Феноменология детства в зеркале современной методологии Текст научной статьи по специальности «Прочие социальные науки»

МАРИНА ГУСЕЛЬЦЕВА

Феноменология детства

в зеркале современной методологии

Аннотация. Анализируется феноменология современного детства. Описываются антропологические, историко-эволюционные, культурно-аналитические и мультидисциплинарные подходы в психологической науке. Рассматриваются влияние изменений социокультурной ситуации развития на мир детства, разные грани понятия «социализация», а также сменяющиеся в истории культуры образы детства. Обсуждаются современные тенденции и риски социализации.

Ключевые слова: детство, методология, феноменология современного детства, антропология детства, культура, междисциплинарные исследования, антропологические, историко-эволюционные, культурно-аналитические и мультидисциплинарные подходы в психологической науке.

ХХ в. оказался богат на эпистемологические повороты в пространстве как естественных, так и гуманитарных наук, а в последней четверти ушедшего века, ознаменовавшейся рождением постне-классической науки (Постнеклассика..., 2009), образовался общенаучный багаж исследовательских парадигм, предоставивших широкие возможности для интерпретации как новых эмпирических данных, так и классических теорий детского развития. На сегодняшний день феноменология современного детства может быть проинтерпретирована через методологическую оптику самых разных психологических школ, конкретно-научных и общенаучных подходов.

Обозначим ведущие парадигмы в сложившейся познавательной ситуации, которая характеризует текущий срез эволюции научного знания. В этом ряду могут быть выделены социокультурная и культурно-историческая, постнеклас-сическая, синергетическая, постмодернистская, антропологическая, информационная, сетевая, междисциплинарная и мультидисциплинарная парадигмы. Едва ли на данный момент возможно предложить исчерпывающую классифи-

кацию эпистемологических парадигм, тем более выделить ее системообразующее основание, речь скорее идет о перечислении, выстроенном в стиле Х. Борхеса (известная новелла «Аналитический язык Джона Уилкинса», описывающая «некую китайскую энциклопедию»). Обратим также внимание, что в практике конкретно-научных исследований обозначенные парадигмы с легкостью могут накладываться друг на друга, совпадать и пересекаться, образуя не замкнутые познавательные области, а перекрывающиеся проблемные поля. Таким образом, одна и та же феноменологическая реальность может быть проинтерпретирована через методологическую оптику нескольких парадигм, тем самым претендуя на полноту исследовательской картины, искомую цельность знания и приближенность к многомерности повседневного жизненного мира.

Вышесказанное можно проиллюстрировать следующим образом. Представим, что методологические оптики - своего рода «прожекторы», направленные из различных точек сферы знания на «арену» феноменологической реальности (в нашем случае представленную познава-

об авторе

М.С. Гусель-цева, ведущий научный сотрудник Психологического института РАО, кандидат психологических наук

11

Одна и та же феноменологическая реальность может быть проинтерпретирована через методологическую оптику нескольких парадигм, тем самым претендуя на полноту исследовательской картины, искомую цельность знания и приближенность к многомерности повседневного жизненного мира.

тельной областью современного детства). Прожекторы могут быть спроецированы на эту арену в качестве отдельных световых кругов, образуя вполне определенные исследовательские подходы и привлекая внимание к тем или иным аспектам изучаемой реальности. Круги же могут находиться вдалеке друг от друга, частично пересекаться или концентрироваться на избранной области реальности, в последнем случае создавая мощный световой поток глубины анализа. Сам анализ такого рода имеет возможность варьировать от широты охвата проблемы до глубины ее интерпретации. Отметим, что произвольность владения методологическими оптиками характеризует постне-классическое состояние науки в целом, существенными чертами которого являются рефлексия повышенной онтологической и гносеологической сложности изучаемых феноменов, подвижность и разнообразие используемых средств анализа, наличие общенаучного багажа интеллектуального и методологического инструментария, проницаемость границ между смежными науками (Гусельцева, 2009).

Анализ феноменологии современного детства, представляя собой сложную исследовательскую проблему, требует как разностороннего изучения, так и коммуникации психологии с рядом смежных наук. Однако и сами междисциплинарные исследования, и разработанность их методологии на сегодняшний день не являются сильной стороной психологической науки. В гуманитарном же знании в целом на рубеже ХХ-ХХ1 вв. на передний план выступили коммуникативная, микроаналитическая и культурно-историческая парадигмы. Несмотря на популярные призывы и наличие определенных исследовательских традиций, отечественная психология так и не сделалась наукой ни «культурной», ни «исторической». Изучение феноменологии детства протекает в ней в рамках психологического, в лучшем случае,

социально-психологического исследования. Однако для достижения полноты картины мира детства недостаточно использования привычных батарей тестов, анкет, популяционного анализа и даже качественных интервью - необходимо обратиться к изучению социокультурных и культурно-исторических контекстов эволюции данного феномена, провести диагностику состояния современной культуры, заняться сбором общенаучного багажа данных микроаналитических исследований и реконструкций повседневных жизненных миров ребенка. Все это предполагает увеличение доли антропологических, историко-эволюционных, культурно-аналитических и мультидис-циплинарных подходов в психологической науке.

Такого рода подходы сделались особенно актуальными в последние годы, когда и культура в целом, и психологические характеристики личности в частности приобрели ярко выраженные качества «текучей современности» (З. Бауман), а мир вступил в фазу непрестанных изменений. Нередко повседневная жизнь испытывает кардинальные перемены на глазах одного поколения. Современная эпоха характеризуется интенсификацией процессов информатизации, дифференциации и индивидуализации жизни, а это требует освоения новых методологических стратегий, что, в свою очередь, играет развивающую и пропедевтическую роль. «Принятие и понимание множественности своей индивидуальности многое в жизни меняет, - отмечает И.С. Кон. - Человек XXI века уже не испытывает потребности в строгих определениях, он может позволить себе быть множественным и разным... Его гендерная идентичность, как и все прочие социальные роли, становится более подвижной и текучей и отказывается быть втиснутой в прокрустово ложе однозначных и жестких определений» (Кон, 2008, с. 344). Подобного рода культурно-психологические процессы являются «вызовом» для развития науки. Психология в обозначенной логике развития, чтобы понять мир детства и проинтерпретировать состояние современной культуры, вынуждена сотрудничать с историей, культурологией (cultural studies), социологией, этногра-

12

фией, литературоведением (что, например, предполагает анализ детства писателей и изображения картины детства в художественном творчестве), антропологией и другими смежными областями знания.

Антропологическая парадигма. Наука стремится к преодолению дисциплинарных границ, когда уже не может решать исследовательские задачи в пределах собственной дисциплины. История психологии свидетельствует о повышенной коммуникативности психологической науки, спецификой которой является подвижность статуса между условными полюсами «наук о природе» и «наук о духе». Если в начале ХХ в. психология существенно обогатила свою методологическую базу, ориентируясь на естествознание, то во второй половине ХХ в. особенно богатым на методологические повороты - лингвистический, исторический, культурологический, антропологический, нарратологический, постмодернистский и т.п. - оказалось гуманитарное познание. Однако наиболее значимым для психологии в качестве одной из наук о человеке представляется именно антропологический поворот.

Становление антропологии как научной дисциплины, преимущественно связанной с изучением традиционной культуры («науки о пережитках»), происходило в XIX в., а ее методологической основой являлось эволюционное учение. В XX в. ведущей в развитии культурно-антропологической парадигмы стала американская культурно-историческая школа (Ф. Боас, А. Кребер, К. Клакхон и другие). Именно здесь складывалась методология, позволяющая изучать разнообразие, уникальность каждой культуры, формировались установки культурного релятивизма, а К. Клакхон дал антропологии следующее определение: «наука о сходствах и различиях между людьми» (Клакхон, 1998, с. 7).

