CC BY
71
Гуманитарный вектор. 2011. № 2 (26)
ПЕДАГОГИКА
УДК 37.018.46 ББК 74.56
В. В. Гарднер
г. Чита, Россия
Индивидуально-личностная модель подготовки учителя сельской школы к проектированию индивидуальной образовательной программы школьника
В статье раскрывается теоретическая модель подготовки учителя сельской школы к проектированию индивидуальной образовательной программы школьника в условиях повышения квалификации. Определяются теоретические основания и характеристики модели как индивидуально-личностной. Рассмотрение модели осуществляется в единстве цели, содержания, форм и видов деятельности, взаимосвязи и взаимодействия субъектов процесса, необходимых условий для развития профессиональной субъектности учителя.
Ключевые слова: индивидуально-личностная модель, подготовка учителя сельской школы, повышение квалификации, профессиональная субъектность.
V. V. Gardner
Chita, Russia
Personality-Individual Model to Train Teachers for Rural Schools Aimed at Planning a Pupil’s Individual Educational Programme
The article deals with a theoretical model of teachers’ training in rural schools to plan a pupil’s individual educational program within advanced training courses. Theoretical foundations and features of the model are defined as personality-individual. The model is developed to synthesize purpose, content, and variety of activities, relation and interaction of persons involved in the teaching process, necessary conditions to develop professional subjectivity of a teacher.
Keywords: personality-individual model, rural school teacher training, advanced training, professional subjectivity.
Для описания индивидуально-личностной модели подготовки учителя сельской школы к проектированию индивидуальной образовательной программы школьника в условиях повышения квалификации мы обращаемся к существующим в педагогической науке представлениям об учителе как о субъекте профессиональной деятельности, способном к самоорганизации, самоуправлению и саморазвитию.
Модель в нашем исследовании характеризуется как индивидуально-личностная и системнодеятельностная, обеспечивающая развитие профессиональной субъектности учителя. Субъект-ность, по мнению В. И. Слободчикова, выступает в качестве фактора, определяющего продвижение квалификации деятельности, поскольку субъект «может становиться в отношение к ней, делая предметом преобразования». Субъект должен быть самостоятелен в выборе оснований своей
В современной образовательной ситуации центральное место занимают задачи, связанные с реализацией государственных образовательных стандартов нового поколения, направленных на формирование духовно-нравственных ценностей, ключевых компетентностей и универсальных учебных действий обучающихся. Одним из средств реализации требований стандарта может стать индивидуальная образовательная программа школьника, использование которой предполагает готовность учителя к её проектированию и организации учебного процесса в логике индивидуализации, что, несомненно, требует особой подготовки учителя. Целью данной статьи является описание разработанной модели подготовки учителя сельской школы к проектированию индивидуальной образовательной программы школьника.
150
© Гарднер В. В., 2011
деятельности в её смыслах, ценностях и потребностях. Профессиональную субъектность мы понимаем вслед за И. А. Колесниковой как способность «владеть деятельностью, присваивать явления бытия, превращая их в многообразие форм собственной жизнедеятельности» [4, с. 91].
Для определения методологических оснований разрабатываемой модели выделим понятия «индивидуальность», «личность», «индивидуализация». Под индивидуальностью в исследовании понимается «единичное, неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта собственного развития». А личность представляется как «носитель социальных отношений, имеющий устойчивую систему общественно значимых ценностей» (И. С. Якиманская) [8].
Анализ научной литературы по проблеме обеспечения индивидуализации обучения (И. К. Журавлёв, Л. В. Занков, Т. А. Ильина, В. В. Краевский, Н. Б. Крылова, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. А. Сластёнин, Н. Ф. Талызина, П. И. Третьяков, А. Н. Тубельский, И. Э. Унт, М. А. Холодная, В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская, А. А. Ярулов и др.) позволил выявить, что под индивидуализацией обучения понимается такая организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуальные особенности обучающихся для создания оптимальных условий реализации потенциальных возможностей каждого. Одной из форм индивидуализации обучения является обучение на основе индивидуальных образовательных программ (ИОП), которая рассматривается как представления субъекта о будущей деятельности, о её содержании, времени, месте, средствах, способах, результате, ситуациях взаимодействия с другими людьми.
Рассмотренные понятия являются производными личностного подхода в образовании, который не имеет в науке однозначного понимания (Е. В. Бондаревская, В. В. Горшкова, В. И. Гине-цинский, В. В. Давыдов, В. С. Ильин, И. А. Колесникова, Л. И. Новикова, В. И. Слободчиков, А. П. Тряпицына, Г. А. Цукерман и др.). Для построения индивидуально-личностной модели подготовки учителя целесообразными, на наш взгляд, представляются идеи В. В. Серикова. Положения его концепции личностно ориентированного образования развития личности как педагогической категории стали ключевыми для исследования проблемы. Учёный утверждает, что человек в образовательном процессе должен «овладеть опытом выполнения специфических личностных функций: избирательности, рефлексии, смыслоо-пределения, самореализации, социальной ответственности и др.» [6, с. 222]. При этом необходимым является создание условий, способствующих развитию сферы личностных функций индивида
при усвоении любого компонента содержания образования.
