CC BY
24
Санкт-Петербургская православная духовная академия
Архив журнала «Христианское чтение»
В.В. Успенский
Индивидуализм в педагогическом учении Локка
Опубликовано:
Христианское чтение. 1905. № 7. С. 20-44.
@ Сканированій и создание электронного варианта: Санкт-Петербургская православная духовная академия (www.spbda.ru), 2009. Материал распространяется на основе некоммерческой лицензии Creative Commons 3.0 с указанием авторства без возможности изменений.
СПбПДА
Санкт-Петербург
2009
Индивидуализмъ въ педагогическомъ ученіи Локка Ч
иі.
Выше мы установили, что вопросъ о цѣляхъ воспитанія рѣшенъ у Локка въ связи съ выясненіемъ духовнаго содержанія, которое implicite дано въ стремленіи людей къ счастью. Это стремленіе остается у Локка точкою отправленія также и при выясненіи «метода» воспитанія, подъ которымъ Локкъ разумѣетъ совокупность воспитательныхъ средствъ, поставленныхъ -между собою въ опредѣленное соотношеніе. Но рядомъ съ стремленіемъ къ счастью при опредѣленіи воспитательнаго «метода» Локкъ имѣетъ въ виду также и особенности, присущія исключительно дѣтскому возрасту, равно какъ индивидуальныя дарованія и недостатки отдѣльныхъ личностей.
Изъ воспитательныхъ средствъ Локкъ подробнѣе останавливается на выясненіи слѣдующихъ: 1) «отцовскаго авторитета»;
2) упражненія; 3) примѣра; 4) разсужденій съ дѣтьми; о) наградъ и наказаній.
Необходимость отцовскаго авторитета Локкъ мотивируетъ недисциплинированностью не окрѣпшей дѣтской воли. Въ разумномъ существѣ воля должна опредѣляться къ дѣятельности велѣніями разума. Но разумъ дѣтей еще не достигъ надлежащаго развитія. Поэтому, является необходимость восполнить недостатокъ дѣтской разсудительности,—иными словами: необходимость ограничивать и дисциплинировать дѣтей. Это достигается чрезъ воспитаніе чувства авторитета отца. «Слѣдуетъ обязатель-
) Окончаніе. См. іюнь.
но.—говоритъ Локкъ,—установить авторитетъ отца, какъ только ребенокъ сдѣлается способнымъ повиноваться н понимать, въ чьей власти онъ находится». Пусть твердая рука родителей сумѣетъ сдѣлать волю дѣтей гибкою и послушною, «прежде чѣмъ они получили способность удерживать въ памяти, когда началась эта работа». Авторитетъ отца долженъ имѣть въ глазахъ дѣтей непререкаемую силу; повиновеніе должно сдѣлаться какъ бы «природнымъ побужденіемъ» ').
Эта сила отцовскаго авторитета и эта готовность дѣтей къ повиновенію воспитываются чрезъ упражненіе. Упражненіе должно входить въ каждый актъ воспитательной дѣятельности, какъ обязательный педагогическій пріемъ. «Мы рождены,— говоритъ Локкъ,—съ способностями и силами, достаточными для любого дѣла или, по крайней мѣрѣ, для бблыиаго, чѣмъ это можно себѣ представить. Но только упражненіе этихъ силъ развиваетъ въ насъ искусство въ дѣлѣ и ведетъ къ совершенству (въ его исполненіи)» 2).
Значеніе упражненія Локкъ основываетъ на психологическомъ законѣ ассоціаціи идей. Нѣкоторыя изъ нашихъ идей находятся въ естественномъ взаимномъ соотвѣтствіи п связи одна съ другой. Кромѣ этой связи, есть еще другая связь идей, всѣмъ обязанная случаю: идеи, сами по себѣ вовсе не родственныя, въ душѣ нѣкоторыхъ людей соединяются, такъ что очень трудно раздѣлить ихъ. Онѣ всегда держатся въ сообществѣ, и никогда одна такая идея не появляется въ сознаніи безъ того, чтобы вмѣстѣ съ нею сейчасъ же не появилась ассоціированная съ нею идея (its associate); а если такъ соединено болѣе двухъ идей, то онѣ появляются всегда всѣ вмѣстѣ неразлучно» 3).
Упражненіе въ состояніи создать, именно, такую случайную, но крѣпкую связь. Чрезъ упражненіе желательныя настроенія и дѣйствія становятся навыками и пріобрѣтаютъ силу врожденныхъ стремленій '*)•
На примѣрѣ воспитанія чувства чести можно показать, въ какомъ видѣ Локкъ представлялъ себѣ вліяніе упражненія какъ педагогическаго пріема. «Дѣти,—говоритъ Локкъ,—весьма чув-
*) Of Educat. §$ 40. 100. 44. -) Conduct, § 4.
•) Ess. 2, cli. XXIII, й 5.
4) Of. Educat- § 04.
