CC BY
29
УДК 004.02 ББК 32.81
ИНФОРМАЦИОННАЯ «ГАДЖЕТИЗАЦИЯ» КАК ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТИ И ОБЩЕСТВА: КУДА ВЕДУТ ЧЕЛОВЕКА ЭЛЕКТРОННЫЕ КОММУНИКАТОРЫ?
Пашков Александр Григорьевич,
доктор педагогических наук, профессор, зав.кафедрой психологии образования и социальной педагогики Курский государственный университет (г. Курск)
Аннотация. Автор статьи размышляет о проблемах и перспективах широкого распространения электронных коммуникаторов в человеческом сообществе, их влиянии на социальное и духовное развитие молодежи, приобщение ее к традиционным ценностям и нормам культуры. В поле зрения автора оказались вопросы информационной культуры общества, диалектики социального и индивидуального в процессе духовно-нравственного развития личности.
Ключевые слова: информационная цивилизация, информационная культура личности, средства социальной коммуникации, социализация личности, социальное воспитание.
INFORMATION "GADZHETIZATSIYA" AS A PROBLEM OF THE INDIVIDUAL AND SOCIETY: WHERE ARE HUMAN, ELECTRONIC COMMUNICATORS?
PashkovA.G., Dr. Pedagog. Sci., Professor,
Head of the Department of Educational Psychology and Social Pedagogy Kursk state University.
Abstract. The author reflects on the problems and prospects of widespread electronic communicators in the human community, their influence on social and spiritual development of young people, their inclusion in the traditional values and cultural norms. In the author's view was the question of information culture of the society, the dialectics of social and individual in the process of spiritual and moral development of the individual.
Key words: information civilization, personal information culture, a means of social communication, socialization of the individual, social education.
Хорошо известно, что образование несет в себе изменения, порожденные общими, глобальными процессами трансформации культуры, ее коммерциализации, превращения в рыночный «товар», в «услугу» [2]. «Между тем, - как отмечает И.Е. Булатников, - образование выполняло и выполняет важнейшую социальную миссию: ретранслирует ценности и достижения культуры входящим в
жизнь поколениям молодежи. При этом образование само переживает трансформационные процессы, оказываясь включенным в череду социальных реформ, в коренное изменение сложившихся в прежние периоды истории школы и образования представлений о нравственной миссии образования и учителя, об этических основах системы образования» [2, с. 73]. Философ справедливо отмечает: «На
деле получается так, что образование, определяя культурный потенциал общества, его духовный и интеллектуальный базис, обеспечивая научно-технический, социальный и экономический прогресс, сегодня деградирует вместе с обществом, предлагая ему выхолощенное образование, суррогат образования, несет в себе все имеющиеся социальные пороки и противоречия...» [2, с. 74]. Известно и то, что «в традиционной русской культуре входящий в жизнь молодой человек совершал каждый свой моральный выбор с позиций общинно-коллективистской морали, с позиций христианской этики, в которой общественное служение рассматривалось как высшая добродетель, а общественное было выше личного; «мы» и «наше» было всегда выше «я» и «мое». Общественный человек в традиционной русской культуре всегда соотносил «хочу», «могу» и «надо» с тем, что хотят другие, отдавая предпочтение общественному долгу и внутренне ощущая ту грань, за которой начиналось общественное осуждение его поступков, а нормативы и табуированные моральные нормы предписывали необходимость постоянно оставаться в поле социально одобряемого поведения. Тем самым общественная мораль (наряду с правом) выступала важнейшим регулятором поведения и отношений личности с окружающей социальной средой» [2: 74].
Развитие научно-технического прогресса во многом изменило содержание и характер межличностного взаимодействия в обществе, способы коммуникации между людьми, предельно индивидуализировав социальную жизнь человека, выхолостив его общинно-коллективистскую мораль. В последнее десятилетие человечество оказалось пленником многочисленных электронных устройств, позволяющих оперативно получать доступ к информационным системам, массовым коммуникациям, быть на связи с друзьями, близкими, коллегами, специальными службами, находясь в любой точке земного шара. Как же влияет информационно-компьютерная экспансия, становление электронных социальных сетей и виртуальной реальности на образование и социализацию молодёжи?
