ИНФОРМАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 378.2

доктор педагогических наук, профессор кафедры технологии и профессионального обучения Вайндорф-Сысоева Марина Ефимовна

Московский педагогический государственный университет (г. Москва); магистрант программы «Электронные

образовательные технологии» Попыхова Татьяна Юрьевна

Московский педагогический государственный университет (г. Москва); магистрант программы «Электронные

образовательные технологии» Храмова Юлия Александровна

Московский педагогический государственный университет (г. Москва)

ИНФОРМАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

СРЕДЫ

Аннотация. В статье актуализируется роль информационной компетентности педагогов как важнейшего фактора развития безопасной цифровой образовательной среды общеобразовательной организации. Подходы к развитию информационной компетентности педагогов рассматриваются с учетом современных требований к образованию и специфики цифровой образовательной среды. Указывается, что интегративный характер информационной компетентности, включающий комплекс педагогических, методических и информационных компетенций, вызывает трудности в подготовке педагогов для работы в условиях формирующийся цифровой образовательной среды. Перечисляются пути развития информационной компетентности, среди которых выделяется целенаправленная и систематическая работа с информационными ресурсами, трансформирующаяся под воздействием цифровых технологий.

Ключевые слова: информационная компетентность педагога, цифровое обучение, цифровые технологии, цифровая образовательная среда, цифровой контент, информационные ресурсы, электронные библиотеки.

Annotation. The article actualizes the role of teachers' information competence as the most important factor in the development of a safe digital educational environment of a general educational organization. Approaches to the development of teachers' information competence are considered taking into account modern requirements to education and the specifics of digital educational environment. It is pointed out that the integrative nature of information competence, including a set of pedagogical, methodological and information competencies, causes difficulties in training teachers to work in the emerging digital educational environment. The ways of information competence development are listed, among which the purposeful and systematic work with information resources, transformed under the influence of digital technologies, is emphasized.

Key words: Information competence of a teacher, digital learning, digital technologies, digital educational environment, digital content, information resources, digital libraries.

Введение. Актуальность исследования обусловлена недостаточным уровнем компетенций педагогов для использования возможностей цифровой образовательной среды.

Глобальная информатизация и процессы цифровизации меняют образовательную парадигму, что характеризуется следующими факторами:

- смещение акцента с усвоения значительных объемов информации, на овладение способами непрерывного приобретения новых знаний и умения учиться самостоятельно;

- освоение навыков работы с различной информацией, с разнородными, противоречивыми данными, формирование критического мышления;

- дополнение традиционного принципа "формировать профессиональные знания, умения, навыки" принципом "формировать профессиональную компетентность" [4].

Одной из главных задач цифровой трансформации образования становится подготовка и воспитание личности, обладающей навыками, востребованными в современном обществе.

Разумное и безопасное использование цифровых технологий расширяет границы традиционного образования и обеспечивает повышение качества результатов образования. Цифровые технологии выступают как "удобный инструмент создания различных учебных материалов, формирования комплексов заданий и кейсов". Трансляционная функция цифровых технологий открывает возможности проектной деятельности [7].

Катализатором стремительного внедрения цифровых технологий в общеобразовательных организациях стали противоковидные ограничения. Если вначале пандемии COVID-19 большинство педагогов и обучающихся общеобразовательных школ были не готовы к дистанционной форме обучения, то спустя несколько месяцев цифровая среда стала восприниматься как естественная часть образовательного процесса.

Цифровая образовательная среда представляет собой специальным образом организованные ресурсы для целей образования, является частью электронной информационно-образовательной среды, отличающейся от традиционной способом получения/предоставления образования, характером образовательной коммуникации, осуществляемой как опосредованно - на расстоянии, так и традиционно - "глаза в глаза". Создается только теми объектами и субъектами, которые участвуют в образовательном процессе [2]. Таким образом, качество обучения в цифровой среде непосредственно коррелируется с уровнем информационных и коммуникационных компетенций педагогов.

Необходимо отметить, что владение ИКТ-компетентностями относится к числу обязательных трудовых функций педагога. Важность формирования навыков, связанных с производством, распространением и потреблением информации, как стратегического ресурса личностного, социального и экономического развития отражается в Федеральных государственных образовательных стандартах.