Другой важной методологической установкой американской культурно-исторической школы оказался ситуа-тивизм: культура здесь в принципе не рассматривалась как абстрактная реальность, а только в своем конкретном воплощении - как культура индейцев навахо, римлян, саксов или французов времен Наполеона. Перед антропологией была поставлена задача - предложить исчерпывающие описания раз-

нообразных культур. Онтологически и гносеологически сложные феномены потребовали особого исследовательского метода. Именно антропология вывела на передний план проблему культурно-исторического развития человека.

Культура представляет собой определенный план человеческой жизнедеятельности, зная который можно предсказать социотипическое поведение личности. «Культура - это способ мыслить, чувствовать, верить» (Там же, с. 43). Если общество может быть охарактеризовано как группа взаимодействующих людей, то культура есть специфический образ жизни. Если для исследования общества и социальных феноменов вполне адекватной являлась деятель-ностная методология, то для изучения сложных культурно-психологических реальностей и индивидуальных форм социализации потребовалась методология культурно-аналитическая. Однако у психологической науки оказалось недостаточно аналитических средств для изучения онтологически и гносеологически сложных реальностей. «Психологи были так поглощены своими инструментами и лабораторными занятиями, что им оставалось немного времени для того, чтобы изучать человека таким, каким его действительно хотелось бы знать, - не в лаборатории, а в повседневной жизни» (Там же, с. 6). Осознав это, психологи обратились к антропологическому знанию, и вслед за этим стали появляться такие направления, как культурная антропология, психологическая антропология, историческая антропология, социальная антропология, символическая антропология и т.п. Отметим, что антропология детства представляет собой совсем молодое направление исследований; так, в 2003 г. на базе Ставропольского государственного педагогического института была организована лаборатория «Антропология детства» (отчет о ее деятельности за 2009 г. см.: Отчет..., 2009).

Антропология - когнитивно-сложная наука, отвечающая духу постнекласси-ческой рациональности: «Антрополог настаивает на том, что привлечение какого-либо одного фактора всегда ошибочно. Такая негативная генерализация важна в мире, где человек всегда старается упростить окружающий его мир

13

сведением его к одному решающему обстоятельству: расе, климату, экономике, культуре и т.п.» (Клакхон, 1998, с. 86). Современная антропология представляет собой междисциплинарную исследовательскую область знания, связанную как с естественными, так и с социальными и гуманитарными науками. Особенно продуктивным в коммуникации психологии и антропологии оказывается анализ проблем повышенной онтологической и гносеологической сложности (в том числе феноменология современного детства), также необходимы навыки методологической рефлексии. «Тот, кто занимается человеческими отношениями, должен знать столько же о глазе, который смотрит, сколько и о предмете, на который смотрят» (Там же, с. 31).

Педологическая парадигма, заявившая в себе в начале ХХ в. как попытка комплексного и всестороннего изучения ребенка, на сегодняшний день не имеет ярко выраженного методологического статуса, однако, несмотря на отсутствие в нашей стране педологии в качестве институализированной науки, неявным образом эта парадигма объединяет исследования в области психологии развития, педагогики, детской, возрастной и генетической психологии. (Так, согласно наблюдениям А.Г. Асмолова, высказанным в личной беседе, именно педологическая парадигма лежит в основе существующей отечественной практики лечебной педагогики.)

Микроаналитическая парадигма связана с тенденциями индивидуализации и дифференциации культурно-психологической реальности. Так, микроистория явилась вехой смены парадигм в гуманитарном познании: если галилеевская наука исходила из установки, что «об индивидуальности нельзя говорить», то постгалилеевская наука сменила установку на диаметрально противоположную: «только об индивидуальном и можно говорить» (Гинзбург, 2004, с. 341). В психологической науке эта парадигма заявила о себе при переходе от классического и неклассического типов рациональности - к постнекласси-ческому. Например, если в классических исследованиях феноменологии детства разрабатывались универсальные модели развития, возрастные периодизации описывали его нормальные этапы,

а материалом для изучения служила преимущественно социализация мальчиков (тогда как индивидуальные особенности развития девочек за редким исключением не являлись предметом, заслуживающим внимания), то в пост-неклассической науке на передний план вышли ценности уникального развития индивидуальности и произошла четкая гендерная дифференциация принятых в культуре образцов маскулинности и феминности.

Сетевая парадигма включает в себя разновидности междисциплинарных (стремящихся к интеграции полученных данных на почве той или иной общенаучной методологии), мульти-дисциплинарных (придерживающихся полипарадигмальности как ситуативной проблемно-ориентированной практики), диалогических, коммуникативных и интегральных подходов. Например, интегральная методология разрабатывалась К. Уилбером, предложившим выйти из плоскости отдельных дисциплин в пространство их коммуникации, где всё связано со всем. «...Интегральный подход - это, с одной стороны, подход радикально плюралистический; с другой стороны, он помещает "множество" в некую жесткую рамку, в которой это "множество" не только выстраивается в виде ряда, но и систематизируется более детально. Такая рамка интегрирует, упорядочивает; она обнаруживает то, что, по сути, всё со всем связано» (...Интегральные идеи..., 2005, с. 75).

В отечественной науке междисциплинарный подход к изучению феноменологии детства был реализован в проектах и исследованиях И.С. Кона (Кон, 1988, 1999). В 1980-е гг. в Институте этнографии им. Н.Н. Миклухо-Маклая на основе разработанной им программы проводились систематические исследования, обобщающие особенности социализации в ряде культур восточного региона планеты. Изучались этносы Передней, Средней, Восточной, Южной и Юго-Восточной Азии, Индонезии, Австралии, Океании, Сибири и т.д. (см. сборники: Этнография... Восточной..., 1983; Этнография... Передней..., 1983; Этнография... Сибири... , 1988; Этнография... Южной... , 1988; Этнография... , 1992). Таким образом, под руководством И.С. Кона был осуществлен культурно-

14

исторический анализ форм социализации и практик обучения и воспитания народов мира (Азии, Австралии, Океании, Сибири), что привело к возникновению особой междисциплинарной области исследования - этнографии детства. Отметим, что этнография детства народов Океании создавалась в первой половине ХХ в. усилиями Н.Н. Миклухо-Маклая, Б. Малиновского, М. Мид, Дж. Уайтинга, Р. Ферса, Я. Хогбина. Междисциплинарный банк знаний складывался из разнообразия подходов и теоретических интерпретативных схем, демонстрируя вышеописанную модель «прожекторов» (методологических оптик) и «арены» (феноменологической реальности): с одной стороны, создавалась широта охвата разнообразных культур (полинезийцы, гвинейцы, тробрианцы, балийцы, тико-пия, квона, вогео, маори и т.п.), с другой стороны, возникала стереоскопичность и глубина исследовательской картины.

