сосуществуют разнообразные грани исторического знания: есть история как наука; есть институциональная история, которая продвигает идеологию власти, государства; есть контр-история; есть историческая память. «В свободном обществе разные исторические традиции сосуществуют и даже борются друг с другом» [49, с. 414].

Подлинное историческое знание и самообразование являются культурным средством от насилия пропаганды. Если у личности есть собственное мнение и практика критического мышления, опыт работы с источниками, ею трудно идеологически манипулировать. Однако рефлексивная и критически мыслящая личность - реальная угроза той старой (индустриальной) государственной машине, которую мы наблюдаем в нашей реальности. Авторитарная система по логике истории культуры не может модернизировать сама себя (аналогичная динамика происходит у нас и в системе образования, которое, даже понимая необходимость модернизации, продолжает решать задачи воспроизводства тоталитарной государственной системы), а все перемены, как правило, приходят со стороны еретиков (неадаптантов) (см. [2]). Среди неадаптантов различают «оппозиционеров» (они противостоят системе как ее антимир) и «внутренних эмигрантов» (создающих параллельные и независимые от системы реальности). Как

33

6 Метод пробуждения явился радикально новой парадигмой в историческом образовании Франции. Так, уроки истории в младшей школе были заменены на «программу так называемой пробуждающейся деятельности, в которой исторические сведения преподаются факультативно» [49, с. 183], к распространению исторических знаний подключилось телевидение, тексты книг были вытеснены их макетами. «От истории, которая давила обилием материала, перешли к истории, выдаваемой по крохам» [49, с. 184]. О методе пробуждения в музыке - см., например: Бурякова Л.А. Педагогические системы «творческого пробуждения» личности в музыкальном образовании Франции: Дис.... канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-н/Д, 2002. 181 с. РГБ ОД, 61:03-13/1249-2.

правило, наиболее креативные решения предлагают последние, тогда как первые, борясь с системой, все же невольно следуют ее логике.

Б. Рассел в публичной лекции «Свободомыслие и официальная пропаганда» (1922) поставил проблему, которая в наши дни лишь приумножила свою актуальность: воспитание человека в духе свободы мысли и правосознания личности, и роль в этом процессе исторического образования. Обращаясь к теме преподавания истории в школе, Б. Рассел отмечал, что «каждая нация стремится в школьных учебниках истории лишь к самовосхвалению» [46]. Однако уже индустриальная эпоха рефлексировала разрыв между интересами государства и интересами личности, проходящий нервом через школьное образование. «.Вся государственная машина в различных странах направлена на то, чтобы заставить верить беззащитных детей в абсурдные истины, цель которых - вдохновить их даже на смерть в защиту чьих-то зловещих интересов, внушая им, что они борются за правое дело. Это только один из бесчисленных способов осуществления образования: не давать истинных знаний, а сделать людей легко поддающимися воле их хозяев» [Там же].

Проведем небольшой эксперимент, обратившись к следующей фразе: «Национальное государство смотрит на науку как на средство увеличения национальной гордости. Именно с этой точки зрения должна преподаваться не только мировая история, но и история цивилизации. <...> Восхищение любым

Авторитарная система по логике истории культуры не может модернизировать сама себя (аналогичная динамика происходит у нас и в системе образования, которое, даже понимая необходимость модернизации, продолжает решать задачи воспроизводства тоталитарной государственной системы), а все перемены, как правило, приходят со стороны еретиков (неадаптантов). Среди неадаптантов различают «оппозиционеров» (они противостоят системе как ее антимир) и «внутренних эмигрантов» (создающих параллельные и независимые от системы реальности). Как правило, наиболее креативные решения предлагают последние, тогда как первые, борясь с системой, все же невольно следуют ее логике.

