CC BY
249
Муниципальное образование: инновации и эксперимент. №3 • 2015
От теории к практике реализации ФГОС
С.А. Лысуенко
Индивидуальная траектория профессионального развития как условие успешной профессиональной подготовки
Аннотация. Данные исследования подтвердили, что учащиеся, демонстрирующие в период профессиональной подготовки способность и готовность к проектированию индивидуального профессионального будущего, обладающие навыками четко формулировать профессиональные цели, верно и рационально определять реальные пути их достижения, а также осознающие важность собственной активности в процессе профессионального становления, демонстрируют более высокие учебно-профессиональные достижения и становятся более квалифицированными специалистами.
Ключевые слова:
жизненные перспективы личности, профессиональное развитие личности, индивидуальная траектория профессионального развития, образовательная успешность в период профессиональной подготовки.
Keywords:
person's life perspectives, person's professional progress, individual trajectory of professional training, educational progress in the period of professional training.
Abstract. The research objective is to study students' abilities to predict and build own (individual) professional future, i.e. setting professional problems, defining the ways of their realisation, adequate estimating their own possibilities; an interrelation establishment between the designated abilities and educational success at vocational training stage.
Results and scientific novelty. The research data have proved that the pupils with the ability and readiness for designing of the individual professional future during vocational training have the following skills: they can accurately formulate their professional purposes; they can determine the ways of its achievement correctly and efficiently; these students realize the importance of own activity in the course of professional evolvement; and they demonstrate higher educational and professional achievements becoming more qualified experts.
Динамика современной жизни настолько высока, что иногда возникают сомнения, есть ли необходимость планировать будущее или проще жить одним днем, руководствуясь сиюминутными потребностями и проявляя гибкость к стремительно меняющейся реальности. Безусловно, для современного молодого человека, живущего в эпоху повышенной неопределенности, очень важно обладать способностью быстро адаптироваться в новых обстоятельствах. Но приготовиться к неожиданным «поворотам судьбы» позволяют умения прогнозировать развитие событий и предвидеть последствия тех или иных ситуаций. Эти умения строятся на рефлексии прошлого и настоящего, позволяющей человеку лучше познать самого себя.
Личностное проектирование ближайшего или отдаленного индивидуального будущего происходит как осознанно, так и бессознательно и затрагивает все сферы жизнедеятельности человека: труд и досуг, семью и дружеские связи. Предполагаемые события составляют определенную картину будущего, реализация которого во многом зависит от способностей и умений человека
адекватно оценивать свои стартовые возможности, имеющиеся ресурсы и свой потенциал, а также внешние условия воплощения в жизнь желаемого. Особое значение эти умения имеют при выстраивании вариантов профессиональной траектории.
В научных источниках, посвященных проблемам планирования индивидуального профессионального будущего, широко используются такие понятия, как «временная перспектива», «жизненная перспектива» и «жизненный путь».
В работах американского психолога К. Левина жизненное пространство и жизненные перспективы личности анализируются в рамках теории поля, где среди основных конструктов выделяется «временная перспектива» — ее поле включает в себя не только настоящее положение дел индивида, но и его представления о собственном прошлом и будущем (желания, страхи, мечты, планы, надежды и проч.) [13]. Позднее Л. Франк, ученик К. Левина, рассматривал понятие «временной перспективы» как самостоятельную характеристику для обозначения взаимосвязи и взаимообусловленности про-
шлого, настоящего и будущего в сознании и поведении человека.
На то, что поведение и поступки индивида детерминированы событиями прошлого, настоящего и представлением о будущем, указывают и основные положения теории бельгийского психолога Ж. Нюттена [8]. Рассуждая о процессе формирования в сознании человека временной жизненной перспективы, ученый акцентирует внимание на следующем: во-первых, данная перспектива образуется объектами и событиями, существующими на репрезентативном (когнитивном) уровне поведенческого функционирования; во-вторых, объекты когнитивной репрезентации не привязаны к настоящему моменту, в котором осуществляется данный акт репрезентации.
В отечественной науке вопросы временной и жизненной перспектив личности обсуждались с позиций событийного (С.Л. Рубинштейн), системного (Л.С.Выготский, К.К.Платонов, Б.Ф.Ломов и др.), аксиологического подходов (К.А. Абульханова-Слав-ская, Е.И. Головаха, И.С. Кон и др.), с позиций креативности и компетентности [14, 15].