Именно пересечение антропологической, культурно-исторической, микроаналитической и педологической парадигм создало такое уникальное исследовательское пространство, как этнография детства. Само понятие было предложено И.С. Коном, который понимал под этнографией детства междисциплинарную исследовательскую область, включающую в себя как анализ детства в той или иной культуре и изучение моделей социализации в качестве механизмов трансляции культуры, так и анализ детства как уникального и самоценного феномена. Обратим внимание, что методологически здесь оказались соединенными макроаналитический и микроаналитический подходы, обнаруживающие универсальные и уникальные характеристики детства, структурные и динамические аспекты изучаемой реальности. Детство в этой парадигме предстало как культурно-исторический феномен, а эмпирические исследования были направлены на реконструкцию образов детства в различных регионах мира и в разные исторические эпохи. В ряде исследований была выявлена зависимость периодизации возрастного развития от картины мира в той или иной культуре (Кон, 1988; Этнография..., 1992). В теоретическом плане это вело к пониманию символизации возраста (И.С. Кон) и его культурно-психологической скон-

струированности. «Между реальными свойствами индивидов и их образами в культуре существует обратная связь: культурные стереотипы отражают свойства эмпирических индивидов и одновременно служат им ценностными ори-ентациями, образцами, которым люди стараются подражать или, напротив, их избегать» (Кон, 1999, с. 426).

Существует ли в реальности такой феномен, как отрочество? Является ли «отрочество» полностью культурно-психологическим понятием или данный возрастной период все-таки имеет под собой реальное биологическое основание? Эти вопросы вдохновили французских исследователей на междисциплинарное изучение данного феномена. Этологами было установлено, что в сообществах животных такого явления, как отрочество, в принципе не существует. Историки свидетельствуют, что в истории человечества и отрочество, и пубертат - довольно поздние понятия: ни в первобытных обществах, ни в Древней Греции, ни в Древнем Риме их не знали. Физиологи убеждены, что пубертат есть явление универсальное и его возрастные границы примерно одинаковы в различных культурах. Коллектив французских авторов поставил перед собой задачу под обложкой одной книги совместить все это разнообразие взглядов, связать их в единую познавательную сеть, состоящую из звеньев этимологического, этнографического, культурно-исторического, демографического, психофизиологического анализа феномена отрочества. В труде «Отрочества не существует: история одного заблуждения» авторы показали, что возрастные периодизации представляют собой продукт социокультурной интерпретации, которая, в свою очередь, приводит к господствующим в обществе моделям социализации и индивидуализации личности. Детство, взрослость и старость - процессы не только биологические, но и культурные, социально сконструированные (Ииегге, Ragan-Reymond, Reymond, 1990).

Если классическая психология изучала детство как универсальный феномен, то неклассическая обратила внимание на взаимообусловленность детской и взрослой культуры (Осорина, 1999). В неклассической парадигме мир детства нельзя изучать в отрыве от мира

15

взрослых, а развивающаяся в рамках постнеклассической науки культурно-аналитическая интерпретация детства направлена на исследование взаимопревращений двух названных миров в изменяющемся социокультурном контексте. В этом плане И.С. Коном было введено понятие «межпоколенная трансмиссия культуры», под которой подразумевался многоаспектный социально-психологический процесс, включающий в себя взаимодействие субъектов культурной трансляции, объективные культурные ценности и достижения, способы передачи знаний, навыков и ценностей, а также специализированные институты, осуществляющие социокультурную трансляцию (Кон, 1999).

В победней четверти XX в. диалог с гуманитарным знанием принес в психологию ценности релятивизма - понимание социокультурной и культурно-исторической изменчивости тех или иных психологических процессов и характеристик. В экзистенциальной, гуманистической и культурно-исторической парадигмах (а последняя на сегодняшний день интерпретируется шире, чем одноименная концепция Л.С. Выготского) подходы к социализации, индивидуализации и становлению идентичности начиная с 1990-х гг. предполагают междисциплинарный сетевой принцип организации знания, переход от позитивистского стиля мышления - к герменевтическому и культурно-аналитическому, от количественного анализа - к качественному. В целом же в методологии современных исследований наблюдаются, с одной стороны, увеличение роли анализа ситуативного социокультурного контекста в становлении психологических конструктов (например, идентичности), а с другой - постнеклассические тенденции размывания дисциплинарных границ и переход к мультидисциплинарным проектам. Так, в упомянутом французском исследовании феномен отрочества показан глазами врачей, историков, психологов, антропологов, этнографов, литературоведов, биологов и физиологов, что позволило создать синтетическую многомерную картину отрочества как культурно-психологического феномена.

В методологическом плане анализа феноменологии детства могут быть выделены следующие тенденции:

• движение от макроанализа к микроанализу;

• движение от междисциплинарных исследований - к мультидисциплинарным;

• наблюдающееся в контексте практики мультидисциплинарности возрастание когнитивной сложности интерпретаций изучаемой реальности;

• взаимодополнительность исследовательских приемов, методических процедур и теоретических подходов (сетевой принцип организации знания);

• более четкая дифференциация культурно-психологических реальностей (различение процессов культурных и социальных, социокультурных и культурно-исторических, специфики феминного и маскулинного и т.д.);

• возрастание роли анализа социокультурных и культурно-исторических контекстов в эволюции изучаемого феномена;

• движение от идей классической и неклассической рациональности формирования того или иного типа личности -к постнеклассической идее расширения возможностей индивидуального развития;

• движение от понимания социализации как адаптации к социокультурной среде - к трактовке развития личности в качестве взаимодействия и сочетания процессов социализации и индивидуализации;

• движение от разработки транслирующих образовательных моделей (с ведущим механизмом подражания в постфигуративном типе культуры) - к моделям, работающим на опережение (механизм преадаптации в префигуративном типе культуры).

МИР ДЕТСТВА КАК КУЛЬТУРНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РЕАЛЬНОСТЬ

Культура есть среда, растящая и питающая личность, отметил еще в начале XX в. П.А. Флоренский, и происходящие с этой средой метаморфозы определенным образом сказываются на особенностях социализации и развития личности. Поскольку мир детства представляет собой особую культурно-психологическую реальность, то представления о детстве, образы детства, возрастные диапазоны его продолжительности, механизмы и модели социализации зависят от состояния культуры того или иного общества. С одной стороны, феноменология детства в значительной степени опреде-

16

ляется контекстом той культуры, в которой совершается развитие человека: картина детского развития в традиционном обществе и в обществе постиндустриальном, в культуре гуманистического или тоталитарного типа наполнена разной культурно-психологической феноменологией. С другой стороны, мир детства представляет собой четко выраженную субкультуру. «В контексте любых исследований социализации ребенок рассматривается прежде всего как объект заботы, попечения и интереса взрослых. Но детство представляет также автономный жизненный мир, особую и весьма своеобразную субкультуру» (Кон, 1999, с. 439).

Анализ социокультурной среды в ХХ в. проводился не только историками, социологами и культурологами, но и литературоведами, философами, педагогами и психологами. Так, В.Я. Стоюнин и В.Н. Сорока-Росинский поставили проблему образования как социокультурного феномена, обратив внимание на роль школы в качестве института социализации в эпоху культурных трансформаций (Сорока-Росинский, 1991; Стоюнин, 1991). Нередко решение проблем современного детства усматривают в социокультурной модернизации образования (Асмолов, 2008; Сорока-Росинский, 1991; Стоюнин, 1991). Однако последняя для предотвращения рисков избыточного социального конструктивизма нуждается в культурной аналитике (как разносторонней экспертизе последствий внедрения социокультурных инноваций) и разработке культурно-аналитической методологии (Гусельцева, 2009, 2010а, 2010б).

Культурно-аналитическое исследование мира детства, проведенное К. Калверт (2009), разворачивалось в рамках изучения сменяющихся культурно-исторических эпох в эволюции американского общества. Исследовательница изучала дневники, письма, автобиографии, детские игрушки, мебель, стили одежды, руководства по воспитанию детей. Образы детства в данной культуре, согласно К. Калверт, претерпевали следующую метаморфозу: в 1600-1750-х гг. ребенок воспринимался как «недоразвитый взрослый», в 1750-1830-х гг. появился образ «естественного ребенка», а в 1830-1900-х гг. -

Современное детство требует информационной социализации, позволяющей конструктивно включить ребенка в повседневную социокультурную среду его обитания, сократив возможные риски и ценностные потери.

