CC BY
1802. Баканова Ю.В. Развитие межкультурной компетенции будущих лингвистов-переводчиков // Методика преподавания иностранных языков. Вестник ВГУ, Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация, 2008. - с. 116 -120.
3. Бреус, Е.В. Теория и практика перевода с английского языка на русский / Е.В. Бреус. — М.: УРАО, 2005. — 104 с.
4. Вербич Н.А. Английский язык и межкультурная коммуникация // Молодой ученый. — 2016. — №23. — С. 581-584. — URL https://moluch.ru/archive/127/34958/ (дата обращения: 18.03.2019)
5. Гальскова Н.Д. Теория и практика обучения иностранному языку / Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко. - Начальная школа: Методич. пособие. - М.: Айрис-пресс, 2004.
6. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: учебник для вузов / под ред. А.П. Садохина. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 352 с.
7. Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обученияиноязычномуобщению:Дис.... д-ра пед. наук: 13.00.02: СПб.,2001 - 371 с.
8. Карнышев А.Д., Винокуров М.А., Трофимова Е.Л. Межэтническое взаимодействие и межкультурная компетентность. Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2009. - С. 285-286
9. Мариничева А.В. Анализ социокультурных ожиданий общества относительно роли межкультурной коммуникации и изучение иностранных языков // Интеграция образования - № 2 - 2004. С. 16-18
10. Стронин, М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка - М.: Просвещение, 1984.
11. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. пособие М.: Слово/Slovo, 2000.
12. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (ФГОС ВО) по направлению подготовки «41.03.05 - Международные отношения», утвержденным от 21 апреля 2016 г. № 465
13. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: Просвещение, 1987.
14. Hutmacher W. Key competencies for Europe: report of the Symposium, Berne, 27-30 March 1996 у. / W. Hutmacher; Council for Cultural Co-operation (CDCC) А Secondary Education for Europe. - Strasburg, 1997. - 72 р.
Педагогика
УДК: 378.1
старший преподаватель, заместитель декана физического факультета Файн Марина Борисовна
Южный федеральный университет (г. Ростов-на-Дону)
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТРАЕКТОРИЯ ПЕДАГОГА КАК СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. В статье представлен опыт организации учебного процесса, с возможностью построения индивидуальной образовательной траектории, для студентов, обучающихся по педагогическому направлению бакалавриата и магистратуры, слушателей дополнительной образовательной программы (далее ДОП) профессиональной переподготовки «Преподаватель физики и информатики», слушателей курсов повышения квалификации учителей физики на физическом факультете Южного федерального университета. Дается характеристика основных этапов формирования индивидуальных траекторий профессионального развития педагога. Раскрываются особенности формирования у студентов педагогических направлений подготовки и слушателей ДОП необходимых компетенций для профессионального и карьерного роста, в связи с их карьерными ожиданиями.
Ключевые слова: индивидуальная образовательная траектория, профессиональное развитие педагога, карьерные ожидания.
Annotation. The article presents the experience of organizing the educational process of students enrolled in the pedagogical direction of undergraduate and graduate programs, students of the additional educational program of professional retraining "Teacher of Physics and Informatics", students of advanced training courses for physics teachers at the physics department of the Southern Federal University. The characteristic of the main stages of the formation of individual trajectories of the professional development of the teacher is given. The features of the formation of the students of pedagogical training areas and the trainee training students of the necessary competencies for professional and career growth, in connection with their career expectations, are revealed.
Keywords: individual educational trajectory, professional development of a teacher, career expectations.