Теоретический анализ публикаций позволяет утверждать, что несмотря на то, что в школах достаточно давно внедряются современные технологии информации и коммуникации, недостаток у педагогов ИКТ компетентности остается [1-2; 6-7]:

- наблюдаются проблемы в создании собственного цифрового контента, например, учебных, инструктивных материалов; вызывают тревогу вопросы, связанные с "поиском нужных и полезных сведений", проверкой информации (факт-чекинг), практика кликбейта [Купцова И. А.];

- выявляются случаи сопротивления внедрению цифровых инноваций в общеобразовательных школах [Крупецких И. Р.];

- остаются проблемы доступа к верифицированным информационным ресурсам, соответствия цифрового образовательного контента Федеральным образовательным стандартам (ФГОС), информационной безопасности [Адольф В. В., Адольф К. В.].

В законе «Об образовании в Российской Федерации» указывается, что электронные библиотеки должны формироваться в каждой образовательной организации. Иванченко Д. А. а) указывает, что наличие электронных библиотек является одним из аккредитационных показателей; б) уточняет содержание понятия «цифровая (электронная) библиотека образовательной организации» в контексте развития цифровой образовательной среды как «комплекс организационных, программных и технологических инструментов, предназначенных для обеспечения образовательной деятельности различными видами цифрового контента, автоматизации основных процессов библиотечно-информационного обслуживания и интегрированных на уровне пользовательских данных с библиотечно-информационными сервисами, электронными и публичными библиотеками, цифровыми образовательными ресурсами и платформами» [5].

Методологию исследования составляют теоретические методы: анализ статей и публикаций по выбранной тематике, нормативно-правовых документов, систематизация полученных знаний, классификация и толкование терминов и понятий; эмпирические методы: опрос, кейс-метод.

Настоящее исследование посвящено разрешению следующих противоречий:

- между необходимостью развития цифровой образовательной среды и недостаточным уровнем компетенций педагогов в сфере использования элементов цифровой образовательной среды;

- между необходимостью повышения уровня информационной компетентности педагогов как основы формирования новых цифровых компетенций и недостаточной разработанностью этой темы в педагогической теории.

Цель работы: исследование использования и оценивания педагогами общеобразовательных школ возможностей электронных библиотек в контексте развития информационной компетентности.

Изложение основного материала статьи. Существует множество точек зрения и подходов, раскрывающих содержание понятия «информационная компетентность педагога», суть которых сводится к использованию современных технологий информации и коммуникации в профессиональной деятельности.

Виноградова Т.С. указывает, что информационная компетентность складывается из умений и способностей в области работы с информацией [3].

Максютова Н. Н. отмечает, что информационная компетентность содержит множество компонентов, которые можно свести к двум ключевым: 1) определенные личностные образования на основе пережитого опыта работы с информационными потоками; 2) знания, умения и навыки в области применения современных ИКТ. Отмечается, что информационную компетентность можно рассматривать и как компонент профессиональной компетентности, и как составляющую информационной культуры личности [8].

Гендина Н. И. трактует информационную компетентность как способность и умение искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать различную информацию при помощи устных и письменных коммуникативных информационных технологий. Автором подчеркивается, что информационная культура ориентирована на реализацию этико-гуманистической, культурообразующей, ценностно-смысловой и мировоззренческой функций, а «в информационной компетентности акцент делается на активную деятельность, отражающую личностный потенциал, на реализацию практико-ориентированной и операционно-технологической функций». Указывается на связь информационной компетентности с информационной культурой за счет личностного и мотивационного компонентов [4].

Обобщая точки зрения и подходы, можно сделать вывод, что информационная компетентность педагога включает в себя: 1) информационную грамотность, позволяющую свободно и безопасно ориентироваться в информационном пространстве, а также 2) использовать современные ИКТ технологии для реализации задач инновационной государственной политики; эффективную и безопасную коммуникацию в информационно-цифровом пространстве; 3) информационное мировоззрение, предполагающее ценностное отношение к информации и критическое отношение к информационным ресурсам.

Одним из главных направлений развития информационной компетентности педагогов остается работа с информационными ресурсами.

Нами проведен опрос, целью которого ставилось провести исследование как учителя используют и оценивают возможности электронных библиотек. За основу опроса взята анкета для студентов, разработанная специалистами Сибирского государственного университета телекоммуникаций и информатики города Новосибирска [9]. Вопросы опроса дополнены и адаптированы к ситуации использования в профессиональной деятельности электронных библиотек педагогами общеобразовательных школ. Опрос проводился посредством Google Форм, результаты опроса анализировались в обобщенном виде.

В опросе приняло участие 191 человек: из них 78 (40,8 %) учителей городских школ и 113 (59,2 %) учителей сельских школ. Для 93,7 % респондентов работа в школе является основной и только для 6,3 % респондентов работа в школе -совмещение.