«невинного ребенка». Важно отметить смену социокультурных ритмов в представлениях об информационной социализации ребенка. В данном случае под информационной социализацией мы понимаем осведомленность ребенка об окружающем его повседневном мире и способность принимать деятельное участие во взрослой жизни. На эволюционном этапе «недоразвитый взрослый» (1) сам по себе период детства старались сократить, как можно раньше включая ребенка во взрослую жизнь. На этапах «естественный ребенок» (2) и «невинный ребенок» (3) происходило осознание специфики детского возраста, детство рассматривалось как уникальный и самоценный период. Во второй половине ХХ в. произошли и более кардинальные изменения. Детей перестали изолировать от окружающего мира, создавать из детства оазис беззаботности и невинности. «Родители редко бывают дома, набирают обороты торговля наркотиками, появляются страшные новые болезни, на улицах к детям пристают педофилы -в этом мире невинность делает ребенка уязвимым. Ребенок, пребывающий в неведении, находится в опасности. Защищенный ребенок - снова тот, который может успешно существовать во взрослом мире» (Там же, с. 222). Таким образом, современное детство требует информационной социализации, позволяющей конструктивно включить ребенка в повседневную социокультурную среду его обитания, сократив возможные риски и ценностные потери. Если викторианское детство представляло собой вполне самодостаточную субкультуру, то детство эпохи постмодерна характеризуется особой проницаемостью границ между культурно-психологическими мирами детей и взрослых. В этом отношении между постиндустриальным и традиционным типами культуры оказывается больше сходства, чем между традиционным и индустриальным или индустриальным и постиндустриальным, строящимися на определенном контрасте.

17

Завершая свое исследование, К. Кал-верт приходит к выводу, что детство представляет собой социокультурный конструкт, который различается как от культуры к культуре (в синхроническом плане анализа), так и от поколения к поколению (в диахроническом плане анализа). В качестве культурно-психологической реальности детство характеризуется необычайной пластичностью, что позволяет детям, с одной стороны, реализовывать ожидания взрослой культуры, а с другой - оказываться подготовленными к социокультурным изменениям, проявлять преадаптивные качества по отношению к вызовам грядущих эпох.

Обычно антропологи исследуют развитие человека в разнообразии изменяющихся социокультурных сред. Так, М. Мид, изучая процессы воспитания среди семи народов и племен Океании (самоанцев, добуанцев, горных арапе-шей, мундугуморов, ятмулов, чамбули и балийцев), выделила три типа культуры и в соответствии с ними три стиля социализации: постфигуративный тип, когда культурный опыт жестко передается от взрослых к детям; конфигура-тивный тип, в котором преобладают процессы усвоения опыта от современников, и префигуративный тип культуры. Уже в конфигуративной культуре более выражены процессы индивидуализации, поскольку взрослеющие дети творят собственный жизненный стиль, и эта культура более подвижна и изменчива, чем постфигуративная, ориентированная на следование традициям. Префигуративный тип культуры впервые появился в 1960-е гг. Эта культура наиболее стремительна и изменчива, прошлый опыт в ней не всегда эффективен, даже если это опыт современников. Социализация здесь должна быть нацелена на опережение, культурный опыт творится буквально на ходу, и процессы индивидуализации значительно преобладают над социальной адаптацией. Именно в таком типе культуры особенно востребованными оказываются преадап-тивные качества.

Чтобы адекватно истолковать феноменологию современного детства, необходимо включить его в исторический анализ культуры, отрефлексировав эволюционный смысл тех или иных возникающих

феноменов, интерпретируя их в целостной системе культурно-исторического развития детства. Для осуществления культурно-психологического анализа «текучей современности» психология вступает в коммуникацию со смежными областями социального и гуманитарного знания. Так, социологами Д. Беллом, Э. Гидденсом, З. Бауманом был осуществлен фундаментальный анализ феноменов постиндустриальной и информационной культуры (Бауман, 2008; Белл, 1999; Гидденс, 2004).

У. Бек, С. Лэш и Дж. Юрри, описывая социокультурные изменения, ввели два термина - рефлективная современность (от Нового времени до середины XX в.) и рефлексивная современность (от конца XX в. до наших дней). В первом случае речь шла об индустриальной культуре, влиянии на развитие личности социальных структур и производстве массового сознания (которое характеризуется «общностью подлежащих» в сферах образования, политики и повседневной жизни). Во втором - имелась в виду постиндустриальная культура, где место структур заняли процессы, а идентичность сделалась множественной и мобильной (что привело к обсуждению проблематики «неукорененного индивида» и разнообразия стилей жизни (Ingle-hart, 1990)). Вместе с социокультурной динамикой изменялся и тип познания: если индустриальную и неклассическую эпоху мы можем успешно интерпретировать, обращаясь к привычным методологическим схемам, то «текучая современность» ускользает от такого рода осмысления. Оказалось, что прежние теоретические модели и критерии не годятся для ее анализа (так, например, если концепция Т. Парсонса вполне адекватно описывала индустриальное общество, то для понимания постиндустриального понадобилась оригинальная концепция Н. Лумана, опирающаяся на автопоэтическую концепцию Ф. Ва-релы и У. Матураны).

Согласно исследованиям У. Бека (2008), ведущими характеристиками современности являются глобализация и нарастание неопределенности в разных сферах жизни. Глобализацию У. Бек обсуждает в терминах космополитизации и анализирует ее социальные последствия, такие как интенсивный

18

культурный обмен, открытость границ, требование владения иностранными языками, потоки мигрантов. С распространением космополитизма У. Бек связывает исчезновение обществ закрытого типа. Однако социокультурная среда меняется быстрее ментальности, и это создает ряд критических разрывов 1990). Один из них, выделенный У. Беком, явился разрывом между реальностью и ее осознанием. Данным разрывом общество обязано информационной культуре и возникшим в ней разнообразием виртуальных миров. Сопутствующей методологической проблемой становится нахождение оптики, позволяющей нам обнаружить тот или иной феномен. Так, например, «космополитизация кажется нереальной, потому что происходит вне сферы видимости с точки зрения прежних категорий» (Бек, 2008, с. 152).

Не менее критическим в современном мире становится и разрыв между картиной мира, которая создается средствами образования, с одной стороны, и повседневным опытом - с другой. Процессы социализации, индивидуализации и становления идентичности в постнекласси-ческую эпоху требуют совершенно иных теоретических подходов и повседневных практик, чем в мире классического и неклассического типов рациональности. «Человек конструирует свою самобытность, свободно запуская руку в некий набор деталей, словно найденных в конструкторе "Лего", где собраны идентичности, доступные всему миру, и выстраивает из них все более всеохватывающую собственную модель» (Там же, с. 6-7).

МИР ДЕТСТВА И РАЗНЫЕ ГРАНИ ПОНЯТИЯ «СОЦИАЛИЗАЦИЯ»

Социализация, как и большинство психологических понятий, не ограничивается единственным толкованием. Возможны рассмотрения социализации под углом социальной адаптации, ин-тернализации, инкультурации («энкуль-турации»), аккультурации и т.п. Именно последние наиболее характерны для представителей психологической антропологии. Принято считать, что понятие инкультурации в качестве вхождения индивида в культуру было впервые предложено М. Херсковицем, который рассматривал культуру, с одной стороны,

Выделяют три типа культуры и в соответствии с ними три стиля социализации: постфигуративный тип, когда культурный опыт жестко передается от взрослых к детям; конфигура-тивный тип, в котором преобладают процессы усвоения опыта от современников, и пре-фигуративный тип культуры.