великим деянием должно совмещаться с гордостью, потому что его успешный создатель - это представитель нашей собственной нации» [Там же]. Вырванная из литературного и исторического контекста, она звучит как бальзам на душу множеству патриотично настроенных управленцев отечественного образования (не этот ли идеологический смысл подразумевается в курсе «Россия в мире»?). А ведь это Б. Рассел цитирует Гитлера! Сам же Б. Рассел (1872-1970), один из умнейших людей своей эпохи, весьма нелестно отзывался о государственном идеологическом воспитании. «Капиталисты, милитаристы и церковники сотрудничают в деле образования, потому что всем им выгодно, чтобы у людей развивалось эмоциональное отношение к действительности, а не критическое мышление. С помощью худших черт человеческой природы образование потворствует наклонностям среднего человека и даже усиливает их» [45].

Риск для развития мыслящего общества Б. Рассел видел в монополии государственного образования, а именно: в сращении образования и идеологии. «Вряд ли можно предположить, что чиновники, ответственные за образование, желают, чтобы молодежь стала образованной. Напротив, их задача, не развивая умственных способностей, просто сообщать информацию» [46]. Согласно Б. Расселу, достойное образование должно преследовать две цели: информационная социализация (информация и навыки) и интеллектуальная сложность (способность формулировать и обосновывать собственные суждения). «Полезность информации допускается и практически, и теоретически; без грамотного населения современное государство невозможно. Но полезность интеллекта допускается только теоретически, а не практически; нежелательно, чтобы обычные люди размышляли, так как людей, которые размышляют, сложно контролировать и они создают административные сложности» [46].

Философ обращал внимание на парадоксальный факт: именно система образования становилась препятствием «к развитию интеллекта и свободе мысли». Одной из причин такого положения дел является государственная монополия на образование. Вторая причина заклю-

34

чается в том, что система образования строится по модели пропагандистской машины, а не средства развития самостоятельного критического мышления. «Наша система образования выпускает из школ молодых людей, способных читать, но по большей части не способных самостоятельно оценивать происходящее или формировать независимое мнение» [Там же]. Вред пропаганды заключается в том, что она обращается не к рациональности, а к иррациональным источникам убеждений. Средством спасения философ видел улучшение образования и выработку «скептического общественного мнения».

Б. Рассел выступил и с вполне конкретными предложениями: прививать в школе «привычку анализировать факты и не принимать утверждения, считать которые истинными нет оснований. Например, необходимо учить искусству чтения газет. Школьный преподаватель должен отбирать некоторые случаи, которые произошли много лет назад и в свое время породили много политических страстей. Затем он должен показать школьникам, как по-разному освещали газеты тот или иной вопрос, и дать беспристрастный отчет того, что произошло на самом деле. Он должен показать, как из тенденциозных оценок разных сторон опытный читатель может понять, что произошло на самом деле, и он должен помочь понять им, что все, что пишут в газетах, более или менее ложно. Циничный скептицизм, который стал бы результатом такого обучения, сделал бы детей в их последующей жизни защищенными от тех призывов к идеализму, с помощью которых приличных людей склоняют содействовать планам негодяев и подлецов. <...> Все это было бы куда лучшей тренировкой гражданственности, чем избитые моральные максимы, с помощью которых, как полагают некоторые, можно было бы привить понятие гражданского долга» [46]. В постиндустриальную эпоху этот вполне конкретный совет Б. Рассела в плане информационной социализации представляется весьма конструктивным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Многомерный анализ феномена информационной социализации в современном мире подразумевает изучение

как эпистемологических поворотов, так и ведущих общекультурных трендов.

Одним из важных аспектов современной культуры явилась индивидуализация. Это выразилось как в эмпирическом умножении разнообразия жизненных форм, так и в методологической рефлексии (увеличении эпистемологических дискуссий, посвященных в том числе микроисследованиям). Индивидуализация требовала от человека зрелости и самостроительства. Универсальные модели и макросхемы теряли актуальность не только в методологии, но и в жизни. За становление идентичности в современной культуре отвечали уже не общины, не религии, не государства, не трудовые коллективы и даже не школа, а сам подросток и его ближайшее окружение. В трудах представителей социологического конструктивизма, в частности П. Бергера и Т. Лукмана, была осуществлена дифференциация разных типов социализации - первичной и вторичной. Первичная социализация, согласно названным авторам, охватывает весь период детства, и ее результатом становится превращение индивида в «члена общества», становление его социальной идентичности. Вторичная социализация представляет собой уже осознанный выбор идентичности в том или ином секторе сложной социальной реальности. Зрелая идентичность представляет собой не только связи индивидуума с обществом, но и рефлексию многообразия и зачастую амбивалентности этих связей. Подросток в современной культуре выбирает для себя тот социум, то малое сообщество, ту референтную группу, которая в дальнейшем станет инструментом развития его идентичности. Современный мир слишком мозаичен и разнообразен, чтобы можно было удерживать над каждым его фрагментом контроль и предложить общее решение для уникальных ситуаций. Социализация в «ускользающем мире» происходит с акцентом на индивидуализации.