Стаж работы респондентов составляет:

0-5 лет - 13,6%

5-15 лет-23,6%

15-25 лет-21,5%

25-35 лет - 26,2%

свыше 35 лет - 15,2%

В ходе анализа ответов на вопрос «Оцените, как часто в 2022-2023 году Вы обращались к электронным библиотекам/электронным библиотечным системам (ЭБС)?» была выявлена довольно низкая степень обращения педагогов (учителей) общеобразовательных школ к электронным библиотекам. Предлагалось распределить ответы по шкале от 1 до 5, где 1 - «совсем не обращаюсь», а 5 - «часто обращаюсь». Ответы распределились следующим образом: «1» - совсем не обращаюсь - 19,6%; «2» - 26,9%; «3» - 23,3%; «4» - 13,8%;

«5» - часто обращаюсь - 13,8%.

Нами выявлено, что за 2022-2023 учебный год в рамках урочной и/или внеурочной деятельности педагоги чаще всего обращались к ресурсам следующих электронных библиотек: ЛитРес: Школа - 53,9%;

Национальная электронная библиотека -31,5%;

БиблиоШкола- 19,7%;

Национальная электронная детская библиотека - 12,9%;

Мобильное приложение «Свет» - 10,7%;

Президентская библиотека - 8,4%.

На вопрос «Какие еще электронные библиотеки/ЭБС Вы используете?» чаще всего перечислялись Google Академия, Фундаментальная электронная библиотека «Русская литература и фольклор», Киберленинка, Библиотека МЭШ, ЭБС Юрайт, ЛитРес, электронные библиотеки ВУЗов.

Нами выявлено, что 48,7% от числа опрошенных используют в качестве электронных библиотек образовательные платформы. Называются образовательные платформы такие, как Российская электронная школа (РЭШ), Московская электронная школа (МЭШ), Инфоурок, Учи.Ру, Моя Школа, Яндекс Книга, Фоксфорд, ЯКласс, Цифровой образовательный контент (ЦОК), Издательство «Просвещение», Skyteach I и др.

Нами выявлено, что практически половина опрошенных педагогов не дает задания для обучающихся, выполнение которых требует обращение к ресурсам электронных библиотек.

Так, на вопрос «Давали ли Вы в 2022-2023 учебном году задания учащимся, для выполнения которых требовалось обращение к ресурсам электронных библиотек (по шкале от 1 до 5, где 1 - «никогда не давал(а) таких заданий», 5 - «очень часто» ответы распределились следующим образом:

«1» - никогда не давал(а) - 44,2%;

«2» -21,6%;

«3» - 17,9%;

«4» - 7,9%;

«5» - очень часто - 8,4%.

Нами выявлено, что большинство педагогов не сопровождают обучающихся в цифровом пространстве и не оказывают поддержку при работе с информационными ресурсами.

На вопрос «Курируете ли Вы деятельность обучающихся по использованию цифровых ресурсов?» положительно ответили лишь 35,1%.

Дальше ситуация выглядит следующим образом: «Нет» ответили 40,8% респондентов, «Затрудняюсь ответить» -24,1%. Трудности с ответом означают, что педагоги не понимают смыслов, которые вкладываются в понятие «курирование контента».

В ходе опроса выявлены затруднения, с которыми чаще всего сталкиваются педагоги при работе с цифровым контентом. Вопрос «По какому направлению работы с цифровыми ресурсами Вам больше всего нужна информационно-методическая поддержка?» показал необходимость информационно-методической поддержки по следующим направлениям:

- доступ, поиск и фильтрация данных, информации и цифрового контента - 34,6%;

- оценка данных, информации и цифрового контента - 8,2%;

- управление данными, информацией и цифровым контентом - 11,5%;

- создание цифрового контента - 20,9%;

- интеграция и переработка цифрового контента - 8,8%;

- обмен информацией посредством цифровых технологий - 11,5%;

- авторские права - 4,4%.

Выводы. Важно еще раз подчеркнуть, что электронные библиотеки являются системообразующим компонентом цифровой образовательной среды. Использование современных технологий переводит электронные библиотеки из разряда хранилищ цифрового контента в важнейший ресурс для обучения, воспитания и развития. Проведенное исследование позволяет сделать вывод о недостаточном уровне компетенций педагогов в области использования элементов цифровой образовательной среды. Информационная компетентность педагога выступает условием развития цифровой образовательной среды и информационной грамотности обучающихся, что в конечном итоге сказывается на повышении качества образования.

