CC BY
288. Соколов Г.А. Особенности психоэмоциональных состояний студента при дистанционной форме обучения / Г.А. Соколова // Современное образование. 2014. №1. С.1-13.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ ШКОЛЬНИКОВ
КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
Гилева О. Б., Екатеринбург (Россия), доктор биологических наук, доцент, профессор, Екатеринбургский институт физической культуры, ogileva@yandex.ru
DOI:
Изучали психофизиологические индивидуальные особенности школьников 7-16 лет, имеющих разную степень академической успешности, обнаружено, что в зависимости от академической успешности дети различаются по тревожности, времени реакции и паттерну ЭЭГ при когнитивной нагрузке. Результаты обсуждаются с точки зрения определения и учета индивидуальных особенностей при обучении школьников.
Ключевые слова: школьники, индивидуальные психофизиологические особенности, академическая успешность.
Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ (грант № 19-29-14177).
INDIVIDUAL PSYCHOPHYSIOLOGICAL DIFFERENCES OF PUPILS AS A FACTOR
OF ACADEMIC SUCCESS
Gileva O. B., Ekaterinburg (Russia), Doctor of Biological Sciences, Professor, The Ekaterinburg Institute of Physical Education, ogileva@yandex.ru
We studied the psychophysiological individual characteristics of pupils of 7-16 years old with varying degrees of academic success. It was found that, depending on academic success, children differ in anxiety, reaction time, and EEG pattern during cognitive load. The results are discussed from the point of view of determining and taking into account individual characteristics in teaching pupils.
Keywords: pupils, individual psychophysiological characteristics, academic success.
Индивидуальные особенности - это базис, на котором строится любая деятельность человека и от которого зависит, будет ли эта деятельность успешна. Ученики общеобразовательной школы находятся в условиях, которые не предполагают выбора. Стиль преподавания, режим дня, темп подачи материала зависят от особенностей образовательной среды конкретной школы, в которой обучается ребенок и едины для всех ее учеников. Поэтому индивидуальные особенности ребенка становятся фактором, определяющим успешность усвоения учебного материала и его место в рейтинге обучающихся. В свою очередь, успех или неуспех школьника отразится на образовательном уровне, которого он сможет достигнуть, на выборе профессии и в целом на благополучии всей его жизни в будущем.
Также важно принять во внимание, что участие в социальной активности и взаимодействие с другими участниками образовательного процесса - это так же и школа социального взаимодействия. В ходе учебной деятельности и общения с учителями, одноклассниками, учениками других классов ребенок учится находить приемлемые способы функционирования в социуме, формирует эмоциональный интеллект, учится работать в
команде, осваивает различные стили социально-деловых взаимодействий, формирует навык деятельности в правовом поле и на благо социума.
Это обучение так важно для ребенка, что отражается даже на склонности к девиантному, делинквентному поведению, асоциальным и преступным формам поведения. Так, согласно данным многих авторов, дети, неуспешные в школе, очень часто оказываются неуспешными и в других областях жизни: они склонны вступать в ранние половые связи, употреблять алкоголь, наркотики, нередко пополняют криминальные структуры. При этом уголовная статья заключенных тем тяжелее, чем ниже образовательный уровень обследуемого.
Однако при учете индивидуальных особенностей ребенка удается в значительной степени повысить успешность ученика. Например, есть данные о том, что учет индивидуального темпа, или когнитивного стиля приводили к значительному повышению успешности учебной деятельности учащихся. Но в настоящее время недостаточно изучено влияние индивидуальных свойств школьника на особенности восприятия им учебного материала, представленного в разных стилях, и не разработана методология формирования стилей преподавания для детей, обладающих разными типами индивидных особенностей.
Таким образом, успешность школьников - это основа, которая во многом определяет благополучие всей жизни человека и его склонность действовать в социально приемлемых рамках, направляя свою деятельность на пользу обществу. При учете индивидуальных особенностей ребенка его успех в школе повышается, но необходимы дальнейшие исследования, которые позволят более эффективно определять и учитывать индивидуальные особенности учеников при выборе стиля обучения и формы подачи учебного материала.
В связи с этим целью нашей работы было изучение индивидуальных психофизиологических особенностей школьников, демонстрирующих разный уровень академической успешности, на основе исследования уровня тревожности, времени реакции (ВР) и реакции ЭЭГ на когнитивную деятельность.
В исследовании принимали участие ученики двух школ города Екатеринбурга, с 7 до 16 лет. Дети были протестированы по методикам, определяющим уровень тревожности, время простой и сложной зрительно-моторной реакции, были изучены ЭЭГ паттерны их реакции на интеллектуальную деятельность.
Для выяснения восприятия ситуации школы и школьного успеха ученикам, родителям и педагогам одной из школ было предложено выделить наиболее значимые качества успешных и неуспешных школьников. Кроме того, ученики оценили успешность собственных взаимодействий с одноклассниками и учителями и степень старательности при выполнении учебных заданий, а педагоги - адаптированность каждого учащегося в ситуации школы, его старательность, способность контролировать свое поведение, а также успешность социальных взаимодействий с одноклассниками и учителями. Анализ данных производился в контексте академической успеваемости учащихся.
Полученные данные были обработаны статистически с использованием ^критерия Стьюдента, и непараметрического критерия Манна-Уитни, критерия Краскел-Уоллеса, непараметрического парного критерия Уилкоксона (ЭЭГ). Использовались также методы корреляционного (коэффициент корреляции Спирмена), кластерного и дисперсионного анализа.
Согласно данным многих исследований, ВР школьников постепенно снижается, к 1516 годам достигая значений, характерных для взрослых. Известно также, что развитие детей, в том числе и по параметру ВР, происходит гетерохронно. Можно предположить, что дети, чье ВР снижается быстрее, вообще обладают ускоренным темпом развития, по крайней мере, интеллектуального. А это должно отражаться на успешности учебной деятельности.