ствительны къ похвалѣ и порицанію. Имъ доставляетъ удовольствіе одобреніе и похвала, особенно со стороны ихъ родителей и тѣхъ, отъ кого они зависятъ. Поэтому, если отецъ будетъ ласкать и хвалить ихъ, когда они ведутъ себя хорошо, н будетъ высказывать холодность и недовольную сдержанность за дурные поступки: если также будутъ относиться къ нимъ мать и всѣ окружающіе, тогда они въ короткое время научатся чувствовать различіе между тѣмъ и другимъ обращеніемъ» '). Чтобы еще глубже запечатлѣть въ душѣ ребенка сознаніе, что честь и доброе имя суть блага, которыми нужно дорожить, Локкъ рекомендуетъ «постоянно присоединять къ похваламъ и порицаніямъ тѣ или другія пріятныя или непріятныя вещи,—не въ качествѣ награды или наказанія за тотъ или другой поступокъ, но въ качествѣ, такъ сказать, необходимыхъ послѣдствій поступковъ, заслуживающихъ похвалы или порицанія» 2).
Воспитывающее значеніе примѣра основывается на присущемъ людямъ инстинктѣ подражательности. «Примите это за достовѣрное,—говоритъ Локкъ,—что какія бы вы ни давали дѣтямъ наставленія, и сколько бы ни твердили рѣчей о манерахъ, ничто на нихъ такъ не вліяетъ, какъ люди, среди которыхъ они вращаются, и ихъ манеры. Дѣти (какъ и взрослые люди) въ большинствѣ случаевъ дѣйствуютъ по примѣру. Мы какъ бы хамелеоны, принимающіе окраску отъ вещей, которыя находятся вокругъ насъ. Нечего, слѣдовательно, удивляться этому и въ дѣтяхъ, которыя лучше понимаютъ то, что видятъ, чѣмъ то, что слышатъ» 3).
Локкъ не воспользовался этимъ наблюденіемъ при рѣшеніи вопроса о цѣляхъ воспитанія. Когда онъ говоритъ о вліяніи общества, среды,—онъ подразумѣваетъ главнымъ образомъ дурное, развращающее вліяніе, отъ котораго всячески слѣдуетъ предохранять дѣтей. Поэтому и въ вопросѣ о воспитательныхъ средствахъ Локкъ сдѣлалъ на основаніи своего наблюденія только такое заключеніе, что слѣдуетъ дѣтей изолировать отъ вліянія общества и устроить дѣло воспитанія такъ, чтобы для разнаго рода случайныхъ вліяній не было мѣста.
>) Ibid., § 57.
'•) Ibid. § 58.
3) Ibid. 8 67 cp. §§ 82, 70.
Локкъ считаетъ идеальнымъ частное воспитаніе при помощи воспитатели-гувернера ').
Впослѣдствіи ото представленіе Локка выростетъ въ упорный индивидуализмъ Руссо, педагогика котораго и всѣ образовательные планы опирались па идею непримиримой и неустранимой противоположности «природы» и «культуры».
Избраніе гувернера есть самое важное и самое отвѣтственное дѣло родителей. Не слѣдуетъ останавливаться ни предъ какими затратами; слѣдуетъ не щадить ни трудовъ, ни силъ, чтобы найти хорошаго воспитателя. Въ концѣ-концовъ отъ итого выбора зависитъ успѣхъ или безуспѣшность всего дѣла воспитанія, потому что вѣдь воспитатель будетъ создавать «методъ» воспитанія; онъ станетъ видоизмѣнять и различнымъ образомъ комбинировать педагогическіе пріемы 2).
«Разсужденія» съ дѣтьми (reasoning) не имѣютъ въ дѣлѣ воспитанія такого важнаго значенія, какъ упражненіе и примѣръ.
Локкъ называетъ именемъ «разсужденія» разъясненія дѣтямъ полезности и разумности какихъ-либо предписаній. «Дѣти,—говоритъ Локкъ,—начинаютъ понимать разсужденія съ того самаго времени, какъ начинаютъ понимать языкъ: и, если я не ошибаюсь, они гораздо раньше, чѣмъ думаютъ, начинаютъ желать, чтобы съ ними обращались, какъ съ разумными созданіями. Это—своего рода гордость, которую нужно всячески поддерживать въ нихъ, пользуясь ею, насколько возможно, какъ превосходнѣйшимъ орудіемъ исправленія».
«Разсужденія» должны быть принаровлены къ дѣтскому возрасту. Они не должны быть «пространныя»; не должны принимать форму «философскихъ доводовъ». Пусть рѣчь будетъ ясная, доступная умственному уровню дѣтей и, такъ сказать, «осязательная». При соблюденіи этого условія, дѣтямъ можно разъяснить все и убѣдить, въ чемъ угодно 3).
Внутреннее основаніе всѣхъ названныхъ воспитательныхъ средствъ Локкъ видитъ въ стремленіи къ счастью, или,—если это понятіе перевести на языкъ педагогической дѣятельности.— въ наградахъ и наказаніяхъ. «Добро и зло, награды и наказанія являются единственными мотивами разумнаго существа.
’) ibid. § 90.
=) Ibid. §§ 91—92. 3) Ibid. § 81.