Результаты исследования могут быть использованы в педагогической науке для дальнейшего изучения этой проблемы и разработки новых подходов к обучению и поддержке педагогов в использовании электронных библиотек.

Практическая значимость исследования заключается в предоставлении практических рекомендаций, которые могут быть использованы педагогами для эффективного и безопасного использования ресурсов цифровой образовательной среды, включая электронные библиотеки. Это способствует повышению качества образования и развитию информационной компетентности педагогов, что в конечном итоге позитивно сказывается на образовательном процессе и достижениях учащихся.

Литература:

1. Адольф, В.А. Цифровая среда образовательного процесса: угрозы и перспективы / В.А. Адольф, К.В. Адольф // Актуальные проблемы борьбы с преступностью: вопросы теории и практики: материалы XXV международной научно-практической конференции. В 2-х частях. Красноярск, 07-08 апреля 2022 года. Часть 1. - Красноярск: Сибирский юридический институт Министерства внутренних дел Российской Федерации, 2022. - С. 194-196. - DOI 10.51980/978-5-7889-0333-0_2022_5_1_194

2. Вайндорф-Сысоева, М.Е. Цифровое обучение в контексте современного образования: практика применения: монография / М.Е. Вайндорф-Сысоева, М.Л. Субочева. - Москва: Общество с ограниченной ответственностью «Диона», 2020. - 244 с. - ISBN 978-5-6044243-0-8

3. Виноградова, Т.С. Информационная компетентность: проблемы интерпретации / Т.С. Виноградова. - Текст: электронный // КиберЛенинка: [сайт]. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/informatsionnaya-kompetentnost-problemy-interpretatsii (дата обращения 17.09.2023)

4. Гендина, Н.И. Информационный и метапредметный подходы в системе общего образования в контексте информационной культуры личности: монография / Н.И. Гендина. - Москва: Ассоциация школьных библиотекарей русского мира, 2018.-312с.

5. Иванченко, Д.А. Сервисная модель цифровой (электронной) библиотеки образовательной организации / Д.С. Иванченко//Научные и технические библиотеки,-2022. - № 7. - С. 92-115. -DOI 10.33186/1027-3689-2022-7-92-115

6. Крупецких, И.Р. Факторы, препятствующие и способствующие развитию цифровой образовательной среды / И.Р. Крупецких // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева (Вестник КГПУ). - 2022. - № 4(62). - С. 124-134.-DOI 10.25146/1995-0861-2022-62-4-374

7. Купцова, И.А. Медиакультура педагога в условиях цифровизации образования / И.А. Купцова // Медиаобразование: стратегии развития - 2021: материалы XII международной научно-практической конференции памяти И.В. Жилавской.

Москва, 24-25 сентября 2021 года / под общей редакцией Т.Н. Владимировой, H.A. Купцовой. - Москва: Московский педагогический государственный университет, 2022. - С. 95-100

8. Максютова, H.H. Исследование информационно-педагогической компетентности преподавателей среднего профессионального образования / H.H. Максютова // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Электронный научный журнал.-2019. - № 1(29). -С. 223-241. -DOI 10.32516/2303-9922.2019.29.19

9. Микиденко, Н.Л. Цифровая образовательная среда: методология и практики исследования: монография / Н.Л. Микиденко, С.П. Сторожева. - Новосибирск: Сибирский государственный университет телекоммуникаций и информатики, 2022. - 156 с. - ISBN 978-5-91434-075-6 // IPR SMART : [сайт]. - URL: https://www.iprbookshop.ru/126691.html (дата обращения: 17.09.2023)

Педагогика

УДК 37.018.1

кандидат педагогических наук, доцент Валиахметова Альфия Николаевна

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Казанский государственный институт культуры» (г. Казань)

К ПРОБЛЕМЕ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация. В статье исследуется «институт семьи» как самостоятельный социальный субъект. Рассматривается институциональный подход как механизм развития социальной субъектности семьи. Анализируется творческое наследие ученых исследователей по проблеме семейной педагогики. Определяется воспитательный потенциал семьи, способствующий развитию личности ребенка, его интеграции и самореализации в обществе. Раскрывается содержание понятий: «семья», «институт семьи», «институализация семьи», «воспитательный потенциал семьи», «семейный досуг». Исследуются проблемы взаимоотношений взрослых и детей в современной семье. Анализируется развивающий и воспитательный потенциал семейного досуга. Определяется положительная роль совместного досуга семьи в социализации ребенка, его творческого развития и ценностного отношения к семье. Конкретизируются формы семейного досуга, способствующие духовно-нравственному развитию детей. Выявляется педагогический потенциал фольклорной праздничной культуры в становлении ребенка как гражданина, патриота своей Родины.