В одной из школ, где было проведено обследование, классы были стратифицированы по успешности учебы и уровню 10. Мы обозначили их как А, Б, В - соответственно, академически наиболее успешные классы (А), более-менее успешные (средние) классы (Б), и наименее успешные классы (В). При исследовании возрастной изменчивости ВР учеников этих классов обнаружено, что у представителей классов А ВР снижается быстрее, настолько, что в некоторых возрастах различия становятся достоверными. Во второй обследованной школе дети не были разделены по принципу успешности, однако закономерные различия по ВР между успешными и неуспешными учениками сохранялись и там. Можно констатировать, что школьники, различающиеся по уровню школьной успешности, различаются по темпу возрастных изменений ВР.
Исследование возрастной изменчивости тревожности показало, что классы А и В также достоверно различаются друг от друга в младшем подростковом возрасте. Дети из класса А в этом возрасте менее тревожны. Эта закономерность обнаружена и во второй школе. Таким образом, успешные и неуспешные школьники различаются по особенностям эмоциональной сферы личности. Эмоциональный настрой успешных школьников был более благоприятен.
Нам было важно также понимать, как участники образовательного процесса воспринимают феномен успешности и качества, присущие успешным или неуспешным ученикам, поэтому мы провели небольшой опрос, попросив учеников, их родителей и учителей назвать самые важные качества успешных учащихся. Затем мы предложили учителям оценить своих учеников по наиболее часто встречающимся характеристикам.
Используя данные этого опроса, мы можем сравнить восприятие учителями детей, проявляющих разные показатели по ВР и тревожности. Это сравнение показало, что неуспешные дети неуспешны по всем изученным показателям. Получается, что они не только академически неуспешны, обладают меньшим развитием по ВР и тревожны, но также они хуже ладят со сверстниками, выглядят менее старательными и адаптированными в школе.
Таким образом, неуспешные дети отличаются не только по психофизиологическим показателям, но о них складывается определенное мнение, скорее всего, не лишенное оснований, как об учениках, не проявляющих должного старания. Это формирует структуру взаимоотношений, мнений и решений, которая сама по себе препятствует неуспешному ученику повысить свою успешность. А учитывая их высокую тревожность, можно предположить, что они будут скорее пытаться избежать неудачи, чем упорно добиваться успеха. Эта особенность неуспешных учеников обнаружена и другими авторами. Поэтому неуспешный ученик, скорее всего, не станет пытаться изменить положение и закрепится на позиции «неуспешный» со всеми вытекающими последствиями.
Мы предположили, что различия успешных и неуспешных учеников по личностной тревожности и, особенно по ВР, свидетельствуют о том, что ЦНС этих детей функционирует по-разному. Для проверки этого положения мы провели анализ ЭЭГ детей с разной степенью успешности учебы.
Действительно, изучая ЭЭГ этих детей, мы обнаружили четкие различия, которые закономерно отражались на способности детей решать задачи разных типов. На рисунке представлены амплитудные карты, полученные в ходе изучения ЭЭГ детей с разной степенью академической успешности. Видно, что для неуспешных учеников характерен менее экономный тип электрической активности головного мозга, даже в состоянии покоя. Кроме того, успешные ученики для решения задач любого типа активируют, прежде всего, лобные отделы мозга, а неуспешные в большей степени задействуют теменные и затылочные области.
Как известно, лобные отделы мозга отвечают за логическое мышление, а затылочные и теменные - за пространственное восприятие и мышление. Соответственно, успешные ученики легко справлялись с решением логических задач, а для неуспешных они были совершенно неразрешимы. Это объясняет причину успеха успешных школьников, поскольку учебный материал предъявляется традиционно именно в логической форме, и контроль знаний также обычно требует применения тех или иных логических процедур. При этом дети, мозг которых не активизирует лобные доли при решении задач, скорее всего, не смогут на достойном уровне воспринимать учебный материал и излагать его при контроле знаний.
Однако, эти дети с легкостью, недоступной успешным сверстникам и взрослым, решают задачи на пространственное мышление. Но в школе задачи такого типа предлагают достаточно редко, лишая их шанса проявить сильные стороны их интеллекта.
Это открывает широкие возможности для повышения успешности таких детей на основе учета их индивидуальных свойств. Необходимо изменить способы подачи учебного материала и контроля сообразно их психологическим особенностям.
В целом, индивидуальные психофизиологические особенности детей могут как способствовать, так и препятствовать усвоению учебного материала конкретным учеником. Изучая индивидуальные психофизиологические особенности детей, мы можем прогнозировать успешность освоения ими учебного материала, преподнесенного в той или иной форме. На основе этих данных становится возможным корректировать способы подачи учебной информации с учетом индивидуальных особенностей учеников, что будет способствовать более полному усвоению ими необходимых знаний.
ПОРТФОЛИО КАК СОВРЕМЕННЫЙ ИНСТРУМЕНТ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ В ОЦЕНКЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Данилова А. М., Москва (Россия), кандидат педагогических наук, доцент, Московский государственный психолого-педагогический университет, edanilovaam@mgppu.ru
Подвальная Е. В., Москва (Россия), к.п.н., доцент, Московский государственный психолого-педагогический университет, heliopile@yandex.ru
DOI:
Рассматриваются некоторые особенности применения технологии портфолио в оценке индивидуальных достижений школьников в соответствии с ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью. Показана роль портфолио в индивидуализации оценочной деятельности классного руководителя при работе с обучающимися с умственной отсталостью. Приводятся отдельные методические рекомендации по использованию технологии портфолио в специальных (коррекционных) и инклюзивных школах.
342