Это суть двигатели, которые ведутъ п направляютъ всей человѣческой дѣятельностью и, слѣдовательно, должны имѣть мѣсто и по отношенію къ дѣтямъ. Я совѣтую родителямъ и воспитателямъ всегда помнить, что съ дѣтьми слѣдуетъ обращаться какъ съ разумными существами» '). Подчиняются ли дѣти волѣ старшихъ только потому, что получили отъ нихъ приказанія, пріучаются ли путемъ упражненія къ какимъ-либо настроеніямъ и дѣятельностямъ, подражаютъ ли примѣру старшихъ. уступаютъ ли убѣжденіямъ и доводамъ, во всѣхъ этихъ случаяхъ ими управляютъ чувства «надежды и страха»,—надежды на награду и страха предъ наказаніемъ. Въ этомъ нѣтъ ничего предосудительнаго: это вовсе не своекорыстіе, но вполнѣ естественное явленіе, какъ естественно въ разумномъ существѣ его драгоцѣнное стремленіе къ счастью. «Нужно наказывать и награждать дѣтей, если мы хотимъ на нихъ дѣйствовать» -). Весь вопросъ только въ томъ, какія награды и какія наказанія цѣлесообразны. Обыкновенно заблуждаются въ ііхъ выборѣ, употребляя въ практикѣ воспитанія не тѣ награды и наказанія, какія отвѣчаютъ стремленію къ счастью.
Локкъ прежде всего высказываетъ убѣжденіе, что тѣлесныя страданія и тѣлесныя удовольствія совершенно не пригодны въ воспитаніи. Они «приносятъ дурныя послѣдствія, если нхъ обращаютъ въ награды и наказанія для того, чтобы такимъ путемъ вліять на дѣтой» :!). Тѣлесныя наказанія идутъ въ разрѣзъ съ основною воспитательной цѣлью, такъ какъ затрудняютъ воспитаніе въ дѣтяхъ разумнаго самоопредѣленія. Вѣдь если ребенокъ не уступаетъ какому-либо влеченію, только изъ «боязни побоевъ», въ немъ не только не развивается чувство свободы, но происходитъ совершенно обратное. Ребенокъ, правда, сдерживаетъ свое желаніе, но не для того, чтобы имѣть возможность свободно внимать и повиноваться велѣніямъ разума, а чтобы, говорить Локкъ, «получить большее тѣлесное удовольствіе или избѣжать ббльшаго тѣлеснаго страданія» 4). Характеръ дѣтей дѣлается «рабскимъ». Въ нихъ воспитывается отвращеніе къ тому, что воспитатель долженъ заставить ихъ полюбить. Мы по опыту знаемъ, какъ иногда
’) Ibid. § 5-Г -) Ibid. §§ 54—55. :!) Ibid. ер. § 47.
4) Ibid, tj 4а
«самыя невинныя вещи» дѣлаются «отвратительными» въ силу случайнымъ непріятныхъ ассоціацій: напримѣръ, одинъ видъ чашки, изъ которой мы прежде принимали лѣкарство, вызываетъ тошноту. Удпвителыю-ли, что дѣти будутъ ненавидѣть то. за что ихъ жестоко или позорно наказывали? '). Поэтому, если они сдержаваютъ свон влеченія—это дѣлается только до тѣхъ поръ, пока надъ ними виситъ страхъ розги. Какъ только оші получатъ увѣренность въ безнаказанности, они даютъ полный просторъ своимъ желаніямъ. «Рабская дисциплина» не измѣняетъ естественныхъ склонностей ребенка; онѣ, напротивъ, «пріобрѣтаютъ въ немъ бблыную напряженность и, благодаря временному ограниченію, прорываются съ большею силой» 2).
Впрочемъ, иногда удается вполнѣ побѣдить дѣтскую безпорядочность. Но побѣда покупается въ такомъ случаѣ черезчуръ дорогой цѣной. Она значитъ, что «рабскія наказанія» надорвали жизненныя силы ребенка, принизили его въ собственныхъ глазахъ, лишивъ той энергіи, которая сопровождаетъ нормальное развитіе. Въ концѣ-концовъ въ жизнь вступаетъ «слабое и жалкое созданіе», человѣкъ «крайне непріятный для своихъ друзей и безполезный какъ для самаго себя, такъ и для другихъ». Это даже хуже распущенности. «Изъ распущенныхъ мальчиковъ, полныхъ огня и физическихъ силъ, иногда выходятъ честные и даже способные и великіе люди: души же придавленныя, трусливыя и робкія врядъ-ли будутъ въ силахъ подняться и крайне рѣдко вырабатываются во что-либо годное» :$).
') Ibid. § 49.
-) Ibid. § 50.