Введение. Одной из приоритетных задач в настоящее время является повышение качества образования. Качество образования играет важную роль в формировании личности подрастающего поколения, его воспитании, формировании духовно-нравственных взглядов. Именно педагогу отводится главная роль для выполнения этих задач. Согласно статье 48 Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации», «... педагогические работники обязаны осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне, обязаны применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования формы, методы обучения и воспитания, систематически повышать свой профессиональный уровень. (п. 1, 5, 7)». Основные требования, предъявляемые к современному учителю: высокий творческий потенциал, аналитические и коммуникативные способности, самообразование и самосовершенствование. В ходе анализа условий функционирования современного российского образования, сделан вывод, что основной принцип при построении профессиональной подготовки и переподготовки учителя является его мобильность, так как современный учитель должен быть готов как изменять свое педагогическое мышление, так и уметь формировать пути дальнейшего непрерывного профессионального саморазвития и самообразования, адекватного современной парадигме образования. Для учителей физики, это более чем актуально. Ведь физика - это уникальная наука, в которой сочетаются не только знания законов и явлений физики, но и практическое использование этих знаний.
В настоящее время активно ведется поиск новых возможностей для повышения профессионального уровня педагогов, создания и реализации соответствующих условий для его профессионального развития.
Для реализации перечисленных задач для педагога может быть разработана индивидуальная образовательная траектория (далее ИОТПР) профессионального развития. ИОТПР педагога представляет собой образовательную такую образовательную программу, которая направлена на реализацию личностноориентированной программы развития профессионального роста и компетенций [4]. К профессиональной компетентности педагога прежде всего можно отнести способность решать профессиональные задачи и получать необходимые результаты, такие как, профессионализм, педагогическая культура, квалификация и педагогическая образованность. Современные требования образовательного стандарта, предъявляемые к учителю, способствуют необходимости формирования новых профессиональных качеств, таких как готовность к реализации новых образовательных технологий, в том числе повышения уровня профессиональной мотивации в учебной и внеурочной деятельности.
Изложение основного материала статьи. В ходе реализации подготовки студентов, обучающихся по педагогическим направлениям и слушателей ДОП профессиональной переподготовки «Преподаватель физики и информатики», были проведены опросы карьерных ожиданий учителя, с целью выявления основных факторов, влияющих на формирование модулей индивидуальных образовательных траекторий.
В опросе принимали участие как студенты и слушатели ДОП - будущие учителя, так и действующие учителя, получающие педагогическое образование. Вопросы, выносимые для анкетирования, были предложены всем группам участников одинаковые, и разделены на два блока:
1. Адаптация к профессии: реализация собственного профессионализма.
2. Адаптация к коллективу и организации в целом: идентификация себя с сообществом.
Для формирования модели включенности были сформулированы основные принципы, которые можно разделить на следующие три группы:
1. Карьерные ожидания.
2. Социальные ожидания.
3. Самоощущение и самореализация в профессии.
К карьерным ожиданиям можно отнести причины выбора профессии педагога, планирование сроков работы в качестве педагога, карьерный рост педагога. В качестве социальных ожиданий рассматриваются взаимодействия с различными субъектами деятельности- учащимися, учителями, администрацией школы, родителями обучающихся. Важным фактором при формировании образовательной траектории является самоощущение и самореализация в профессии, в том числе привлекательность профессии, успешность и проблемы в педагогической деятельности, признание профессиональным сообществом, оценка педагогической деятельности со стороны коллег, учеников.
Приведем список вопросов, предложенных респондентам:
1. В чем Вы видите привлекательность работы в школе?
2. Что привлекает молодых учителей в работе?
3. Возможен ли карьерный рост в школе для молодого специалиста?
4. Какие кадровые изменения в Вашей школе приветствовали бы?
5. Насколько зависит работа коллектива школы от его педагогического состава?
6. Важен ли для Вас размер заработной платы и насколько?
7. Удовлетворены ли Вы своей учебной нагрузкой и насколько?
8. Насколько важно для Вас мнение коллег, профессионального сообщества?
9. Насколько важно для Вас мнение администрации?
10. Насколько Вам важно общественное признание?
11. Насколько Вам важно самосовершенствование и саморазвитие?
12. Считаете ли Вы необходимым построения индивидуальной образовательной траектории?
13. Можете ли Вы самостоятельно построить индивидуальную траекторию профессионального роста?
14. Какое сопровождение при ее построении Вам необходимо?