В последние десятилетия активно изучается влияние ИКТ и электронных социально-образовательных сред на познавательный процесс, речь и мышление школьников и студентов; на изменение роли сознательного и бессознательного в формировании и регуляции их поведения; на интеллект и креативность личности, а также на физическое, психическое и нравственное здоровье детей и подростков; на межличностные отношения, эмоциональность, эмпатию воспитанников и другие стороны образования и развития человека [5; 6; 7; 10; 12].
Материалы эмпирических исследований нередко представляют противоположные результаты и несовместимые друг с другом выводы, на что обращает внимание Д. Фримен [10, с. 103]. На наш взгляд, это говорит о высокой амбивалентности феномена компьютеризации-интернетизации, воздействие которого может быть одновременно и положительным, и отрицательным. Конечно, повысить определённость и обоснованность отнесения того или иного воздействия ИКТ на человека к миру добра или зла можно посредством рассмотрения этих влияний в контексте (культурно-образовательном, соци-ально-средовом и др.) и в связи с уровнем личностной зрелости пользователей. Для этого необходимы разработка и освоение новых исследовательских методик и процедур, новый взгляд на возможности многофакторного анализа. Это трудный и небыстрый путь, так как новый исследовательский метод и соответствующая методика - всего лишь приложения к состоятельной теории. Увы, теории на тему «Человек электронный» пока нет.
Поэтому при всей важности эмпирических работ необходимо обращать внимание и на общие вопросы, на осмысление того, что происходит с нами и с детьми во взаимодействии с компьютером и в сетях мировой паутины.
На протяжении многих веков человек искал информацию, ради чего упорно преодолевал сопутствующие трудности, терпел неудобства и даже лишения. Поэтому долгожданная встреча с информацией и последующее знакомство с ней происходили на фоне того особого состояния трепета и благоговения, которое почти незнакомо многим молодым современникам. Этот эмоциональный всплеск благотворно влиял на познавательную мотивацию, способствовал глубокой и осознанной переработке содержания.
Сегодня этот поиск прост, лёгок и не нарушает привычного комфорта. В результате - эмоциональный и мотивационный штиль, сопровождающий взаимодействие компьютерного человека с информацией, сменяемый лёгкой рябью в случае обзаведения электронной новинкой - гаджетом. Здесь имеет место типичный сдвиг мотивации с цели на средство, неоднозначно влияющий на состояние учебно-познавательной деятельности.
Возможность быстро найти нужную информацию (а попутно застрять в ненужной) выступает рука об руку с её переизбытком. Пресыщенность информацией существенно снижает эффект новизны и соответствующую мотивацию учения-познания, затрудняет осознание и понимание содержания. Эти способности, отмечает Т.А. Хагуров, стремительно исчезают у детей компьютерного века. «Вме-
сто понимания формируются простейшие интеллектуальные навыки распознавания и комбинаторики, блокирующие самостоятельность мышления. Это же бич современных студентов» [11, с. 65].
Плохая переработка избыточной информации сознанием и неразвитость понимающей способности связаны «кольцевой причинностью», когда причина и следствие меняются местами, взаимно усиливая друг друга. Поэтому избыток и доступность информации необычайно актуализируют одну из вечных проблем дидактики и образовательной практики - проблему понимания. Более того, в нынешней жизни, как считает В.А. Кутырёв, «понимание - базовая духовная форма бытия людей в искусственной среде, оно же является и сутью образования» [7, с. 239].