3) Ibid. §§ 51, 46. Локкъ придаетъ большое значеніе своей полемикѣ противъ тѣлесныхъ наказаній. Однажды онъ даже выразился, что его „методъ“ воспитанія имѣетъ своею задачей изгнаніе розги (is to banish the rod). Однако тѣлесныя наказанія не устраняются совершенію. Локкъ дозволяетъ прибѣгать къ розгѣ „въ рѣдкихъ и исключительныхъ случаяхъ“, какъ къ „крайнему средству“. У него указывается собственно одинъ такой случай,—именно, когда приходится имѣть дѣло съ упрямствомъ, потому что противъ этого порока „нѣтъ другого средства“. Нужно сломить упрямство во что бы то ни стало, не останавливаясь даже предъ самыми суровыми мѣрами. „Если,—говоритъ Локкъ,—дѣло дошло до того, что приходится рѣшать: кому же принадлежитъ власть; если вы приказываете, а онъ (ребенокъ) отказывается исполнять: въ такомъ случаѣ, вамъ слѣдуетъ непремѣнно взять надъ нимъ верхъ, какихъ бы это ии стоило побоевъ, разъ уже ни слово, ни жесты не дѣйствуютъ,— по
Съ такою же рѣшительностью, какъ относительно тѣлесныхъ наказаній, Локкъ высказывается и противъ поощренія дѣтей «приманками», питающими чувственность. Различныя удовольствія, предлагаемыя въ качествѣ наградъ, даже вреднѣе тѣлесныхъ наказаній. Наказанія лишь косвенно содѣйствуютъ развитію чувственности. Между тѣмъ «лакомые кусочки», «кружевные галстучки», «новые костюмчики» и т. и. уже непосредственно «поддерживаютъ въ ребенкѣ опасныя склонности, которыя слѣдуетъ искоренять всевозможными способами», внушаютъ страсть къ нимъ и побуждаютъ «видѣть въ обладаніи ими свое счастье». Такимъ образомъ, «тѣлесными удовольствіями вносится въ не окрѣпшую дѣтскую душу прямая деморализація; достиженію разумнаго самоопредѣленія ставятся положительныя и серіозныя преграды *).
Вмѣсто «тѣлесныхъ удовольствій» и «тѣлесныхъ наказаній» Локкъ рекомендуетъ для дѣтей въ качествѣ наградъ и наказаній одобреніе и порицаніе. «Награды и наказанія, при помощи которыхъ мы можемъ держать дѣтой въ порядкѣ, совсѣмъ иного рода и имѣютъ такую силу, что, какъ только мы будемъ въ состояніи примѣнить ихъ къ дѣлу, наша задача исполнена, и трудности побѣждены. Честь и позоръ сильнѣе всѣхъ другихъ двигателей дѣйствуютъ па умъ. если онъ признаетъ ихъ вліяніе. Если вы внушите дѣтямъ заботливость объ ихъ репутаціи и чуткость къ позору и безславію, вы вложите въ ихъ душу истинное начало, которое будетъ въ нихъ постоянно дѣйствовать и вести ихъ къ добродѣтели» 2).
Выше я уже говорилъ, какъ Локкъ представлялъ себѣ развитіе въ дѣтяхъ чувства чести.
Отцовскій авторитетъ, упражненіе, примѣръ, разсужденія, награды и наказанія,—всѣ эти и другія воспитательныя средства могутъ быть поставлены между собою въ различное со-
крайней мѣрѣ если вы не хотите оставаться подъ его командой всю жизнь“. Локкъ съ одобреніемъ отзывается объ одной „доброй и благоразумной“ матери, которая нашла нужнымъ высѣчь за упрямство свою маленькую дѣвочку восемь разъ сряду въ одно и то же утро. Впрочемъ, и въ этомъ единственномъслучаѣ, когда дозволительно тѣлесное наказа ніе, по мнѣнію Локка, всегда слѣдуетъ такъ ставить дѣло, чтобы „стыдъ быть высѣченнымъ, а не самая боль отъ ударовъ составляли смыслъ наказанія“. Of Educat. §§ 107. 52. 78.
') Of Educat. § 52.
5) Ibid. § 56.
отношеніе. Ими можно пользоваться въ различной степени. Отъ различія въ группировкѣ воспитательныхъ средствъ зависитъ опредѣленный воспитательный «методъ».
Принципомъ, который управляетъ различнымъ соотношеніемъ воспитательныхъ средствъ, и, слѣдовательно, принципомъ построенія «метода» воспитанія, по мнѣнію Локка, должны служить индивидуальныя свойства воспитываемыхъ дѣтей.
Кромѣ всеобщаго стремленія къ счастью, присущаго людямъ по самой ихъ организаціи, въ каждомъ человѣкѣ есть еще индивидуальныя врожденныя особенности. Въ душевныхъ качествахъ людей можно наблюдать столько же различія, какъ «въ ихъ наружности и во внѣшнемъ строеніи ихъ тѣлъ». «Душа каждаго человѣка имѣетъ какую-нибудь особенность», которая «все равно, какъ наружность, отличаетъ его отъ другихъ людей». Есть особенные врожденные таланты и индивидуальные недостатки. «Богъ наложилъ извѣстную печать на духъ каждаго человѣка» *).
Всѣ эти индивидуальныя свойства и дарованія отличаются характеромъ устойчивости и принудительности и располагаютъ къ дѣятельности въ опредѣленномъ направленіи. «Не слѣдуетъ думать, будто мы въ состояніи, по портя дѣтей, всецѣло измѣнить ихъ прирожденные характеры; будто въ состояніи сдѣлать веселаго задумчивымъ, а меланхолика—рѣзвымъ». Наложенный Богомъ на духъ каждаго человѣка извѣстный отпечатокъ, все равно какъ недостатки во внѣшности, «можно немного исправить, но врядъ ли можно измѣнить совершенно, замѣнивъ это противоположностью». «Вѣсы всегда будутъ склоняться въ ту сторону, куда ихъ вгіервые направила природа» *).