По мнению С.Л. Рубинштейна, жизненный путь человека нельзя воспринимать как сумму разрозненных жизненных событий, отдельных действий или продуктов творчества. Это единая неразрывная цепь, где каждый этап подготавливает последующий и влияет на его ход. Другими словами, события прошлого выступают детерминантами настоящего и будущего. Последнее зависит от характера решений субъекта, принятых им в прошлом и принимаемых в настоящем. Функции организации, регуляции и сохранения целостности жизненного пути, обеспечивающие становление человека как субъекта жизни, выполняют такие высшие личностные образования, как сознание, активность, зрелость ит.д. [11].
А.К. Абульханова-Славская подчеркивает важность способности личности организовать свое существование по собственному замыслу, в соответствии со своими склонностями и устремлениями. Для этого требуется осознанное планирование: «... чем меньше человек продумывает, осмысливает свою жизнь, чем меньше он стремиться организовать ее ход, определить ее основное направление, тем больше, как правило, его жизнь становиться подражательной, а потому похожей на жизнь других людей, стандартной ...» [1].
Л.С. Выготским и Б.Ф. Ломовым субъективная картина жизненного пути человека трактуется как система, а жизненные перспективы являются ее частью, подсистемой.
Четкая структурированность понятийного аппарата интересующей нас темы представлена в научных трудах Е.И. Головахи [2]. Автор указывает на то, что в исследованиях, где предметом изучения выступает будущее человека, речь идет о жизненных целях и планах, ориен-тациях и перспективах. Перечисленные понятия, несмотря на содержательное сходство, имеют существенные различия [5]. Анализ каждого из них позволяет говорить о том, что индивидуальное будущее личности можно представить как относительно хронологически упорядо-
ченную совокупность событий, приводящих к достижению результатов, которые наиболее актуальны для индивида на определенном этапе его жизни. Е.И. Головаха предлагает отталкиваться от предложенного К.К. Платоновым понятия жизненной перспективы, которое интегрирует структурные и содержательные характеристики, связанные с представлениями человека о своем будущем, понимаемым им как образ желанной и возможной при условии достижения определенных целей предстоящей жизни [9].
Среди зарубежных исследований аспектов профессионального развития личности особое место занимает теория Д. Сьюпера, главным посылом которой является мысль о том, что важнейшей детерминантой профессионального пути человека служит его представление о своей личности (Я-концепция) [17]. В рамках данной теории четко выражена трансформация образа Я на каждом из этапов профессионального пути, начиная с образа «Я — в профессии» и заканчивая образом «Мое акме».
О необходимости самостоятельного проектирования индивидом профессионального будущего пишет и А. Бандура. Он выделяет когнитивный механизм эффективного личностного функционирования, в качестве которого выступает рефлексия прошлого опыта успеха и неудач в попытке достичь желаемых результатов. Анализ достижений/поражений инициирует в сознании человека поиск наиболее пригодных для него способов и вариантов реализации новых целей [16].
Значимость событий прошлого при проектировании индивидуальных перспектив отражена также в трудах Х. Хекхаузена, где самооценка индивида рассматривается как один из принципов мотивации деятельности личности. В работах этого автора особый интерес представляет анализ взаимодействия таких категорий, как «Мое настоящее как результат прошлого» и «Мое желаемое будущее». Данное взаимодействие определяет содержание индивидуальных профессиональных ориентиров [12].
В отечественных теориях профессионального развития умение (или отсутствие умения) проектировать собственное профессиональное будущее чаще всего связывают с проблемами профессионального самоопределения, поиска личностного смысла в выбираемой, осваиваемой или уже выполняемой трудовой деятельности (Н.С. Пряжников, Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер и др.) [3]. Субъектом самоопределения выступает личность, проходящая в своем профессиональном развитии определенные этапы, каждый из которых характеризуется определенными новообразованиями. Так, Е.А. Климов среди основных психических регуляторов труда выделяет образ его субъекта, включающий актуальный «Я-образ» (знание о своем состоянии в данный момент, своем реальном месте среди других людей, о своих возможностях и ограничениях) и обобщенный «Я-образ» («Я-концепция», отражающая представления о себе в прошлом, настоящем и будущем; «Я» как представитель профессиональной общности, «Я» как организм; «Я» как представитель данной профессии, «Я» как член общества).
На наш взгляд, наличие обобщенного «Я-образа», присутствующего в сознании человека, предполагает наличие планов профессионального будущего, которые помогут сделать его максимально реальным, т.е. достижение желаемого в профессии возможно, если человеком сделан конкретный выбор, выстроена определенная профессиональная перспектива [6].