Предметы и явления, а также их модели, представляемые в различных знаково-символических формах, выступают носителями не только значений, но и смыслов. Понимание - это интерпретация, представляющая собой индивидуальное или совместное смыслополагание и смыслопорождение, то есть своего рода субъективизация, придание уникально-единичного либо особенного характера всеобщему (содержанию текстов, предметам культуры и т.п.). Сутью понимания выступает постижение или творение смысла - главной идеи, раскрывающей предназначение всеобщего для нас и для меня. Процесс понимания базируется на внутреннем мире субъекта, его предшествующем знании и опыте. В этой работе задействован ум - способность мыслить, рассуждать, делать выводы, а также интуиция и практическая деятельность. Понимание в его психологическом значении также нельзя отделить от эмоционально-волевой сферы субъекта, его переживаний; оно может быть сочувствующим или отвращающим, вызывающим желание или уничтожающим его [4].
Благодаря пониманию (вместе с осмыслением и применением), информация становится знанием, интегрируется с ранее выработанными продуктами человеческого сознания представлениями, понятиями, фактами, суждениями, ценностями, убеждениями, теориями и т.п. Этот переход может вызывать изменение и переоценку компонентов предшествующего знания и его структуры. Так формируется динамичный и одновременно устойчивый феномен человеческого знания, обладание которым обеспечивает индивиду оценку и объединение нового опыта и новой информации, создаёт ориентировочную основу свободного и ответственного поведения.
Деятельность сознания, направленная на осмысление и понимание материала, в процессе образования и самообразования не менее значима, чем привычное накопление информации, сведений, пра-
вильных ответов. Хорошо, если эта деятельность по повышению ясности сознания демонстрируется, организуется и поощряется родителями и педагогами, предписывается образовательными стандартами и приветствуется инновационными «трендами». Хорошо бы.
Посмотрим на проблему роста объёма информации и скорости передачи данных в локальные и глобальную сети с другой стороны. «Ум есть не что иное, как хорошо организованное знание», - писал К.Д. Ушинский [9: 450]. Однако избыток информации, выходящей за рамки «зоны ближайшего развития» (её параметры индивидуальны), захламляет сознание, оглушает ум и подавляет слабое самостоятельное мышление, как охапка сырых дров гасит ещё не разгоревшийся костёр. Поэтому среди выпускников школ, ставших нашими студентами, немало весьма эрудированных, но всё меньше тех, кто может «держать мысль» (М.К. Мамардашвили) и способен к системному мышлению, основанному на соединении воображения и интуиции с обоснованием и доказательностью. Широкая, хотя и поверхностная информированность может совмещаться с мозаичным или «клиповым» сознанием, которое оперирует отдельными кластерами информации, не связывая их между собой. Поэтому носители такого сознания, формируемого всей современной информационно-коммуникационной средой, часто ассоциативно перескакивают с одной темы на другую, ни одну из них глубоко не анализируя.
Итак, большой массив бурно растущего объёма научной, учебной и культурной информации плохо обрабатывается сознанием. Прежде всего, это визуальная информация, сопровождаемая звукорядом. Эмоционально окрашенные аудиовизуальные образы, нередко приправленные внушеним и гипнотическими воздействиями, намного доступнее для восприятия, нежели та информация, которая поступает через печатно-вербальные каналы. Восприятие аудиовизуальной информации чаще всего не требует напряжённой работы сознания и воображения, интеллектуальной мобилизации, то есть опирается на подсознательные, нежели на сознательные механизмы психики.
Такая информация, плохо осмысленная и понятая, не становится нашим истинным знанием как компонентом «Я». Воспринимаясь сублиминально (ниже порога сознания), она проникает непосредственно в подсознание. Эту автономную информацию, не контролируемую человеком и не подчинённую его «Я», Дарио Салас Соммэр называет «информационной прививкой» и «когнитивным имплантантом» [8: 39]. В указанной работе философ-гуманист неоднократно поднимает проблему ущерба, наноси-
264 -|
мого высшим способностям человека информационным перенасыщением и бесцеремонным нарушением его личного ментального пространства, что «ослабляет внимание и незаметно вредит моральному поведению, поскольку из-за гипертрофии подсознания ослабляются характер и воля, вследствие чего всё реже встречается сознательное поведение» [8, с. 41].