Принудительностью и устойчивостью различныхъ свойствъ и дарованій, присущихъ отдѣльнымъ людямъ, опредѣляется общее направленіе воспитанія и характеръ воспитательныхъ средствъ. То и другое должно быть установлено примѣнительно къ индивидуальнымъ врожденнымъ свойствамъ. Никакой «методъ» воспитанія, съ какимъ бы онъ ни былъ подборомъ и сочетаніемъ воспитательныхъ средствъ, равно какъ ни одно воспитательное средство въ отдѣльности, не могутъ претендовать на роль неизмѣнной нормы, къ которой должна приспособляться
‘) Ibid. §§ 101. 116. 60 ср. § 139; Conduct of Understanding, § 2. -) Of Educat. §§ 66 и 102 cp. Conduct, §§ 3. 4. 6. 7. 8. 12.
природа ребенка. Нормальное отношеніе — обратное:, «методы» воспитанія и подборъ воспитательныхъ средствъ должны отличаться крайнимъ разнообразіемъ въ зависимости отъ особенностей дѣтской души. Какъ различны «природныя склонности« (native propensities) дѣтей, «такъ должны быть,—говоритъ Локкъ,—различны и методы воспитанія, и вашъ авторитетъ здѣсь (т. е. въ природныхъ склонностяхъ) долженъ находить различныя средства, чтобы поставить себя въ отношенія, соотвѣтствующія данному случаю». Локкъ думаетъ, что «едва-ли найдется хоть двое дѣтей, которыхъ можно было бы воспитывать совершенно одинаковымъ способомъ» ’).
Идеальнымъ порядкомъ воспитанія, поэтому, былъ бы такой порядокъ, если бы дѣти съ самаго рожденія находились подъ руководствомъ одного «мудраго наставника» который тщательно наблюдалъ и изучалъ бы особенности ихъ природы еще «въ первыхъ явленіяхъ ихъ жизни». Нельзя пренебрегать ничѣмъ, что формируетъ душу дѣтей; все, что порождаетъ въ дѣтяхъ склонности и привычки, заслуживаетъ заботливости и вниманія со стороны людей, занимающихся дѣломъ воспитанія 2). Только такая неослабная наблюдательность даетъ возможность безошибочно избрать воспитательныя средства, годныя для даннаго ребенка, и скомбинировать изъ нихъ индивидуальный «методъ» воспитанія» *).
Здѣсь второе основаніе, почему Локкъ высказывается за частное воспитаніе при посредствѣ воспитателя.
IV.
Какъ изъ совокупности воспитательныхъ средствъ и различной ихъ группировки получается воспитательный «ме-, тодъ», такъ сочетаніе различныхъ дидактическихъ пріемовъ составляетъ «методъ» обученія. Локкъ устанавливаетъ дидактическія правила, составляющія содержаніе его учебнаго «метода», руководясь представленіемъ нѣкоторыхъ особенностей дѣтскаго ума.
Естественное стремленіе къ знанію, на удовлетвореніе котораго разсчитана образовательная дѣятельность, по мнѣнію
') Of Educat. §§ 66. 102. 216. 90.
■) Ibid. §§ 90. 102 cp. §§ 34. 39. :$S. 3) Ibid. §§ 123- 126. 101.
Локка,—какъ было выше указано,—выражается въ формѣ любознательности. Любознательность есть основаніе образовательной дѣятельности; образованіе безъ нея невозможно. Если этотъ инстинктъ,—какъ это нерѣдко случается,—вслѣдствіе невниманія къ дѣтямъ родителей и окружающихъ, притупляется и замираетъ, дѣти теряютъ способность органически доростать до истины. Они продолжаютъ воспринимать и запоминать то, что притекаетъ въ ихъ сознаніе, но становятся пассивными; знанія только хранятся въ ихъ душѣ, оставаясь дезорганизованными, не сведенными къ единству.
Въ началѣ дѣтская пытливость отличается большой подвиж -ностью и легко можетъ перейти въ разсѣянность. «Природа дѣтей,—говоритъ Локкъ,—располагаетъ умъ ихъ къ переходамъ отъ одного предмета къ другому. Только новизна занимаетъ ихъ; все, съ чѣмъ они встрѣчаются, они тотчасъ же хотятъ испробовать, но также скоро и пресыщаются этимъ. Одна и та же вещь быстро наскучиваетъ имъ, и почти вся прелесть заключается для нихъ въ перемѣнѣ и разнообразіи... Невнимательность, забывчивость, непостоянство, перебѣгапіе мыслей отъ однихъ предметовъ къ другимъ, — все это естественные недо статки дѣтскаго возраста» ‘).
Эти недостатки являются вслѣдствіе того, что дѣти еще неспособны фиксировать свое вниманіе, неспособны долго останавливаться на одномъ и томъ же предметѣ. «Великое искусство учителя заключается въ томъ, чтобы вызвать и поддерживать вниманіе въ своемъ ученикѣ. Разъ онъ достигъ этого, онъ, навѣрное, будетъ подвигаться впередъ настолько быстро, насколько позволятъ ему способности ученика; напротивъ, безъ этого всѣ его хлопоты и старанія принесутъ мало пользы, если не останутся совсѣмъ безплодными» * 2). Развитая способность фиксировать вниманіе дѣлаетъ любознательность устойчивой. Она принимаетъ опредѣленное направленіе, становится интересомъ. •
Значеніе любознательности, какъ основанія образовательной дѣятельности, первоначальное состояніе этого инстинкта, вниманіе, какъ средство для дальнѣйшаго его развитія,—эти пункты психологическаго ученія Локка служатъ предпосылками для опредѣленія дидактическихъ пріемовъ, которые со-
') Ibid. § 167. (L. Works IX. pp. 157. 159).