Однако значимым аспектом современной культуры является не только индивидуализация, но и глобализация. Под глобализацией понимается «развитие социальных связей и углубление взаимозависимости между странами» [13, с. 55]. Хотя индивидуализация и глобализация, на первый взгляд, предстают как про-

35

тивоположные процессы, между ними обнаруживается важная взаимосвязь: глобализации становится побуждающим фактором не только для рефлексии национальной идентичности, но и для самостроительства. Иными словами, глобализация становится «вызовом» для развития идентичности - как национальной, так и персональной. Чтобы быть в состоянии достойно ответить на данный вызов, современный подросток должен быть вооружен багажом культурных средств, адекватных той культуре, в которой он живет. От исследователей же, изучающих феномен информационной социализации, все это требует углубленного анализа реальности современной культуры.

Зачастую саморазвитие общества опережает существующую государственную систему (так, постиндустриальное общество не помещается в прокрустово ложе индустриальной культуры). Сходные вещи происходят и с системой образования: индустриальная (по культуре) система, с ее экономическим детерминизмом и пренебрежением к человеку не отвечает реальности постиндустриального общества. Система образования оказывается не соразмерна детям, не адекватна вызовам современности. И этот разрыв между системой образования и информационной социализацией молодежи является не только отечественной, но и общемировой проблемой. Где искать ответы на эти вызовы? Отчасти они обнаруживаются в неформальных сообществах («лаборатория жизни» по Ю.М. Лотману), к тому же оперативно овладевающих новыми информационными технологиями (выше мы обращали внимание на исторический журнал «Дилетант», учебное пособие «Литературная матрица» - сетевые проекты, заполняющие лакуны в системе образования). Пока государство строило авторитарную вертикаль, в основании пирамиды само-

Глобализация становится «вызовом» для развития идентичности - как национальной, так и персональной. Чтобы быть в состоянии достойно ответить на данный вызов, современный подросток должен быть вооружен современным багажом культурных средств, адекватных той культуре, в которой он живет.

организовалась общественная сетевая горизонталь, - хочется надеяться, как защитный механизм культуры. В эпоху глобализации и массовой культуры, наступления поп-культуры особенно важными становятся также индивидуальные формы социализации, индиви-дуации, позволяющие развивать и отстаивать индивидуальность личности.

Идеология, пропаганда, политтехноло-гия являлись внушительными разработками индустриальной культуры ХХ в., однако в постиндустриальном обществе возникают механизмы противостояния пропаганде, практики критического мышления. Деление аудитории на телезрителей и Интернет-пользователей меняет механизмы восприятия и переработки информации. Телеаудитория в большей степени ориентирована на ценности эпохи Просвещения (позитив) и информационное потребление (негатив), тогда как особенностью Интернет-пользователей становятся индивидуальные формы освоения информации. Современная же культура в определенной степени является культурой клипа - и название одного из разделов книги З. Баумана передает эту логику: «Прекратите рассказывать, покажите!» Изменился темп подачи и переработки информации, в связи с чем, например, современному подростку крайне трудно воспринимать назидательно-воспитательные романы ХУШ-ХК вв. (а нередко и классические тексты Л. Толстого и Ф. Достоевского), но они легко усваивают культурные смыслы, переданные в форме клипа.