Н.С. Пряжников разводит понятия «профессиональный выбор», «личный профессиональный план» и «личная профессиональная перспектива» по временному признаку. Первый ориентирован на ближайшее «завтра», второй является четкой последовательностью действий при достижении конкретных целей, а третья обычно обращена к отдаленному будущему, поэтому менее конкретна [9]. Автор отмечает, что в содержательной основе всех трех категорий лежат ценностно-смысловые ориентации отдельного человека.
А.К. Маркова утверждает, что целостное видение облика себя как будущего профессионала является одним из критериев профессионализма. Она выделяет этапы суперпрофессионализма,.а которых специалист последовательно выполняет роли самодиагноста, самоэкспериментатора, самопрогнозирующего специалиста, самореализатора собственных возможностей и проч. [6]. Другими словами, стремление к профессионализму — творческий процесс, заключающийся в постоянном поиске новых целей и способов их достижения [14,15].
В теории профессионального становления Э.Ф. Зеера самопроектирование деятельности и карьеры обозначено как вершина профессионального развития личности. Автор выделяет несколько стадий данного развития. В соответствии с возрастом человека и ведущим видом деятельности происходит трансформация Я-профессио-нала: «Я хочу», «Я буду», «Я могу», «Я умею», «Я профессионал». Результатом перечисленных трансформаций становится способность сознательно изменять свою профессиональную биографию, заниматься саморазвитием и самосовершенствованием [4].
Таким образом, умение осознанно проектировать индивидуальное профессиональное будущее является залогом успешного решения тех задач, которые ставит перед собой человек на очередном этапе своего профессионального развития. Например, в период обучения избранной специальности задачей молодого человека является успешное окончание образовательного учреждения, которое в дальнейшем во многом определяет удачное трудоустройство и высокую конкурентоспособность на рынке труда.
Нами было предпринято исследование наличия способности у студентов проектировать индивидуальное профессиональное будущее. В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что указанная качество является условием результативной образовательной профессиональной подготовки.
Исследование проводилось на базе Нижнетагильского государственного профессионального колледжа им. Н.А. Демидова и Уральского государственного педагогического университета и носило констатирующий характер. В нем приняли участие 193 студента первых — четвертых курсов дневной и заочной форм обучения в возрасте от 17 до 35 лет.
В качестве инструмента исследования использовались студенческие эссе на тему «Мое профессиональное будущее», которые писались на добровольных началах и содержание которых было подвергнуто процедуре контент-анализа. Также изучались показатели образовательной успешности и сведения о совмещении учебной и трудовой деятельности. Обработка полученных данных проводилась с помощью компьютерной программы «Пакет 8Р88-17»; для независимых выборок использовались параметрический метод сравнения и критерий ^Стьюдента; для анализа номинативных данных — критерий х2-Пирсона и таблицы сопряженности.
Выборка испытуемых была дифференцирована по принципу «Готовность к проектированию своего профессионального будущего». Итоги сравнительного анализа независимых выборок представлены в табл. 1. Они свидетельствуют о том, что студенты, проявляющие готовность к прогнозированию своего индивидуального будущего, содержание которого включает в себя постановку цели и пути ее достижения, демонстрируют большую образовательную успешность: лучше осваивают знания и необходимые навыки, общие и профессиональные компетенции, которые станут фундаментом их будущей профессиональной самореализации.
В качестве единиц контент-анализа содержания эссе были выделены следующие признаки:
• наличие/отсутствие целей;
• наличие/отсутствие плана;
• наличие подробного/краткого плана для достижения поставленной цели;
• преобладание объективных/субъективных условий в плане достижения целей;
• умение проектировать индивидуальное профессиональное будущее.
Таблица 1. Показатели готовности к проектированию профессионального будущего и образовательной успешности студентов
Выборка 1 Выборка 2
Переменная п = 159 п = 30 ^ритерии
Стьюдента
М+/-т S М+/-т S
Образовательная успешность 4,156+/-0,36 0,45 3,697+/-0,1 0,57 4,88 0,001
Примечание: М - среднее значение; т - стандартная ошибка средней арифметической; 51 - стандартное отклонение; р - уровень значимости.