2) Ibid. p. 15S.
етавляютъ содержаніе его учебнаго «метода». Одни изъ этихъ пріемовъ должны будитъ и питать любознательность ученика; другіе должны содѣйствовать возбужденію іі укрѣпленію вниманія.
Локкъ указываетъ для воспитанія любознательности слѣдующія средства:
1) Нужно внимательно и серьезно относиться ко всѣмъ дѣтскимъ вопросамъ, ни одного изъ нихъ не оставляя безъ отвѣта, давая отвѣты, вполнѣ удовлетворяющіе дѣтскую пытливость. Пріобрѣтеніе новыхъ знаній доставляетъ дѣтямъ величайшее наслажденіе, и потому они неистощимы въ своихъ вопросахъ,—особенно, если видятъ, что взрослые отвѣчаютъ не затѣмъ только, чтобы отдѣлаться.
2) Слѣдуетъ поощрять любознательность дѣтей похвалой. Благородная гордость заставитъ ихъ искать новыхъ знаній. Локкъ предлагаетъ, какъ «лучшій способъ» заставить старшаго изъ дѣтей научиться чему-либо, предоставить ему учить младшихъ сестеръ и братьевъ.
3) Не слѣдуетъ давать лживыхъ и уклончивыхъ отвѣтовъ. «Дѣти,—говоритъ Локкъ,—быстро замѣчаютъ, когда ихъ третируютъ или обманываютъ, и быстро перенимаютъ небрежность, притворство и лганье, которыя замѣчаютъ въ другихъ». Лживые и уклончивые отвѣты оказываютъ деморализующее вліяніе на дѣтей. Даже въ томъ случаѣ, если любознательность дѣтей обращается на вещи, которыя по ихъ возрасту имъ не слѣдуетъ знать, лучше дать прямой отвѣтъ въ этомъ смыслѣ, чѣмъ отдѣлываться ложными или нелѣпыми отвѣтами.
4) Нужно обращать вниманіе дѣтей на такіе предметы, которыхъ они не замѣчали раньше, или предлагать ихъ наблюдательности какія-нибудь новыя и необычныя вещи *).
Обсуждая различные дидактическіе пріемы съ той стороны, насколько они содѣйствуютъ возбужденію и укрѣпленію вниманія, Локкъ относится отрицательно къ «системѣ» выговоровъ, розги и всевозможныхъ каръ, что составляетъ «обычный методъ» воспитателей.
Внимательное отношеніе къ дѣлу возможно только тогда, когда духъ въ «пріятномъ и спокойномъ настроеніи», когда «мысли свободны и естественны»; невозможно, чтобы дѣти выучились чему-либо, если они «захвачены и подавлены сильнымъ
) Of Kducat. §§ 11S. 119. гіо. 121.
чувствомъ». Особенно вреденъ для «нѣжной и слабой» дѣтской души страхъ. Между тѣмъ какъ разъ на это чувство разсчитанъ «обычный методъ воспитателей». «Рѣзкія слова или удары воспитателя наполняютъ, — говоритъ Локкъ, — дѣтскую душу ужасомъ, который завладѣваетъ ею безраздѣльно н не оставляетъ мѣста для какихъ-либо другихъ впечатлѣній» 1).
Въ дѣлѣ обученія неумѣстно вообще всякое принужденіе. Локкъ высказывается за полную свободу въ обученіи. Стремленіе къ свободѣ — естественный и неискоренимый запросъ человѣческаго духа: одинаково сильно онъ даетъ себя чувствовать и въ дѣтяхъ.
Для дѣтей праздность невыносима; они всегда хотятъ быть занятыми. Но ихъ привлекаетъ дѣятельность разнообразная и свободная. Въ разнообразіи и свободѣ для нихъ заключается прелесть игръ. Напротивъ ученье въ большинствѣ случаевъ для дѣтей непріятно. Это объясняется только неумѣлой постановкой обученія, которое обыкновенно сопровождается принужденіемъ. «То обстоятельство,—говоритъ Локкъ, — что дѣтей насильно сажаютъ за книги въ возрастѣ, который враждебенъ всякому принужденію, безъ сомнѣнія, не разъ было причиной, что многіе люди впослѣдствіи ненавидѣли книги и ученье въ теченіе всей своей жизни»; «дѣти очень скоро научаются различать между тѣмъ, что отъ нихъ требуется, и тѣмъ, что не требуется». По мнѣнію Локка, подтвержденіемъ этого наблюденія служитъ, напримѣръ, то, что между дѣтьми португальцевъ стремленіе учиться читать и писать такъ развито, что «ихъ невозможно отъ этого удержать». Локкъ ссылается и на собственный опытъ. У одного изъ знакомыхъ Локка, по его совѣту, иниціатива ученья была всецѣло предоставлена ребенку. Результаты получились блестящіе. Ребенокъ самъ приходилъ къ матери учиться и не оставлялъ своей няни въ покоѣ до тѣхъ поръ, пока она не выслушаетъ заданнаго урока. Локкъ твердо убѣжденъ, что подобный пріемъ возможенъ и относительно другихъ дѣтей. Вообще, «никогда не слѣдуетъ навязывать ученье, какъ работу, и дѣлать изъ него предметъ огорченія для дѣтей». Нужно напротивъ такъ ставить дѣло, чтобы образовательныя занятія казались и въ дѣйствительности были забавой, развлеченіемъ, одной изъ дѣтскихъ игръ. Тогда отъ искусства воспитателя будетъ зависѣть, «предпочитаютъ ли
) Of Educat. § 107.