как созданную человеком искусственную среду, а с другой стороны, как субъективную (психологическую) реальность. Он полагал, что ее структурная организация включает культурные ценности, а в динамическом плане в ней присутствует напряженное противоборство двух тенденций - к сохранению и к изменению. М. Херсковиц также развел понятия культуры и общества: культура прежде всего транслирует способы поведения, модели, образы жизни, а общество являет собой феномен социального взаимодействия людей (Негекоу^, 1955).

Социализация отличается от инкульту-рации именно подчеркиванием универсальных аспектов вхождения человека в общество. Социализация есть усвоение общечеловеческих форм мышления и способов деятельности. Социализация представляет собой универсальный процесс вхождения человека в данное общество. Инкультурация же характеризуется усвоением особых этнокультурных способов поведения, норм и стереотипов, особенностей мышления и стиля деятельности. Инкультурация - это приобщение человека к национальной культуре, процесс обретения этнической идентичности. Инкультурация начинается с самого раннего возраста и включает как приобретение первых навыков самообслуживания, так и овладение речью. Инкуль-турация делится на два периода: детство и зрелость. В детстве основной задачей инкультурации является усвоение культурных норм, религиозных верований или убеждений, традиций и обычаев данного этноса. В большей степени в этот период происходит усвоение накопленного предшествующими поколениями культурного опыта. Здесь проявляется тенденция культуры к сохранению, а ведущим механизмом развития выступает подражание. В более зрелом возрасте человек процеживает культурный опыт сквозь призмы своей индивидуальности, здесь включаются механизмы личного

19

Инкультурация характеризуется усвоением особых этнокультурных способов поведения, норм и стереотипов, особенностей мышления и стиля деятельности. Это приобщение человека к национальной культуре, процесс обретения этнической идентичности.

выбора и критической оценки, заявляет о себе тенденция культуры к изменению. Если социализация в целом есть процесс, поддерживающий тенденцию сохранения культуры и способствующий стабильности, консерватизму в обществе, то социализация в форме индивидуализации обнаруживает тенденции к изменению культуры и общества.

Согласно М. Xерсковицу, именно процессы инкультурации определяют субъективную реальность культуры, это процессы интерпретации культурного опыта. Инкультурация выступает своего рода посредником между личностью и культурой, она творит особые формы, которые формируют представления о времени и пространстве, основные категории культуры, иными словами, создают ментальность, уникальную картину мира (Herskovits, 1955).

В обобщающей монографии Д. Ма-цумото развел понятия социализации, инкультурации и аккультурации. Социализация - «процесс и механизмы», которые помогают людям овладеть правилами поведения в обществе. «Социализация - это процесс, в ходе которого мы узнаем и усваиваем правила и манеры поведения, обусловленные культурой данной страны» (Мацумото, 2002, с. 149). Социализация включает социальные и культурные нормы. Ин-культурация - приобщение к данной культуре, это усвоение субъективно-психологических аспектов культуры. Аккультурация - приобщение к иной культуре. Д. Мацумото также ввел понятие «агенты социализации» - это те, кто помогает нам совершить социализацию: родители, родственники, школа, религиозные учреждения и т.п. «Культура внедряется в нас при помощи очень большого числа людей и общественных институтов» (Там же).

Лучше всего процессы социализации были исследованы на детях. С точки зрения большинства антропологов, детство является периодом, наиболее

восприимчивым к культурному воздействию, поэтому множество исследований социализации проводилось на детях из различных культур. Например, М. Мид рассматривала социализацию как инкультурацию. Культура для М. Мид выступала основным социализирующим фактором, обучающим детей, «как думать, чувствовать и действовать» в данном обществе (Мид, 1988, с. 49). Антропологи пришли к выводу, что в различных культурах социализация приводит к появлению особых черт личности, а люди, чьи индивидуальные особенности каким-то образом отличаются от распространенных в данной культуре, переживают отчуждение. В развитии такого рода личностей - маргиналов, неадаптантов - в большей степени выражены процессы индивидуализации, чем социализации. Индивидуумы, не приспособленные к жизни в своей культуре, получили в работах Р. Бенедикт и М. Мид особый термин - «девианты».

Изучение детства не самого по себе (что в большей степени свойственно психологической науке), а в конкретной культуре (как это принято в работах историков, этнографов и антропологов) выявило разнообразие форм социализации, а также доказало сконструированность конкретных культурно-исторических форм детства. Этнографами отмечено существование выраженных межкультурных различий в воспитательных стратегиях отдельных культур: одни культуры в большей степени ориентированы на «обучение уступчивости», тогда как другие - на воспитание «самоутверждения» и личных достижений. Чем проще устроена культура, тем сильнее в ней выражены нормы солидарности, взаимовыручки и коллективизма. В таких культурах социализация значительно преобладает над индивидуализацией. В сложно организованных культурах процветают соревновательность, конкуренция, стремление выделиться и превзойти окружающих, ценности индивидуализма. Однако с наступлением постиндустриальной эпохи востребованными становятся ценности солидарности, взаимопомощи и космополитизма. Сравнение традиционной и постиндустриальной культуры оказывается особенно продуктивным. Так,

20

И.С. Кон показывает, что в конце ХХ в. закон гетерохронности развития стал методологической основой самых разных подходов, однако и для архаического сознания было характерно восприятие человека в качестве множественности Я с одновременно представленным разнообразием душ и пройденных жизненных этапов (Кон, 1999).

История культуры позволяет выявить «дифференциацию процессов и институтов социализации» (Там же, с. 437), относительное сосуществование форм общинного, семейного и государственного воспитания. «Усложнение системы социализации делает ее более гибкой и обеспечивает большие вариативные возможности индивидуального развития, но такая система становится одновременно все менее управляемой» (Там же). О.Ю. Артемовой в основательной статье показана когнитивная сложность культуры аборигенов Австралии, включающей в себя многолетние («от учителя к ученику») техники обучения охотника, запутанные системы родства, сложные религиозные и культовые обряды. Тем самым обнаруживается, что традиционные культуры вовсе не просты и не примитивны, а ценности социализации и образования в наиболее благополучных из них стоят на первом месте. «Обряды инициации и связанные с ними обучение и воспитание подростков воспринимались как самая ответственная и важная часть общественной жизни» (Артемова, 1992, с. 51). Пространства образования и культуры в отдельных традиционных обществах были, возможно, даже более насыщенны, чем у современных подростков. Так, исследователь аборигенов Т. Штрелов отмечал: «Тот, кто говорит с полностью инициированным мужчиной, речь которого сформировалась под влиянием священных мифов и песен, не может не почувствовать, что перед ним человек, обладающий образованием и культурой» (цит. по: Этнография... , 1992, с. 50).

Период детства в пространстве той или иной культуры характеризуется также подвижностью границ этого возрастного периода. Возможно, краткий экскурс в историю позволит нам ответить на ключевой вопрос: в чем же заключается эволюционный смысл детства как особой культурно-психологической реальности?