Р
Таблица 2. Анализ связей между умением проектировать индивидуальное профессиональное будущее
и образовательной успешностью студентов
Признаки умения проектировать профессиональное будущее 1-й (п = 42) Уровень образовательной успешности 2-й 3-й 4-й (п= 89) (п=36) (п= 15) 5-й (п = 2) Критерий х2 Реа^оп Р
НП A 1(П = 121) 22 (18,2%) 60 (49,6%) 24 (19,8%) 13 (9,9%) 2 (1,3%) 16,2 0,04
B 1 (П = 43) 10 (23,3%) 23 (53,5%) 10 (23,3%) 0 (0%) 0 (0%)
C 1 (П = 20) 10 (50%) 6 (30%) 2 (10%) 2 (10%) 0 (0%)
A 2 (П = 5) 0 (0%) 1 (20%) 1 (20%) 3 (60%) 0 (0%)
УД B 2 (П = 101) 28 (27,7%) 45 (44,6%) 20 (19,8%) 7 (6,9%) 1 (1%) 32,6 0,001
C 2 (П = 44) 12 (27,3%) 20 (45,5%) 10 (22,7%) 1 (2,3%) 1 (2,3%)
D 4 (П = 29) 2 (6,9%) 21 (72,4%) 4 (13,8%) 2 (6,9%) 0 (0%)
A 3 (П = 13) 1 (7,7%) 4 (30,8%) 3 (23,1%) 5 (38,5%) 0 (0%)
УПБ B 3 (П = 71) 14 (19,7%) 34 (47,9%) 16 (22,5%) 5 (7%) 2 (2,8%) 26,5 0,009
C 3 (П = 65) 14 (21,5%) 35 (53,8%) 12 (18,5%) 4 (6,2%) 0 (0%)
D 3 (П = 35) 13 (37,1%) 16 (45,7%) 5 (14,3%) 1 (2,9%) 0 (0%)
Примечание:
1: Средний оценочный балл образовательной успешности: 1-й уровень - 4,5-5; 2-й уровень - 3,9-4,4; 3-й уровень - 3,5-3,8; 4-й уровень - 3-3,4; 5-й уровень - 2,9 и ниже.
2: НП (наличие плана достижений поставленных целей): А1 - отсутствует, В1 - краткий план, С1 - подробный план; УД (условия достижений целей): А2 - отсутствуют, В2 - преобладают субъективные условия, С2 - преобладают объективные условия, Б4 - равнозначность объективных и субъективных условий; УПБ (умение проектировать индивидуальное профессиональное будущее): А3 - наличие одного индикатора, В3 - наличие двух индикаторов, С3 - наличие трех индикаторов, Б3 - наличие четырех индикаторов.
Последний показатель отражает несколько индикаторов:
• способность проектировать собственное будущее через целеполагание (постановка профессиональной цели);
• навыки планирования (определение алгоритма достижения поставленной цели);
• умение определить собственную роль в процессе профессиональной самореализации (преобладание субъективных/объективных условий достижения цели).
О тесной связи между такими показателями, как «умение проектировать индивидуальное профессиональное будущее» и «образовательная успешность», позволяют говорить результаты анализа таблиц сопряженности (табл. 2).
Выяснилось, что лишь часть студентов, воображая свое профессиональное будущее, имеют четкое представление о путях его реализации. Для многих это будущее состоит из «хочу», а понимание того, что для его воплощения необходимо еще и «могу», не всегда присутствует. При этом обнаружилась статистически значимая связь между показателями «образовательная успешность» и «наличие плана» (х2 = 16,2; р < 0,04). Подробный или краткий план достижения профессиональных целей указали 33,2% студентов, у большей части которых средний образовательный балл составляет 4,4 и выше.
Информацию о гипотетической активности студентов при реализации спроектированного ими плана дает распределение показателя «условия достижений». Половина (56,4%) участников эксперимента указала на то, что реализация плана достижения профессиональных целей будет возможна благодаря преимущественно
их стараниям и усилиям, а четверть опрошенных (24,6%) полагают, что цель может быть достигнута при определенных, не зависящих от них обстоятельств. Выявлена статистически значимая связь (х2 = 32,6; р < 0,001) между показателями «образовательная успешность» и «условия достижений». Выраженная ориентация на собственные силы в профессиональной самореализации преимущественно свойственна студентам, имеющим высокую успеваемость (4,4 балла и выше).
Статистически значима и связь между показателями «умение проектирования индивидуального профессионального будущего» и «образовательная успешность» (х2 = 26,5; р < 0,009). Таким образом, картина индивидуального профессионального будущего у студентов, обучающихся на «хорошо» и «отлично», включает в себя не только цели, но и пути их достижения, реализация которых, по их мнению, возможна в первую очередь благодаря собственным усилиям и стараниям.