Более того, вся информация, проникающая в мозг без участия сознания, постепенно создаёт, считает автор, «нечто вроде «второго человека», чуждого самому человеку, призрак, рождённый в результате социальной, культурной, политической или рекламной «прививки» [8, с. 307]. Этот «чужой» начинает управлять поведением индивида, приучает бездумно усваивать идеи и привычки большинства, доверять доводам экспертов и следовать их рекомендациям, идти за лидерами мнений и вожаками толпы.
А ведь если оглядеться, то нетрудно заметить, что визуализация информации, облегчающая работу сознания в процессе её восприятия и одновременно актуализирующая подсознательные механизмы -повсюду. Учебники, в том числе университетские, без наглядной графики не читаются, а лекции без визуальных презентаций студентами не воспринимаются. Дети перестали читать, а малыши даже недослушивают читаемые им вслух сказки: «лучше мультик посмотрим». Наибольшее внимание посетителей социальных сетей привлекают сообщения с картинками, а также специальные ресурсы, на которых только изображения. Старая добрая наглядность, назначение которой в обучении - дать толчок самостоятельной мысли ученика (Я.А. Коменский), вытеснена яркой и завершённой зрелищностью, а учитель (преподаватель) всё чаще выступает в роли презентатора.
Визуализированная информация представляет собой «рафинированную пищу» для человеческого сознания. Она проста для усвоения и не вызывает усталости от усилий по её переработке. Оперирование в основном с такой информацией развивает зрительную память и способность «людей монитора» быстро и интуитивно принимать решения. Вместе с тем, визуализация понижает способности индивида к длительному сосредоточению, выявлению причинно-следственных связей, критическому восприятию информации, а также не стимулирует, в отличие от работы с традиционным текстом, рефлексивный тип сознания - способность «думать о том, как я думаю».
Гаджеты сделали основой получения информации и формирования знания зрительное восприятие в виртуальной среде компьютера. Такое развитие основано на предметно-образном восприятии мира,
как реального, так и виртуального. (Кстати, предметное восприятие окружающей среды естественно для всех представителей животного мира). Такое восприятие обеспечивает интенсивную познавательную деятельность, высокую скорость обучения и адаптации к среде, а также развитие образного мышления, которое считается непременным атрибутом талантливости.
Но тысячелетиями сознание и мышление детей формировались в условиях получения информации со слуха, когда в процессе развития ребёнок овладевал словом, состоящим из акустических образов - звуков речи, устанавливал связи между словами и предметами, явлениями, понятиями. Развитая речь выступала основой вербального мышления, а познание и саморазвитие были непосредственно связаны с освоением и развитием языковой системы, которая базируется на сложной искусственной кодировке окружающей действительности в ряды звуков и букв. Последующее освоение письменной речи (письма и чтения) направлялось на овладение детьми связью между внешним графическим образом буквы и звуками, которые с её помощью отображаются, и на развитие аналитико-синтетической деятельности по различению сходных по начертанию букв и соединению прочтённых изолированных звуков в слова. То есть в основе письменной речи и языкового мышления - умение формировать фонематический образ написанного слова и записывать его графическими символами, которое, в свою очередь, базируется на слуховом восприятии.
Отсюда ясно, что именно в вербальном, языковом мышлении заложены средства, необходимые для систематизации и классификации образов и понятий окружающего мира, для формирования логических и причинно-следственных связей. Пространство вербального мышления практически безгранично, оно охватывает всё многообразие абстрактных понятий. В то же время предметное восприятие ограничено, так как в нём отсутствуют понятия, не имеющие зрительного образа.
Речь и вербальное мышление «гаджетных детей» недостаточно развиты, поэтому они функционально слегка глухие, немые, ограниченные, хотя и считаются талантливыми. Речь перестаёт быть важной составляющей детской жизни, так как многие дети, поглощённые яркой и многообразной виртуальной средой, не умеют слушать и слышать, не умеют выражать свои мысли и чувства. Разносторонние, многомерные понятия нередко понимаются примитивно, а глубокие чувства, не имеющие зрительного образа, сводятся к «смайлам» и «лайкам». Даже самые навороченные гаджеты не могут доне-
сти до детей, что такое грех, совесть, честь, долг, отвага, стыд, сострадание, самопожертвование. Однако именно эти понятия делают человека Человеком, выступают культурными и нравственными регуляторами его жизни.