СМЕНЯЮЩИЕСЯ В ИСТОРИИ КУЛЬТУРЫ ОБРАЗЫ ДЕТСТВА

Историки Ф. Арьес и А.Я. Гуревич обратили внимание на смену образов детства в эволюции той или иной культуры. Согласно исследованию Ф. Арье-са, в традиционном обществе отсутствовала рефлексия детства как особой культурно-психологической реальности и самоценного возрастного периода. «Продолжительность детства была сведена к его самому хрупкому периоду, когда маленький человек еще не может обходиться без посторонней помощи; очень рано, едва окрепнув физически, ребенок смешивался со взрослыми, разделяя с ними работу и игры» (Арьес, 1999, с. 8). Социализация ребенка осуществлялась не в семье, а в его собственной практической деятельности и повседневном быте. «Детство было относительно коротким, и ребенок рано приобщался к миру взрослых. При этом сплошь и рядом его отрывали от родителей» (Гуревич, 2005, с. 204), существовал обычай отдавать на воспитание в чужую семью: сын рыцаря должен был воспитываться в чужой рыцарской семье и осваивать там воинские навыки, а сын ремесленника становился учеников в семье другого мастера, зачастую детей отдавали на воспитание в монастырь. Лишь начиная с ХУЛ в. всеобщим институтом социализации выступила школа. Непосредственная социализация, представляющая собой включенность во взрослую практическую жизнь, была потеснена изолированной от повседневной жизни и искусственной социализацией в учебных заведениях. Такого рода изоляция мира детей от мира взрослъх влекла за собой появление подросткового кризиса как особого культурно-психологического конструкта.

В средние века не существовало четких границ между детскими и взрослыми мирами. Не только потому, что на детей смотрели как на маленьких взрослых, но и сами взрослые были как дети. Например, игра являлась не специфически детским занятием, а формой общей социальной жизни. «При Старом порядке игры в любой форме - подвижные, групповые, азартные - занимали огромное место, утерянное в нашем техническом обществе» (Арьес, 1999, с. 95). Играл весь средневековый мир, работа в нем

21

В средние века не существовало четких границ между детскими и взрослыми мирами. Не только потому, что на детей смотрели как на маленьких взрослых, но и сами взрослые были как дети. Например, игра являлась не специфически детским занятием, а формой общей социальной жизни.

не занимала столько времени и не имела такой ценности, как в современную эпоху. Игры и праздники выступали институтами всеобщей социализации. Музыкальное и танцевальное образование играло важную роль и носило массовый характер. Практически каждый умел играть на том или ином музыкальном инструменте. «Как музыка и танцы, игры собирали вместе все сообщество, не различая возраста актеров и зрителей» (Там же, с. 90).

Образы детства менялись от эпохи к эпохе и от культуры к культуре, отражая в себе не только психологические особенности конкретных детей, но и чаяния взрослых. Именно в средние века появилась христианская интерпретация образа детства. Средневековая эпоха в целом характеризуется специалистами как глубоко амбивалентная и противоречивая культура (Гуревич, 2005), и ребенок в ней олицетворял как универсальные черты греховности человеческой природы, так и вполне конкретную невинность и неискушенность. Размышляя о возрастах человеческой жизни, средневековые авторы следовали античным образцам, однако интерпретировали их в духе христианской символики. Естественные этапы в жизни человека подчеркивала трехчленная схема: рост и созревание, зрелость и упадок. Эти стадии образовывали арку или дугу, где 30-40 лет представляли собой наиболее совершенный возраст (вершину творческого развития, акме), когда раскрываются все способности человека.

Папа Григорий Великий установил связь между возрастами человека и определенными моментами христианской литургии. Существовала и четырехчленная схема, в ее основе лежала идея о соответствии жизненных стадий временам года, берущая начало от учения Пифагора. В XIII в. Филипп Новарский изложил эту концепцию в трактате «Четыре возраста человека». Опираясь на идеи Гип-

пократа, он утверждал, что каждой фазе жизни соответствует свой темперамент. Возрастные характеристики человека в этой концепции связывались с определенными физиологическими состояниями, и каждому возрасту соответствовал основополагающий элемент мира - вода, огонь, воздух, земля (Там же).

В позднесредневековую эпоху возникла схема человеческих возрастов, в основу которой были положены библейско-христианские мотивы, она опиралась на мистику цифры «6». Так, Бог сотворил мир за шесть дней; история человечества делится на шесть этапов: от Адама до Ноя, от Ноя до Авраама, от Авраама до Давида, от Давида до Вавилонского пленения, от Вавилонского пленения до Рождества Xристова и от Рождества Xристова до конца времен. Шестичлен-ную схему возрастного развития описывали в своих произведениях А. Августин и П. Абеляр, она была популярна и среди других средневековых авторов. Сакральное число «7» также нашло отражение в периодизации возрастного развития. Средневековые авторы выделяли семь планет, семь добродетелей и семь грехов, а также семь возрастов человека: младенец - до 7 лет, ребенок - до 14 лет, подросток - до 21 года, молодой человек - до 35 лет, муж - до 49 лет, пожилой - до 63 лет и старик - до 98 лет. В позднее средневековье (благодаря накопленному опыту астрологических наблюдений о влиянии отдельных планет на разные этапы человеческой жизни) появились аналогии между 12 месяцами года и соответствующими возрастными периодами. Однако историки культуры подчеркивают, что в средневековую эпоху «схемы человеческих возрастов не столько отражали наблюдения над реальным течением человеческой жизни, сколько исходили из отвлеченных схоластических выкладок. Они не учитывали психических особенностей индивида на разных этапах его жизни и, в частности, не обращали особого внимания на специфику детского возраста» (Там же, с. 200). Согласно Ф. Арьесу, культура средних веков не обладала оптикой, позволяющей увидеть особенности детской психологии. С одной стороны, ребенок не отличался от взрослых одеждой, а художники не умели адекватно изображать детские лица, не су-

22

ществовало и учитывающем возрастные особенности педагогики. С другой стороны, христианская дидактика относилась ко всему обществу (пастве, требующей пастыря) как к детям.

Ранний отрыв ребенка от семьи оказывал определенное воздействие на его психику. Детей рано приобщали к миру взрослых, они становились свидетелями сексуальной жизни родителей и не были избавлены от жестоких зрелищ публичных казней1. С 12 лет девочки и с 14 лет мальчики могли вступать в брак. В 15 лет мальчика посвящали в рыцари. Об образовании детей задумывалась лишь незначительная часть населения. Рыцари, крестьяне и мелкие ремесленники не были ориентированы на книгу, однако купцы заботились, чтобы их наследники могли писать, читать и были знакомы с арифметикой. Первые общественные школы были открыты при монастырях. Переоценка детства стала происходить во второй половине средневековой эпохи, когда возник культ младенца-Христа. Средневековая реальность была много-планова и противоречива, иногда встречались авторы, отмечавшие специфику детского возраста (например, Юлиан из Везеле) (Гуревич, 2005).

В средние века детство существовало как эмпирическая реальность, но не было детства как субкультуры (осмысления его возрастной уникальности и самоценности). Новое время и эпоха Просвещения в логике общекультурного пафоса модернизации этих эпох отличались в интерпретации образов детства социально-педагогическим детерминизмом, простиравшимся от локковской tabula rasa до известных модернистских концепций интериоризации.