15. Какие формы и методы поддержки необходимы Вам в профессиональном развитии?
16. Ведете ли Вы в настоящее время научно-исследовательскую работу?
17. Участвуете ли Вы в проектной деятельности?
Исследования в вопросе привлекательности работы учителя показали, что большинству молодых специалистов нравятся режим работы, стабильность, творческая составляющая профессии учителя и работа с детьми. Но стоит отметить, что из 69 слушателей ДОП в школе работают или собираются работать 92%, а из 56 студентов педагогических направлений - только 54%. При этом только 21% студентов отметил, что профессия учителя престижна, а процент слушателей ДОП (профессиональной переподготовки) составил 87% по данному вопросу.
При ответе на вопрос «Возможен ли карьерный рост в школе для молодого специалиста?», 45 % студентов ответили утвердительно. При этом большая часть из них (30%) связывает карьерный рост только с продвижением в административный корпус школы. Остальные 15 % считают, что для получения квалификационной категории необходимо заниматься методической работой, участвовать в конференциях и готовить победителей олимпиад различного уровня.
При анализе ответов на вопросы о коллективе, можно сделать следующие выводы. Большая часть опрошенных считает, что в школе должна быть четкая кадровая политика. Согласно которой количество молодых специалистов и опытных педагогов должно быть примерно одинаково, должна существовать школа наставничества и обмена опытом, а не только контролирующие мероприятия. Часть респондентов (23%) отмечает существенную психологическую и методическую помощь коллег и администрации при вхождении в профессию.
Если рассматривать результаты исследования об учебной нагрузке и удовлетворенности заработной платой. А эти два вопроса взаимосвязаны напрямую. То, можно сделать вывод, что увеличение заработной платы произошло за счет увеличения учебной нагрузки и участию респондентов в программах предоставления дополнительных образовательных услуг (подготовка к ГИА и т.п.).
Отвечая на вопросы 12-17, респонденты были едины в вопросе необходимости построения индивидуальной образовательной траектории развития (100%). А вот самостоятельно смогли бы ее построить только 12% от общего числа опрошенных. При этом практически все представляют, чего они хотят добиться и формулируют эти цели четко.
На основании проведенных исследований перед педагогическим коллективом физического факультета ЮФУ, участвующим в реализации программ подготовки педагогических кадров была поставлена задача, целью которой являлась разработка и внедрение, методического сопровождения реализации индивидуальной траектории профессионального развития педагога.
Основные этапы реализации индивидуальной траектории развития учителя можно разделить на три модуля:
1. Диагностический. В ходе которого предполагается провести оценку профессиональной деятельности учителя и разработать основные этапы программы профессионального роста.
2. Методический. Включает в себя непосредственно реализацию программы профессионального развития, ее методическое сопровождение.
3. Динамический или аналитический. В ходе которого происходит соотнесение полученных результатов с ранее поставленными целями и задачами, и корректировка программы развития.
Основные элементы индивидуальной образовательной траектории:
• Формулировка целей;
• План развития и пути его реализации;
• Достижение результата;
• Самоанализ;
• Квалиметрия;
• Корректировка и переосмысление целей.
При формировании индивидуальной траектории профессионального развития педагога необходимо учитывать три основных направления его деятельности:
1. Самообразование.
2. Работу и взаимодействие педагога в профессиональном сообществе.
3. Методическую работу педагога в образовательной организации.
Для профессионального саморазвития учителя на физическом факультете ЮФУ созданы все условия, которые соответствуют принципам непрерывности профессионального образования. Система непрерывного образования включает в себя все виды образования и воспитания, которые каждый человек получает на протяжении всей своей жизни. Обучение осуществляется по программам дополнительного образования школьников, студентов, выпускников СПО, вузов и учителей, имеющих среднее, начальное и среднее специальное, высшее, академическое образование соответственно [3].