дѣти чтеніе игрѣ въ мячъ п изученіе глобуса игрѣ въ жмурки или наоборотъ» ’).
Свобода возбуждаетъ въ ребенкѣ интересъ къ ученью. Но для полнаго успѣха необходимо выполнить еще нѣкоторыя условія.
Такъ, нужно, чтобы учебный матеріалъ былъ по силамъ ребенку, отвѣчалъ его возрасту и умственному развитію. Не слѣдуетъ затемнять умъ дѣтей идеями, превышающими ихъ пониманіе. Дѣтскому возрасту присуще стремленіе къ кои-кретизму. Способность и навыкъ къ рефлексіи являются позднѣе. Отсюда въ дѣтскомъ возрастѣ нужно дать широкое мѣсто наглядности. Локкъ сѣтуетъ, что ученикъ, по требованію господствующей системы образованія, отдаетъ на изученіе словъ тотъ возрастъ жизни, въ которомъ имъ нѣтъ мѣста, и который требуетъ знанія вещей. «Если мы хотимъ, — говоритъ Локкъ,—идти правильнымъ путемъ въ нашихъ занятіяхъ, мы должны начинать съ вещей, доступныхъ чувствамъ и не требующихъ для усвоенія ничего, кромѣ памяти; здѣсь должны заложить основаніе для дальнѣйшаго познаванія, а не въ отвлеченныхъ понятіяхъ по логикѣ и метафизикѣ, которыя скорѣе развлекаютъ, чѣмъ обогащаютъ разумъ въ его первыхъ шагахъ къ пріобрѣтенію знаній». Такъ, при изученіи латинскаго языка Локкъ рекомендуетъ начинать не съ грамматическаго и филологическаго ознакомленія съ языкомъ, но съ сообщенія фактическихъ свѣдѣній, напримѣръ, по минералогіи, зоологіи или ботаникѣ 2)
Начиная обученіе съ сообщенія фактовъ, «вещей», нужно подвигаться впередъ постепенно. Ученикъ долженъ отдавать себѣ отчетъ въ каждомъ пройденномъ шагѣ. При каждомъ новомъ отдѣлѣ на учителѣ лежитъ обязанность ввести дѣтей въ учебный матеріалъ этого отдѣла, сообщивъ имъ самыя общія и существенныя свѣдѣнія. Затѣмъ онъ долженъ пополнять схему важными и нужными подробностями 3).
Наконецъ, въ цѣломъ процессѣ обученія дѣти должны пользоваться помощью и руководствомъ учителя, который, развивая въ лихъ самодѣятельность мысли, ни на минуту однако не долженъ покидать ііхъ. Первые шаги въ любой отрасли
V) Ibid. §§ 151. 128. 149, 145. 129. -) Ibid. §§ 166. 169.
'■') Ibid. § 180-
знаніи трудны, особенно для дѣтей. «Умъ дѣтей еще слабъ и обыкновенно настолько ограниченъ, что не можетъ вмѣстить за разъ болѣе одной мысли. Всякая мысль, появляющаяся въ сознаніи ребенка, наполняетъ его всецѣло, особенно если съ нею соединено какое-либо чувство. Поэтому, искусство учителя заключается въ отвлеченіи вниманія дѣтей отъ всего посторонняго, такъ чтобы открывался доступъ для того, что онъ хочетъ вложить къ нихъ; чтобы это воспринималось со вниманіемъ и прилежаніемъ, безъ чего заучиваемое не оставляетъ послѣ себя никакого слѣда».
Содѣйствіе учителя не должно идти далѣе пріученія дѣтей фиксировать ихъ разсѣивающійся умъ. Иначе онъ лишилъ бы ихъ энергіи въ размышленіяхъ, сдѣлалъ бы ихъ мысль вялою. Между тѣмъ, развить самодѣятельность мысли—одна изъ обязательныхъ задачъ воспитанія. Учитель миновалъ бы и Сщіл.тѵ, и Харибду, если бы его содѣйствіе оставалось въ указанныхъ границахъ. Уже трудность ознакомленія съ новымъ матеріаломъ давала бы для размышленія достаточную пищу. Впрочемъ, говоритъ Локкъ, «въ тѣхъ наукахъ, гдѣ требуется упражненіе разума, методъ можетъ быть измѣненъ, и дѣтямъ могутъ быть намѣренно предлагаемы затрудненія, чтобы возбудить ихъ изобрѣтательность и пріучить умъ пользоваться въ разсужденіяхъ собственною сообразительностью и проницательностью» ').