Базовым, наряду с личностным, мы избрали субъектно-деятельностный подход, полагая, что современный учитель в качестве ценности образования должен принимать идеи управления развитием собственной деятельности [3].
Таким образом, методологическими основаниями построения модели подготовки учителя определены личностный и субъектнодеятельностный подходы. В соответствии с этим, к ведущим принципам реализации модели можно отнести:
• принцип индивидуализации образовательного процесса, учитывающий возможности и особенности каждого обучающегося при проектировании индивидуальной образовательной программы, ориентированной на конкретные потребности и цели профессионального развития учителя;
• принцип самоопределения обучающегося в многообразии методологических идей, содержании и способах работы с содержанием;
• принцип рефлексивности, организующий осмысление педагогом собственного профессионального опыта, осознание профессиональных дефицитов;
• принцип деятельностного обучения, предполагающий создание условий для овладения образцами способов мышления и деятельности как фактора развития и самоопределения обучающегося;
• принцип совместной деятельности, позволяющий выстраивать образовательные взаимодействия и коммуникации.
Реализация разрабатываемой модели на выделенных теоретических основаниях позволяет эффективно осуществить процесс подготовки учителя сельской школы к проектированию индивидуальной образовательной программы школьника как фактора развития профессиональной субъектности педагога.
Основой реализации субъектной позиции участников образовательного процесса является субъектная активность как предпосылка и характеристика субъектного становления; диалогичное взаимодействие, предполагающее равенство сторон в том, что касается осмысления фактов, оценок, отношений, прояснения ценностных и идейных позиций друг друга, открытую атмосферу взаимодействия, готовность участников быть в диалоге; творческая образовательная среда, способствующая развитию структуры повышения квалификации, её содержания и образовательной технологии, а также способствующая обеспечению условий для эмоционально-ценностного переживания предлагаемого содержания и обрете-
Гуманитарный вектор. 2011. № 2 (26)
ния опыта творческой деятельности (С. Г. Верш-ловский, А. А. Окунев) [1].
Таким образом, подготовка учителя строится как образовательный проект, проблемой которого является осознанная педагогом потребность развития профессиональной деятельности на основе включения профессионала в реальную практику.
Для реализации выстроенной модели определены следующие этапы и уровни. Рассмотрим содержание учебной деятельности учителя, содержание деятельности методиста (преподавателя) системы повышения квалификации и формы обучения на каждом этапе.
Ориентировочно-мотивационный этап может включать в себя несколько уровней:
Уровень проблематизации. Устоявшиеся нормы деятельности учителя вступают в противоречие, во-первых, с предъявляемыми требованиями к цели и результату образования, а также с новыми для него способами организации образовательного процесса. Рефлексия собственной профессиональной деятельности ведёт к осознанию профессиональных дефицитов и проявляется в выраженном стремлении к активному решению возникающих задач. Основное содержание учебной деятельности заключается в реконструкции профессиональной, её критериальном анализе, вычленении и ранжировании затруднений и возможностей, присвоение учителем установки на саморазвитие. Соответственно деятельность методиста состоит в организации всех рефлексивных процессов, поиска путей решения через организацию и проведение фокус-групп, swot-анализа. анкетного опроса, собеседований с педагогами, деловых игр по составлению моделей профессиональной компетентности.
Уровень диагностики, позволяющий выявить мотивационный компонент деятельности учителя, изучить уровень готовности к инновационной деятельности, уровень знаний и умений, а также степень профессиональных затруднений по проектированию ИОП.
Уровень рефлексивного самоопределения. На этом этапе отдельные педагоги проявляют заинтересованность и начинают искать дополнительную информацию, изучают научно-методическую литературу и опыт других учителей, обучаясь на курсах повышения квалификации. В соответствии с этапами самоопределения Н. В. Рыбалкиной [7], происходит культурное и рефлексивное самоопределение учителя в разнообразном нормативном пространстве, определение стратегических и тактических педагогических задач.
Проектно-преобразовательный этап:
Этап усвоения новых способов деятельности (технологии проектирования индивидуальной образовательной программы) через включение в проектную деятельность на курсах по-
вышения квалификации. Учебная деятельность учителя направлена на создание индивидуальной образовательной программы, согласованной с другими участниками курса повышения квалификации, моделирование и проживание учебного и рефлексивного процесса. Методист предлагает и демонстрирует готовые средства и способы деятельности, сопровождает процесс разработки индивидуальных образовательных программ, проектирует общий образовательный процесс повышения квалификации на основе индивидуальных образовательных программ, создаёт условия для появления проектных идей обучающихся, организует рефлексивные процессы. Таким образом, методист выступает в роли тьютора, игротехника, модератора. На данном этапе в профессиональной деятельности учитель транслирует уже известную ему технологию как образец.