Физический факультет более 50 лет ведет работу по дополнительному образованию и взаимодействию со всеми участниками образовательного процесса. Для развития профессионального уровня педагога физический факультет реализует следующий набор программ:
- дополнительные образовательные программы повышения квалификации для учителей физики и астрономии: «Решение задач высокой сложности в ЕГЭ по физике в рамках реализации ФГОС»(108 часов), «Методические особенности преподавания сложных разделов дисциплины «Физика» в рамках реализации ФГОС»(108 часов), «Использование электронных технологий при преподавании дисциплины «Физика» в рамках реализации ФГОС»(108 часов), «Использование графических представлений для решения задач повышенной сложности в ЕГЭ в рамках реализации ФГОС»(108 часов), «Урочный и лабораторный эксперименты в курсе физики в рамках реализации ФГОС»(108 часов), «Астрономия в современной школе в рамках реализации ФГОС (108 часов)»;
- дополнительные образовательные программы профессиональной переподготовки «Преподаватель физики и информатики» (1612 часов).
Основные направления для самообразования педагога на физическом факультете:
1. Профессиональное. В рамках изучения теории преподавания физики основной упор делается на качественную подготовку специалистов- учителей физики.
2. Психолого-педагогическое. Участникам образовательного процесса предложены курсы психолого-педагогического модуля: «Конфликтология в педагогической деятельности», «Типы ведущей деятельности и психолого-педагогические особенности возрастных периодов», «Методы психодиагностики обучающихся».
3. Методическое. Педагогические методы, приемы, формы и технологии изучаются в курсах, «История отечественных и зарубежных педагогических учений», «Анализ учебников и методической литературы», «Методика преподавания физики и информатики» и т.д.
4. Информационное. Приобрести и развить компетенции в этой области можно в процессе освоения дисциплин «Новые информационные технологии в учебном процессе», «Технология презентаций и метод проектов», «Разработка обучающих программ по физике и информатике» и т.д.
5. Коммуникативное. Взаимодействие между субъектами образовательного процесса происходит при непосредственном участии обучающихся в дополнительных образовательных программах для школьников.
Кроме того, все участники образовательного процесса, обучаясь или участвуя в реализации ДОП, могут выступать как объектами, так и субъектами этого процесса. Участие в различных программах дает возможность школьникам, студентам и слушателям ДОП самореализовываться, формулировать, реализовывать и анализировать профессиональные цели и задачи, организовывать и проектировать деятельность других участников образовательного процесса.
При реализации формулировании задач и целей индивидуальное образовательной траектории развития педагога необходимо четкое понимание временных рамок реализации данной программы. В зависимости от этого можно прогнозировать ожидаемые результаты. Если рассматривать среднесрочные перспективы, то это могут быть: участия в конкурсах, семинарах, конференциях различного уровня; организация научной, методической деятельности учителя. Ориентируясь на долгосрочные перспективы, к ожидаемым результатом можно отнести: публикацию статей, повышение квалификационной категории, разработку авторских программ и методик, что безусловно может привести к повышению качества обучения.
Приведем пример успешного построения индивидуальной образовательной траектории педагога МБОУ «Школа №49» г.Ростова-на-Дону, учителя физики Роговой Дарьи Валерьевны. Рогова Д.В. является выпускницей физического факультета по направлению «Физика». Свою дальнейшую профессиональную карьеру видела в области образования. Руководствуясь этим желанием, она прошла профессиональную переподготовку по ДОП «Преподаватель физики и информатики», защитив итоговую аттестационную работу по теме «Построение индивидуальных образовательных траекторий учащихся при изучении физики в
средней школе» в 2016 году. В период обучения Дарьей были сформулированы цели, которых бы она хотела достичь в своем профессиональном развитии, как учитель: овладение компетентности в области педагогики, психологии и методики преподавания, повышение квалификационного уровня, участие в конкурсе «Учитель года», свободное владение методиками и технологиями в профессиональной деятельности. После входной диагностики, совместно с Дарьей Валерьевной была выработана ИОТ, с конкретной детализацией модели как в ходе обучения, так и профессиональном ее сопровождении после окончания программы переподготовки. Начав работать в школе еще в 2015 году, Дарья на практике применяла полученные знания, опробировала методики, формы и методы обучения, получала консультационную помощь сотрудников физического факультета. И в 2016-2017 учебном году победила в региональном этапе конкурса «Учитель года» в номинации «Педагогический дебют». Определив стартовые позиции для последующих шагов на пути к саморазвитию, была скорректирована индивидуальная образовательная траектория профессионального роста. Следующим этапом стало признание профессиональным сообществом, которое признало ее лучшей на региональном этапе «Учитель года 2018». Таким образом, первоначально поставленные цели были достигнуты.