В заключение - о взаимодействии образования и компьютеризации. Думается, на нынешнем этапе ИКТ в основном усиливают негативные черты накопительно-сообщающего образования: репродуктив-ность, перегрузку добросовестных учащихся, низкий компонент творчества, шаблонность мышления субъектов образования, их установки на накопление фактофиксирующих сведений и поиск готовых ответов. Поэтому востребованы самые примитивные функции компьютера и возможности интернета, что оборачивается утратами в развитии. Переход к другой образовательной модели - к образованию как исследованию - актуализирует иные, более челове-косообразные достоинства компьютерных технологий, хотя и потребует иного уровня компьютерной грамотности. Тогда тренировка и отбор креативной части молодёжи станут вполне организованным делом, основанном на продуманном сочетании новаций и традиций. Но для этого образованию нужен другой политический заказ.
Литература:
1. Булатников, И.Е. Развитие системы нравственных ценностей молодежи в условиях кризиса культуры: диалектика вечного и временного // Психолого-педагогический поиск. - 2012. - №4. - С.23-35.
2. Булатников, И.Е. Этические основы русского образования в философско-педагогической концепции Е.П. Белозерцева // Русский мир и русское обра-зова-ние в условиях глобализации культуры. Перечитывая философско-педагогическую антропологию Е.П. Белозерцева. к 75-летию профессора Е.П. Белозерцева. Монография / Под ред. И.Е. Булатникова, А.В. Реп-
ринцева. - Москва: Издательство «АИРО-ХХ1», 2015. - 256 с. - С.73-74.
3. Булатников, И.Е. Этические основания современного образования в контек-сте становления техногенной цивилизации: современен ли Ушинский? // Традиции и инновации в судьбах национальных образовательных систем: Материалы международной научно-практической конференции: Курск, Курский государственный университет, 10-11 апреля 2014 года / Под ред. А.В. Репринцева: В 2 тт. - Т.1. - Курск: ООО «Мечта», 2014. - 475 с. - С.127-141.
4. Василюк, Ф.Е., Зинченко, В.П., Мещеряков, Б.Г., Петровский, В.А., Пружинин, Б.И., Щедрина Т.Г. Методология психологии: проблемы и перспективы. Уч. пособие / Под общ. ред. Т.Г. Щедриной. - М.; СПб.: Центр гуманит. инициатив, 2012. - 509 с.
5. Доманский, Е.В. Информационное общество и образование: мифология и реальность // Народное образование. - 2008. - №2. - С. 261-267.
6. Король, А.Д. Информатизация образования и общение в школе // Педагогика. - 2011. - №7. - С. 61-65.
7. Кутырёв, В.А. Бытие или ничто. СПб.: Изд-во «Але-тейя», 2009. - 496 с.
8. Соммэр, Дарио Салас. Мораль XXI века: Пер. с исп.-М.: Изд-во «Кодекс», 2013. - 480 с.
9. Ушинский, К.Д. Педагогическая антропология // Пед. соч. в 6-ти тт. - Т.5. - М.: Педагогика, 1990. - С. 7-462.
10. Фримен, Д. Проблема влияния электронной среды на интеллектуальное развитие и межличностные отношения одарённых и талантливых детей // Психология образования. - 2015. - Т.20. - №1. - С. 102-109.
11. Хагуров, Т.А. Образование на всю жизнь? // Народное образование. - 2012. - №1. - С. 63-68.
12. Шадриков, В.Д., Шемет, И.С. Информационные технологии в образовании: плюсы и минусы // Высшее образование в России. - 2009. - №11. - С. 61-65.
266 -I