Антропологическая парадигма, пик развития которой пришелся на вторую половину ХХ в., создала гуманистический образ детства и сформулировала «принцип благоговения перед развитием». Одним из ярких представителей этого направления стал К.Н. Вентцель, являющийся активным сторонником идей свободного воспитания. В 1917 г. им была написана «Декларация прав ребенка». Проблемы педагогики и образования он рассматривал в культурно-

историческом и планетарном контекстах, полагая, что образовательные и воспитательные стратегии невозможно обсуждать отдельно от культуры и общества. Однако необходимо не просто нагрузить ребенка багажом культурного наследства человечества, а найти тропинку от его индивидуальности к миру культуры, по которой ребенок пойдет сам. Культура должна перестать «быть внешней и показной», а сделаться «истинной внутренней культурой» человека. «Будем же больше думать о развитии внутреннего человека в людях и будем поменьше гнаться за внешними показными результатами!» (Вентцель, 1992, с. 3). Воспитатели должны не осуществлять насилие над ребенком, навязывая ему те или иные исторически преходящие догмы, атеизм или определенную религию, а прислушиваться к процессам, происходящим в самом ребенке, давать ему возможность выбора. «Что задерживает прогресс человечества в области нравственности? Этот прогресс задерживается и тормозится именно тем, что в нравственном воспитании мы не заботимся о развитии свободной творческой воли, что мы гасим с самых малых лет в ребенке в этом отношении беспокойный дух искания и творчества и стараемся во что бы то ни стало зажечь ровный и спокойный огонек веры» (Там же, с. 10). От существовавшего некогда культа предков автор призывал перейти к культу ребенка (детоцентризму). Культ ребенка для него означал культ жизни и творчества. «Культ ребенка - это будет только великое благоговение, великое преклонение перед развивающейся жизнью, перед беспредельным творчеством жизни...; это будет систематический... и планомерный труд, чтобы обеспечить и охранить это свободное развитие.» (Там же, с. 6).

В работе «Проблема космического воспитания» К.Н. Вентцель отмечал необходимость строить культуру «на космическом базисе», воспитывать планетарное мышление, открывающее перед историческим взором человека широкие горизонты. Он подчеркивал, что человек есть не только часть общества, но и часть Вселенной, за которую он несет ответствен-

1 Обратим внимание на определенное сходство символической средневековой культуры и виртуальной постиндустриальной культуры, где дети с самого раннего возраста благодаря фоновой социализации средствами массовой информации тоже нередко оказываются приобщенными к сценам эротики и насилия.

23

ность. От разрешения вопросов космического воспитания, считал автор, зависит все будущее человечества. Основная мысль К.Н. Вентцеля сводилась к триаде индивидуального, социального и космического воспитания человека. Индивидуальное воспитание предполагало ответственность перед собственными талантами и предназначениями, которые человек должен развить (у каждого человека есть долг перед самим собой). Социальное воспитание подразумевало осознание себя членом общества и проистекающую отсюда гражданскую ответственность. Космическое же воспитание позволяло сделать человека «гражданином Вселенной». «Цель индивидуального воспитания в том, чтобы индивидуум сознал свою личную жизнь в ее целостности и единстве... Цель социального воспитания заключается в том, чтобы индивидуум сознал свое единство с некоторой социальной группой, все больше расширяющейся по своим размерам. В конечном процессе эта социальная форма имеет стать всем человечеством. .Цель космического воспитания заключается в том, чтобы довести воспитанника до сознания общности своей жизни с жизнью космической, что он. так или иначе принимает. участие в этом процессе развития космической жизни» (Вентцель, 1992, с. 12-13).

Тот или иной образ детства в культуре - христианский, просвещенческий, гуманистический - задавал определенные формы социализации и оригинальный педагогический стиль. Зачастую же художественная литература и живопись эффективнее, чем научные монографии, осмысливали эволюцию образов детства. «Историю детских образов в художественной литературе можно. рассматривать как постепенный процесс углубления социального и психологического познания детства. <.> С углублением психологического анализа детских образов они утрачивают былую ясность и одномерность» (Кон, 1999, с. 435). Появление детской литературы как особого жанра, возникновение детского кинематографа, жанр «романов воспитания» можно рассматривать как вехи информационной социализации в определенном типе культуры.

Как же менялся взгляд на детство в истории культуры? В классическую

эпоху детство трактовалось как аномалия, которую надо преодолеть и привести ребенка к норме взрослого возраста. В эпоху Просвещения детство выступило предметом педагогических надежд, чаяний и усилий. Романтизм же изменил взгляд на детство кардинальным образом (противоположным классицизму), - если прибегнуть к терминологии М. Мид, то постфигуративный тип культуры сменился здесь префигуративным. Детство в романтической интерпретации обрело самоценность, его стали рассматривать как богатство возможностей развития, которые по мере взросления будут утеряны. Если классицизм рассматривал детей, безумцев и дикарей как отклонения от нормы взрослого европейского человека, то романтизм стал их идеализировать как особые культурно-психологические типы. Рефлексия такого рода нашла отражение во множестве трудов философов, педагогов, психиатров и антропологов, однако «Культ идеализированного детства не содержал в себе ни грана интереса к психологии подлинного ребенка» (Там же, с. 434). Подобную методологическую установку можно обозначать как донкихотизм - взгляд, при котором идеальные типы полностью затмевают повседневную жизнь.

Как было отмечено выше, М. Мид выделила три идеальные модели культуры: постфигуративный тип культуры, где происходит традиционная трансляция знаний от взрослых к детям; конфигура-тивный тип культуры, где дети и взрослые обмениваются знаниями преимущественно со своими сверстниками; префигуративный тип культуры, когда взрослые начинают обучаться у собственных детей. Именно последний тип культуры наиболее соответствует идеологии самоценности детства как уникального культурно-психологического периода, а социализация совершается в разнообразии ее индивидуальных форм. Если в основе классической социализации лежала модель подражания, то индивидуальные формы социализации предполагают более гибкое освоение уникальных жизненных ситуаций и извлечение из них богатства личностных смыслов.

В реальности онтологически и гносеологически сложного современного

24

общества в качестве отдельных субкультур могут функционировать все три выделенных М. Мид идеальных типа культуры. Ребенок в постиндустриальном мире является как субъектом культурной трансляции, так и источником поисковой активности новых творческих форм, и перед обществом встают задачи не только сформирования личности в соответствии с определенными ожиданиями и эталонами, но и вооружения ее культурой как ведущим средством самостроительства.

В целом же традиционные, индустриальные и постиндустриальные типы культуры создают разные способы социализации, образовательные стратегии и воспитательные стили, а детство в качестве культурно-психологической реальности оказывается сложным феноменом синтеза сложившихся исторических и индивидуальных форм реагирования на вызовы грядущей эпохи.

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ И РИСКИ СОЦИАЛИЗАЦИИ

В завершение нашего теоретико-методологического исследования познавательной ситуации в области феноменологии современного детства сформулируем ряд предварительных выводов.

• Познавательная ситуация в сфере феноменологии современного детства характеризуется увеличением роли культурно-исторических и мультидисци-плинарных исследований. В связи с этим важную роль играют анализ изменений социокультурного контекста, сотрудничество психологии с рядом смежных наук и обновление методологического инструментария в логике постнекласси-ческой науки.

• Социокультурным фоном феномена современного детства выступает постиндустриальная и информационная культура, ставшая предметом анализа ведущих философов, социологов и антропологов и метафорически охарактеризованная как «текучая современность» (З. Бауман). В постиндустриальной культуре на передний план выступают процессы глобализации, индивидуализации, коммуникации и сетевой организации знания, а культурно-психологический анализ позволяет выявить в ней аксиологический разрыв межпоколенческих

связей, нарушение эволюционного механизма трансляции культурных ценностей и в связи с этим увеличение критической массы неадаптивной активности личности.

• Информационное развитие ребенка в информационной (преимущественно электронной) культуре характеризуется опережающим развитием интеллекта по отношению к личностному развитию, в ценностно-мотивационной сфере наблюдается рост прагматической мотивации по отношению к экзистенциальной (ориентация на культуру полезности, а не на ценности достоинства).