Среди рисков социализации в «электронной культуре» развития могут быть названы технократическое мышление, бедность эмоционального развития. И здесь именно такие сферы культуры, как историческое познание, литература и искусство, берут на себя функции культурно-психологической компенсации. Не только историческое познание, но и историческое время обладает онтологической и гносеологической сложностью. Так, французский историк Ф. Бродель выделил исторические темпоральные слои. Мы живем, находим и строим себя в разных временах. Это наш выбор, в координатах какого времени себя осмысливать, строить свою жизнь и конструировать идентичность.

36

Однако ориентация на «большое время» (М.М. Бахтин) истории дает точку опоры не только для сопротивления очередной политической конъюнктуре, но и для самостоянья (А.С. Пушкин).

«Два чувства дивно близки нам, В них обретает сердце пищу: Любовь к родному пепелищу, Любовь к отеческим гробам». «На них основано от века По воле бога самого Самостоянье человека, Залог величия его».

ЛИТЕРАТУРА

1. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. М.: Смысл, 2007.

2. Асмолов А.Г., Гусельцева М.С. Феноменология неадаптивной активности в культурно-исторической парадигме // Культурно-историческая психология. 2008. № 1. С. 37-47.

3. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М.: Прогресс, 1994.

4. Бауман З. Глобализация. Последствия для человека и общества. М.: Весь Мир, 2004.

5. Бауман З. Индивидуализированное общество. М.: Логос, 2002.

6. Бауман З. Текучая современность. СПб.: Питер, 2008.

7. Бек У. Космополитическое мировоззрение. М.: Центр исследований постиндустриального общества, 2008.

8. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: Академия, 1999.

9. Березнер Е. Всё, что Вы хотели знать о Коне, но стеснялись спросить. [Электронный ресурс]. URL: http://www.echo. msk.ru/blog/berezner/770182-echo/ (дата обращения: 27.03.2012).

10. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982.

11. Гидденс Э. Последствия современности. М.: Праксис, 2011.

12. Гидденс Э. Ускользающий мир. Как глобализация меняет нашу жизнь. М.: Весь мир, 2004.

13. Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. М.: Академический проект, 2005.

14. Год российской истории на уроках истории: чего ждать? [Электронный ресурс]. URL: http://www.echo. msk.ru/programs/assembly/848118-

echo/#element-text (дата обращения: 27.03.2012).

15. Гусельцева М.С. Культурно-аналитический подход в психологии и методологии гуманитарных исследований // Вопросы психологии. 2009. № 5. С. 16-26.

16. Гусельцева М.С. Культурно-аналитический подход к феномену информационной социализации // Мир психологии. 2010. № 3 (63). С. 26-34.

17. Гусельцева М.С. Психология и история: от макроанализа - к микроанализу // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010. № 2 (10). [Электронный ресурс]. URL: http://psystudy. ru//.

18. Джерджен К. Социальный конструк-ционизм: знание и практика. Минск: БГУ, 2003.

19. Дмитрий Быков: Самый умный. Каким должен быть министр образования. [Электронный ресурс]. URL: http:// mn.ru/friday/20120406/315029603.html (дата обращения: 20.04.2012).

20. Дмитрий Быков: «Ошибки в «тся» и «ться» ушли, потому что жизнь отвердела». [Электронный ресурс]. URL: http://altapress.ru/story/66306 (дата обращения: 20.04.2012).

21. Дмитрий Быков о том, что общество устало от пассивности. [Электронный ресурс]. URL: http://www.newsland.ru/ news/detail/id/844959/ (дата обращения: 20.04.2012).

22. Единый учебник по истории. [Электронный ресурс]. URL: http://www. echo.msk.ru/programs/assembly/835272-echo/#element-text (дата обращения: 27.03.2012).

23. Информационная эпоха: вызовы человеку / Под ред. И.Ю. Алексеевой, А.Ю. Сидорова. М.: РОССПЭН, 2010.

24. Касавин И.Т., Щавелев С.П. Анализ повседневности. М.: Канон+, 2004.

25. Кастельс М. Галактика Интернет: Размышления об Интернете, бизнесе и обществе. Екатеринбург: У-Фактория (при участии Гуманитарного ун-та), 2004.

26. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество, культура. М.: ГУ ВШЭ, 2000.

27. Костина А.В. Массовая культура как феномен постиндустриального общества. М.: Изд-во ЛКИ, 2011.