1.1. Этап планирования своей деятельности, актуализирующий способности для осуществления проектной деятельности. Учитель осуществляет профессиональное целеполагание, разрабатывает индивидуальный проект или участвует в создании коллективного проекта опытноэкспериментальной работы по моделированию образовательного процесса на основе ИОП. Методист по запросу учителя сопровождает и процесс программирования через проведение консультаций, семинара-тренинга, тренинга (обмен опытом), развивающей экспертизы.
1.2. Этап реализации. На рассматриваемом этапе учитель в логике программы ОЭР осуществляет следующие педагогические действия и операции: диагностика индивидуальных способностей, возможностей и потребностей школьников; проектирование индивидуальных образовательных программ школьников, разработка рабочих программ по предмету в логике индивидуализации, организация образовательного процесса на основе ИОП.
1. Рефлексивно-оценочный этап:
1.1. Этап рефлексии собственной деятельности по проектированию ИОП.
Рефлексия профессиональной деятельности учителя, её эффективность может определяться, прежде всего, им самим, а также участниками совместной педагогической кооперации, для чего, на наш взгляд, необходимо выделить основные критерии. Здесь на первое место выходит самоконтроль и самооценка учителем собственной деятельности и осознание того, что без анализа невозможна коррекция и движение вперёд. Методист на данном этапе может демонстрировать возможные пути организации рефлексии, оказывать помощь, консультировать, проводить экспертизу промежуточных рефлексивных отчетов по ОЭР Действенной формой, на наш взгляд, будет прове-
дение рефлексивных семинаров, ведение дневника наблюдений, в котором описываются и анализируются все происходящие процессы и события.
1.2. Этап коррекции педагогических действий рассматривается нами как возможность учителя использовать отрефлексированные способы деятельности на новом профессиональном уровне. Методист сопровождает процесс, наблюдает и помогает внести коррективы в содержание и организацию деятельности.
1.3. Этап постановки новых учебнопрофессиональных задач, который способствует социализации «выработанного» опыта. Происходит установление образовательных взаимодействий, создание команд, образование сообщества, т. е. социального носителя, тех, кто способен заявить о существовании новой разработанной технологии организации образовательного процесса в социуме и сформировать механизм его культурной трансляции.
Эффективность выстроенной модели возможна при реализации трёх групп педагогических условий, обеспечивающих:
- содержательные условия: разнообразие и вариативность содержания профессионального образования учителя, разработка и реализация образовательной программы курсов повышения квалификации «Организация образовательного процесса в сельской малокомплектной школе на
основе индивидуальных образовательных программ»;
- процессуальные условия: организация индивидуализированного процесса профессионального развития учителя на основе образовательного взаимодействия, научно-методическое сопровождение опытно-экспериментальной работы учителей через проведение интенсивных аналитических, проектных, проблемных семинаров, экспертизу проектов;
- управленческие условия: изменение профессиональной позиции методиста системы повышения квалификации, мониторинг процесса и результата подготовки учителя к проектированию ИОП школьника.
В итоге отметим, что теоретическое моделирование процесса подготовки учителя сельской школы к проектированию индивидуальной образовательной программы школьника в условиях повышения квалификации мы осуществляем на основании личностного и субъектнодеятельностного подхода. Разработанная индивидуально-личностная модель рассматривается нами в единстве цели, содержания, форм и видов деятельности, взаимосвязи и взаимодействия субъектов процесса, необходимых условий для развития профессиональной субъектности учителя.
Список литературы
1. Вершловский С. Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2003. № 8. С. 3-6.
2. Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: монография. Псков: ПОИПКРО, 1997. 421 с.
3. Жук А. И., Кошель Н. Н. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов: учеб. метод. пособие. 2-е изд. Минск: Аверсэв, 2004. 336 с.
4. Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология: учеб. пособие. М.: Академия, 2005. 256 с.
5. Пехота Е. Н. Индивидуализация профессионально-педагогической подготовки учителя: монография / под общ. ред. М. А. Зязюна. Киев: Вища школа, 1997. 281 с.
6. Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя: Монография / О. П. Морозова, В. А. Сластенин, Ю. В. Сенько [и др.]. Барнаул: БГПУ, 2004. 546 с.
7. Рыбалкина Н. В. Педагогика самоопределения. Основания проектирования // Индивидуальноориентированная педагогика. М.; Томск, 1997. С. 29-39
8. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.
Рукопись поступила в издательство 7 апреля 2011 г