Еще одним подвергшимся измерениям показателем стало совмещение студентами учебной и трудовой деятельности. Сегодня все чаще молодые люди, обучаясь, параллельно работают, причем не всегда по специальности, близкой к осваиваемой. На наш взгляд, подобное совмещение имеет отношение к осознанному планированию учебной и трудовой деятельности лишь тогда, когда оно не мешает своевременному прохождению студентами всех контрольных точек промежуточной аттестации (зачетов, экзаменов и про.). Для определения связи между умением проектировать профессиональное будущее и реальными результатами совмещения
Таблица 3. Связь между умением проектировать индивидуальное профессиональное будущее и результатами учебно-трудовой успешности
УПБ A1 (n = 41) B1 (n = 59) УТУ C1 (n = 33) D1 (n = 50) критерий x2 Pearson P
A 2 (n =13) 0 (0%) 7 (53,8%) 1 (7,7%) 5 (38,5%)
B 2 (n =70) 14 (20%) 24 (34,3%) 11 (15,7%) 21 (30%) 17,9 0,037
C 2 (n =65) 22 (33,8%) 20 (30,8%) 10 (15,4%) 13 (20%)
D 2 (n =35) 5 (14,3%) 8 (22,9%) 11 (31,4%) 11 (31,4%)
Примечание:
УПБ (умение проектирования индивидуального профессионального будущего): А2 - наличие одного индикатора, В2 - наличие двух индикаторов, С2 - наличие трех индикаторов, Б2 - наличие четырех индикаторов.
УТУ (учебно-трудовой успешность): А1 - работаю, подрабатываю и вовремя сдаю промежуточную аттестацию, В1 - работаю, подрабатываю, не всегда вовремя сдаю промежуточную аттестацию, С1 - не работаю, не подрабатываю, вовремя сдаю промежуточную аттестацию, Б1 - не работаю, не подрабатываю, не всегда вовремя сдаю промежуточную аттестацию.
учебной и трудовой деятельности выборка испытуемых была дифференцирована по признаку «учебно-трудовая успешность» (табл. 3).
Статистический анализ показал связь между способностью проектировать профессиональное будущее и учебно-трудовой успешностью (х2 = 17,9 р < 0,037): большинство работающих студентов своевременно и успешно проходят контрольные и промежуточные аттестации.
Полученные в ходе исследования данные подтверждают актуальность для современных молодых людей умений проектировать собственную траекторию профессионального развития. Потребность в таких умениях усиливается в условиях неопределенности и стремительно меняющейся реальности, поэтому необходима разработка специальной учебной программы по формированию у студентов знаний и навыков проектирования профессионального будущего. Обучение самостоятельному планированию продвижения в профессии позволит повысить качество образования в вузах и колледжах.
Статья рекомендована к публикации д-ром пед. наук, проф. А.А. Симоновой
Литература
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. Москва: Мысль, 1991. 298 с. 2.
2. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. 60 с. 3.
3. Деркаг А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: учебное пособие. С.-Петербург: Питер, 2003. 256 с. 4.
4. ЗеерЭ.Ф. Психология профессионального развития: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Москва: Академия, 2006. 240 с. 5.
5. Куликов Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов: хрестоматия. 2-е изд. С.-Петербург: Питер, 2009. 464 с. 6.
6. Лысуенко С.А. Проектирование индивидуальной траектории профессионального развития как условие успешной профессиональной подготовки. // Образование и наука. 2014. № 10.с.47-60
7. Маркова А.К. Психология профессионализма. Москва: Знание, 1996. 308 с. 8.
8. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / под ред. Д.А. Леонтьева. Москва: Смысл, 2004. 608 с. 9.
9. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. Москва: Наука, 1982. 312 с. 10.
10. ПряжниковН.С. Профессиональное самоопределение: теория и практика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Москва: Академия, 2008. 320 с. 11.
11. Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии. С.-Петербург: Питер, 2002. 720 с. 12.
12. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. С.-Петербург: Питер, 2003. 864 с. 13.
13. Фрейджер Р., Фэйдимен Дж. Личность. Теории, упражнения, эксперименты. С.-Петербург: 2008. 704 с. 14.
14. Чапаев Н.К., Чошанов М.А. Креативная педагогика: проблемы, противоречия, пути их разрешения. // Инновационные проекты и программы в образовании 2012. № 3.С.30-41.
15. Чарнецкий С.Н. Правовая компетентность современного учителя общественных дисциплин. // Эксперимент и инновации в школе. 2014. № 1. С. 57-63.
16. BanduraA. Self-efficacy: Toward a unifying theory ofbehavior change // Psychological Revier. 1977. Vol. 84. Р. 191-215.
17. Super D.E., et al. Vocational Development: A Framework of Research. N. Y., 1957. 391 p.