• В данном социокультурном контексте значимые изменения претерпевают процессы социализации и межличностного общения: с одной стороны, наблюдается замена реальных коммуникаций виртуальными, а с другой - социализация выступает в роли онтологически и гносеологически сложного феномена, в котором можно выделить и ситуативно изменчивый ведущий канал социализации, и не менее важные ее фоновые потоки. Процессы социализации могут протекать как в локальных контекстах определенных субкультур (и разворачиваться по маргинальному типу), так и в доминирующей культуре в целом (универсальный тип социализации). Общекультурной формой социализации по-прежнему остается школа, однако добавляются вариативные формы социализации, связанные с дополнительным образованием, и индивидуальные формы социализации, основой которых выступает овладение средствами электронной культуры.

• Усложнение процессов социализации в целом связано с возрастающей вариативностью социокультурной среды и наблюдающимся в ней разнообразием

В постиндустриальной культуре на передний план выступают процессы глобализации, индивидуализации, коммуникации и сетевой организации знания, а культурно-психологический анализ позволяет выявить в ней аксиологический разрыв межпоколенче-ских связей, нарушение эволюционного механизма трансляции культурных ценностей и в связи с этим увеличение критической массы неадаптивной активности личности.

25

стилей жизни и образцов для подражания. Одновременно с этим возникает культурно-психологическая проблема размытой, текучей, множественной идентичности. В онтологически и гносеологически сложно организованной постиндустриальной культуре нарастает разрыв между тенденциями глобализации и индивидуализации: с одной стороны, наблюдается стирание национальных различий и диффузия социальных стереотипов, взаимная проницаемость массового и элитарного типов культуры, а с другой - свойственная для сословного типа сообществ поляризация массового и элитарного, например, в сфере образования и досуга.

• Отсутствие четких аксиологических ориентиров в культурно-психологическом пространстве «текучей современности», стремительные метаморфозы социокультурной среды влекут за собой критическую ситуацию социализации (нестандартную социализацию), где отмечаются феномены лиминальности, связанные с высокой мобильностью тех или иных социальных групп, а также повышенная экзистенциальная сложность самоопределения.

• Определенным ответом на вызовы глобализации в феноменологическом плане становится приоритет семейных ценностей, индивидуального развития и сфер частной жизни, а в методологическом плане - смещение акцентов с макроаналитических исследований к микроаналитике детства. Более того, именно изучение феноменологии детского и подросткового возраста позволяет обнаружить эпистемологическую тенденцию перехода от макропарадигмы к микропарадигме.

• С последним положением связаны происходящая в мультидисципли-нарных исследованиях смена методологической оптики (с неклассической на постнеклассическую) и обновление методологического инструментария, где новые познавательные инструменты не вытесняют, а дополняют прежние. С одной стороны, методами, позволяющими наиболее полно исследовать феноменологию современного детства, продолжают оставаться лонгитюды, с другой стороны, растет доля кросскультурных и антропологических исследований, доказали свою продуктивность междисци-

плинарные исследовательские проекты. Однако одним из недостаточно освоенных и реализованных психологической наукой методов является культурно-психологический анализ современного искусства и литературы.

• Именно культурно-психологический анализ позволяет проследить, с одной стороны, какие образы детства отражаются и конструируются в художественном творчестве современными писателями, а с другой - каким культурным героям отдают предпочтение современные дети и подростки.

Феноменология детства находит отражение в разных познавательных областях - искусстве, эстетике, социологии, литературе и живописи, этнологии и истории, педагогике и психологии. Связанное с развитием мультидисци-плинарных проектов расширение методического инструментария выводит психологию в пространство коммуникации со смежными областями знания -фольклористикой в том числе. Следует также отметить, что проблема изучения феноменологии детства именно в междисциплинарном ключе была поставлена в 1920-е гг. в контексте исследований Государственной академии художественных наук (ГАХН). Сегодня, когда современная постнеклассическая наука не только стимулировала междисциплинарные проблемно-ориентированные исследования в стремлении достичь цельности знания в изучаемой проблеме, но и способствует преодолению разрыва между прошлым и настоящим отечественной науки, по аналогии с идеей «синтеза искусств» в начале ХХ в. можно предложить в качестве методологического ориентира для текущих исследований - «синтез детства».

ЛИТЕРАТУРА

1. Артемова О.Ю. Дети в обществе аборигенов Австралии // Этнография детства. Традиционные методы воспитания у народов Австралии, Океании и Индонезии. М.: Наука, 1992. С. 17-55.

2. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 1999.

3. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построения гражданского общества

26

// Вопросы образования. 2008. № 1. С.65-86.

4. Бауман З. Текучая современность. СПб.: Питер, 2008.

5. Бек У. Космополитическое мировоззрение. М.: Центр исследований постиндустриального общества, 2008.

6. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: Академия, 1999.

7. Вентцель К.Н. Основные задачи нравственного воспитания // Свободное воспитание. Педагогический альманах. 1992. Вып. 1. С. 3-14.

8. Гидденс Э. Ускользающий мир. Как глобализация меняет нашу жизнь. М.: Весь мир, 2004.

9. Гинзбург К. Мифы - эмблемы - приметы. Морфология и история. М.: Новое издательство, 2004.

10. Гуревич А.Я. Индивид и социум на средневековом Западе. М.: РОССПЭН, 2005.

11. Гусельцева М.С. Культурно-аналитический подход в психологии и методологии гуманитарных исследований // Вопросы психологии. 2009. № 5. С. 16-26.

12. Гусельцева М.С. Методологические и культурно-исторические аспекты информационной социализации // Образовательная политика. 2010а. № 5-6. С. 24-33.

13. Гусельцева М.С. Психология и история: от макроанализа - к микроанализу // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010б. № 2 (9). URL: http://psystudy.ru/

14. «...Интегральные идеи - в практическую жизнь!»: интервью с пионером интегрального сознания Кеном Уилбе-ргом // Вопросы философии. 2005. № 11. С. 73-89.

15. Информационная эпоха: вызовы человеку / Под ред. И.Ю. Алексеевой, А.Ю. Сидорова. М.: РОССПЭН, 2010.

16. Калверт К. Дети в доме: материальная культура раннего детства, 16001900. М.: Новое литературное обозрение, 2009.

17. Клакхон К. Зеркало для человека. Введение в антропологию. СПб.: Евразия, 1998.

18. Кон И.С. 80 лет одиночества. М.: Время, 2008.

19. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988.

20. Кон И.С. Социологическая психология. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.

21. Мацумото Д. Психология и культура. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК; М.: Олма-Пресс, 2002.

22. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988.

23. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Питер, 1999.

24. Отчет комплексной научно-исследовательской лаборатории «Антропология детства» ГОУ ВПО СГПИ за 2009 год. URL: http://www.sspi.ru/?dir=_ nau&sub=lab_antro&page=ant_09 (дата обращения: 21.03.2011).

25. Постнеклассика: философия, наука, культура: Коллективная монография / Отв. ред. Л.П. Киященко, В.С. Стёпин. СПб.: Издательский дом «Мiръ», 2009.

26. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991.

27. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991.

28. Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго-Восточной Азии. М.: Наука, 1983.

29. Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей у народов Передней и Средней Азии. М.: Наука, 1983.

30. Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей у народов Сибири. М.: Наука, 1988.

31. Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Южной и Юго-Восточной Азии. М.: Наука, 1988.

32. Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. М.: Наука, 1992.

33. Herskovits M. Cultural anthropology: An abridged revision of man and his works. N.Y.: A. Knopf, 1955.

34. Huerre P., Ragan-Reymond M., Rey-mond J.M. L'adolescence n'existe pas. Histoire des tribulations d'un artifice. Paris: Editions Universitaires, 1990.

35. Inglehart R. Culture shift in advanced industrial society. N.Y.: Princeton Univ. Press, 1990.

27