Ключевые слова: ребенок, «социальный институт», семья, институциональный подход, воспитательный потенциал семьи, семейный досуг, патриотизм, социализация, общечеловеческие ценности.

Annotation. The article studies the "family institution" as an independent social subject. The institutional approach as a mechanism for the development of social subjectivity of the family is considered. The creative heritage of scientific researchers on the problem of family pedagogy is analysed. The educational potential of the family that contributes to the development ofthe child's personality, his integration and self-realisation in society is defined. The content of the concepts is revealed: "family", "family institution", "family institutionalisation", "educational potential of the family", "family leisure". The problems of relationships between adults and children in the modern family are investigated. The developmental and educational potential of family leisure is analysed. The positive role of joint family leisure time in the socialisation ofthe child, his creative development and value attitude to the family is determined. The forms of family leisure time promoting spiritual and moral development of children are concretised. The pedagogical potential of folklore holiday culture in the formation ofthe child as a citizen, patriot of his homeland is revealed.

Key words: child, "social institution", family, institutional approach, educational potential of the family, family leisure, patriotism, socialisation, human values.

Введение. Сегодня в Российском обществе развиваются новые общественные отношения, меняется ее структура и социальные связи. Эти процессы протекают на всех уровнях социальных институтов оказывая большое влияние на становление подрастающего поколения, нуждающееся в поддержке нашего общества. Данный факт требует совершенствование всех институтов социализации в соответствии с изменениями во всех сферах жизни и реформирования государственной политики российского государства. Одним из фундаментальных социальных институтов обеспечивающий в обществе репродуктивную и социализирующую функции является семья. В период глобальных изменений как в экономике, политике так и в других сферах общественных отношений в обществе актуализируется значимость семьи в формировании нового гражданина страны, субъекта культуры.

Семья и благополучие детей являются ценностью российского общества. Но современные реалии вынуждают родителей много трудится, прежде всего для материального обеспечения своих детей, для этого они вынуждены проводить большое количество времени на рабочих местах, в отрыве от семьи. В связи с этим встает вопрос, как правильно организовать совместное досуговое время в семье способствующее развитию у детей семейной культуры. Как правильно использовать воспитательный потенциал семейного досуга во благо детей, доя формирования их личностных ценностных ориентиров в дальнейшей своей жизнедеятельности в социуме. Семейное воспитание подрастающего поколения является предметом и объектом исследования таких наук как: педагогика, психология, социология и др. В последние десятилетия, становится актуальным проблема воспитания и развития детей в условиях семейного досуга.

Изложение основного материала статьи. Становление семейной педагогики и семейного воспитания имеет свою историю. Ценный вклад в развитие семейного воспитания внесли классики отечественной педагогики К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптеров, А.С. Макаренко. Ученые рассматривали домашнее воспитание ребенка важной составляющей в становлении его как личности, при этом отмечали о необходимости педагогического просвещения родителей [20]. П.Ф. Лесгафт, в своей работе «Семейное воспитание ребенка и его значение» придавал большое значение семье как естественной среде гармоничного формирование личности ребенка. При выборе средств воспитания педагог предлагал родителям особое внимание уделять играм и поощрять его самостоятельную деятельность [11]. П.Ф. Каптеров, первый создатель «Энциклопедии по семейному воспитанию и обучению детей в России» отмечал, что главной задачей семейного воспитания является формирование интеллектуальных способностей ребенка с учетом развития психолого-физиологических особенностей в различные возрастные периоды [7]. А.С. Макаренко рассматривал семью как коллектив и придавал большое значение в воспитании ребенка личному примеру родителей [13]. Основы теории семейной педагоги сосредоточены в работах Ш.А. Амонашвили, Н.К. Крупской, М.М. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского. В трудах данных ученых-педагогов подчёркивается, что семья должна стать доя ребенка школой подлинной человеческой любви, строгой, нежной и требовательной [19].

На современном этапе развития теории и практики семейной педагогики, ученые-исследователи Т.Ф. Биктагирова, В.П. Борисенков, Р.А. Валеева, С.Н. Куровская, О.В. Черкасова анализируют в своих исследованиях психолого-