Выводы. Следует отметить, что построение индивидуальной образовательной траектории развития педагога, разработанную в соответствии с современными требованиями к работе педагога, дает возможность удовлетворить ожидания педагога в его профессиональном росте. Но это достижимо только в случае его желания к саморазвитию и самообразованию при методическом сопровождении соавторов разработанной индивидуальной образовательной траектории развития учителя, которая учитывает индивидуальные особенности каждого объекта.
Литература:
1. Горюнова Л.В. Мобильность как принцип модернизации высшего педагогического образования // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2013. №6. С. 31-36.
2. Горюнова Л.В. Особенности организации педагогической практики студентов в контексте реализации требований профессионального стандарта педагога // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2015. №10. С. 69-78.
3. Файн М.Б. Реализация непрерывного образования на физическом факультете южного федерального универститета. // Сборник трудов VII Всероссийской научно-практической конференции «Современное непрерывное образование и инновационное развитие» // Под редакцией профессора А.Н. Царькова и профессора И.А. Бугакова. - Серпухов: МОУ «ИИФ», 2017. С. 350-353
4. Файн М.Б. Проектная практика студентов как средство формирования способности руководить исследовательской работой обучающихся // Проблемы современного педагогического образования. 2017. №55-7. С. 152-159
Педагогика
УДК 376.3.
кандидат психологических наук Филипович Елена Ивановна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования Северо-Кавказский федеральный университет (г. Ставрополь); кандидат психологических наук Прилепко Юлия Владимировна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования Северо-Кавказский федеральный университет (г. Ставрополь)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Аннотация. Статья посвящена анализу категории «речевая активность», выявлению компонентов речевой активности, описанию особенностей развития речевой активности у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. В работе актуализируется необходимость реализации психолого-педагогического сопровождения развития речевой активности у детей с нарушениями зрения междисциплинарной командой специалистов дошкольной образовательной организации.
Ключевые слова: речь, речевая активность, дети дошкольного возраста с нарушениями зрения, сопровождение, психолого-педагогическое сопровождение.
Annotation. This article is devoted to the analysis of the category of «speech activity», the identification of components of speech activity, especially the development of speech activity in preschool children with visual impairment. The paper actualizes the need to provide psychological and pedagogical support for the development of speech activity in children with visual impairment by an interdisciplinary team of specialists of preschool educational organization.
Keywords: speech, speech activity, preschool children with visual impairment, support, psychological and pedagogical support.
Введение. Общая природа речи, ее виды, функции и механизмы, а также роль в общем психическом развитии человека описаны в многочисленных работах отечественных и зарубежных исследователей (Э. Бейтс, Ш.П. Бутон, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д. Слобин и многие другие). Речь позиционируется как одно из проявлений психической активности человека, но, несмотря на это, категория «речевая активность» не получила должного освещения в научных исследованиях. Работы, посвященные анализу речевой активности, немногочисленны, авторы не придерживаются единого определения этого понятия. Это усложняет понимание сущности речевой активности, ее компонентов, особенностей развития и проявлений в различных возрастах и у лиц с различными нарушениями в развитии. Данная ситуация не способствует удовлетворению одной из наиболее значимых потребностей современного общества -потребности в людях, активно включающихся в процесс межличностной коммуникации и способных достигать поставленных коммуникативных целей.