28. Костина А.В. Национальная культура - этническая культура - массовая культура. М.: ЛИБРОКОМ, 2009.

37

29. Литературная матрица. Учебник, написанный писателями. XIX век: Сборник. СПб.: Лимбус Пресс; ООО «Изд-ва К. Тублина», 2011.

30. Литературная матрица. Учебник, написанный писателями. XX век: Сборник. СПб.: Лимбус Пресс; ООО «Изд-ва К. Ту-блина», 2011.

31. Липовецки Ж. Эра пустоты. Эссе о современном индивидуализме. М.: Владимир Даль, 2001.

32. Луман Н. Общество общества. Ч. III: Эволюция. М.: Логос, 2005.

33. Маклюэн М. Галактика Гутенберга: Становление человека печатающего. М.: Академический проект, 2005.

34. Марков А.В. Рождение сложности: Эволюционная биология сегодня. Неожиданные открытия и новые вопросы. М.: Астрель, 2010.

35. Марцинковская Т.Д. Информационная социализация подростков // Образовательная политика. 2010. № 4 (42). С. 30-35.

36. Матурана У., Варела Ф. Древо познания. Биологические корни человеческого понимания. М.: Прогресс-Традиция, 2001.

37. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1988.

38. «Общество сильно истосковалось по сатире»: Интервью с Дмитрием Быковым. [Электронный ресурс]. URL: http://www. gazeta.ru/culture/2011/04/12/a_3582177. shtml (дата обращения: 20.04.2012).

39. Ортега-и-Гассет X. Эстетика. Философия культуры. М.: Искусство, 1991.

40. Прохорова И.Д. Главным гарантом целостности страны является культура. [Электронный ресурс]. URL: http:// mn.ru/culture/20120409/315253414. html (дата обращения: 20.04.2012).

41. Пушкарева Н.Л. Предмет и методы «истории повседневности» // Этнограф. обозрение. 2004. № 5. С. 3-19.

42. Пятигорский А.М. Избранные труды. М.: Языки русской культуры, 1996.

43. Пятигорский А.М. Что такое политическая философия: размышления и соображения. М.: Европа, 2007.

44. Ракитов А.И. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: пример России // Вопросы философии. 1994. № 4. С. 14-34.

45. Рассел Б. Во что я верю. [Электронный ресурс]. URL: http://vivovoco.rsl. ru/W/PAPERS/ECCE/RSL/RSL_3.HTM (дата обращения: 15.04.2012).

46. Рассел Б. Свободомыслие и официальная пропаганда. [Электронный ресурс]. URL: http://sbiblio.com/biblio/ archive/rassel_freedomthought/ (дата обращения: 15.04.2012).

47. Сайт «Дилетант.ру» - познавательный проект, всецело посвященный истории. [Электронный ресурс]. URL: http:// www.diletant.ru/ (дата обращения: 15.04.2012).

48. Скоропанова И.С. Русская постмодернистская литература: Учеб. пособ. М.: Флинта; Наука, 2001.

49. Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. М.: Книжный клуб 36.6, 2010.

50. Эко У. От Интернета к Гутенбергу: текст и гипертекст. [Электронный ресурс]. URL: http://www.gumer.info/ bibliotek_Buks/Culture/Eko/Int_Gutten. php (дата обращения: 31.03.2012).

51. Handy Ch. Beyond certainty: The changing world of organizations. Harvard: Business School Press, 1998.

52. Inglehart R. Culture shift in advanced industrial society. N.Y.: Princeton Univ. Press, 1990.

53. Lash S. Individualization in a non-linear mode // Beck U., Beck-Gernsheim E. (eds). Individualization. Institutionalized individualism and its social and political consequences. L.: Thousand Oaks, New Delhi, 2002. P. I-X.

54. Lash S., Urry J. Economies of sign and space. L.; Thousand Oaks, CA: Sage, 1994.

55. Maffesoli М. La conquête du présent. Pour une sociologie de la vie quotidienne. Paris: PUF, 1979.

56. Poster M. The mode of information: Poststructuralism and social context. Cambridge: Polity Press, 1990.

38