Итакъ содержаніемъ учебнаго «метода» Локка, кромѣ указанныхъ ранѣе, служатъ слѣдующія дидактическія правила: полная свобода въ обученіи, соотвѣтствіе учебнаго матеріала силамъ ребенка, постепенность въ обученіи и содѣйствіе учителя.
V.
Мнѣ осталось разсмотрѣть еще образовательную программу Локка.
Выше было разъяснено, что Локкъ пріобрѣтеніе опредѣленнаго рода знаній ставилъ въ связь съ соціальнымъ инстинктомъ. Человѣкъ имѣетъ потребность и необходимость принимать участіе въ общественной жизни; къ этому онъ и долженъ быть подготовленъ чрезъ пріобрѣтеніе свѣдѣній изъ различныхъ отраслей знанія.
Въ своихъ письмахъ къ Эдуарду К.іэрку изъ Чипли Локкъ
') Ibid. § 167.
3
имѣлъ въ виду ближайшимъ образомъ молодого человѣка аристократическаго происхожденія. Въ виду того, что «подлинное призваніе» молодыхъ людей аристократическаго сословія— политическая дѣятельность. Локкъ составилъ свою образовательную программу съ намѣреніемъ дать возможность оріентироваться въ существующихъ отношеніяхъ, узнать и научиться выполнять свой обязанности по отношенію къ странѣ.
Прежде всего Локкъ исключаетъ изъ своей программы греческій языкъ, какъ нужный только для ученыхъ. Латинскій языкъ, безъ знанія котораго въ то время было невозможно обойтись въ общежитіи, Локкъ рекомендуетъ изучать практически, разговорнымъ способомъ, оставляя грамматическія и филологическія тонкости. Филологическій матеріалъ вообще исключается изъ программы, потому что онъ не нуженъ для «житейскихъ надобностей и взаимнаго обмѣна мыслей въ обыденной жизни». По тѣмъ же мотивамъ Локкъ выпускаетъ изъ своей программы два обычные въ XVII вѣкѣ образовательные предмета—логику и реторику. За то въ образовательную программу для джентльмэна введены стенографическое письмо, техническое черченіе, торговая бухгалтерія, различныя свѣтскія искусства и подобные предметы. Изъ образовательныхъ знаній и занятій Локкъ указываетъ еще слѣдующія: чтеніе, письмо, иностранные новые языки, географію, ариѳметику, геометрію, астрономію, хронологію, исторію, этику, гражданское право, законовѣдѣніе, натуральную философію и богословіе.
Въ XVII и XVIII вѣкахъ аристократическое воспитаніе въ Англіи обыкновенно заканчивалось путешествіемъ. Локкъ рекомендуетъ этотъ разумный и полезный обычай, видя въ немъ лучшее средство закончить образованіе молодого джентльмэна. Въ заграничномъ путешествіи онъ пріобрѣтетъ личное, опытное, а не книжное знакомство съ обычаями, нравами, законами и формами правленія заграничныхъ странъ. Это дастъ ему возможность критически отнестись къ отечественнымъ учрежденіямъ, что, конечно, очень полезно для гражданскаго развитія. Много пользы вынесетъ молодой джентльмэнъ и изъ бесѣдъ съ лучшими и образованнѣйшими людьми заграницы, которые «всегда будутъ готовы принять, поощрить и удовлетворить умнаго и любознательнаго иностранна» '). •)
•) Of Educat. §§ 195. 163—170. 163. 188—189. 213—215. Conduct of linderst. § 8.
УІ.
Въ предшествующемъ изложеніи я старался выяснить индивидуалистическую точку зрѣнія Локка по основнымъ педагогическимъ вопросамъ. Локкъ, оказывается, всюду исходитъ изъ представленія извѣстныхъ свойствъ, присущихъ человѣческому духу. Конечная цѣль воспитанія опредѣлена у него чрезъ раскрытіе содержанія, implicite даннаго во всеобщемъ стремленіи людей къ счастью; ближайшія воспитательныя задачи раскрыты примѣнительно къ врожденнымъ стремленіямъ, которыя, вызывая ряды опредѣленныхъ дѣятельностей, всѣ сливаются въ названномъ всеобщемъ стремленіи къ счастью; воспитательныя средства и дидактическіе пріемы, составляющіе содержаніе воспитательнаго и учебнаго «методовъ», опираются отчасти на тотъ же всеобщій «практическій принципъ», отчасти на спеціальныя особенности дѣтскаго возраста, отчасти же на индивидуальныя врожденныя дарованія и недостатки. Наконецъ, образовательная программа Локка имѣетъ въ виду молодыхъ ’ людей аристократическаго круга.
Переходя къ оцѣнкѣ педагогическаго индивидуализма Локка, необходимо прежде всего отмѣтить, что всякое вообіце индивидуалистическое направленіе въ педагогикѣ не можетъ не быть одностороннимъ, если оно выступаетъ съ претензіей на исключительное значеніе. Индивидуальная педагогика хочетъ разсматривать отношенія индивидуума къ индивидууму и отказывается принять въ сферу спеціально-педагогическаго изученія вопросы, связанные съ проблеммами культуры и общества. Но «человѣкъ выростаетъ,—приведу слова Наторпа,—не изолированно и не только какъ одинъ рядомъ съ другимъ при одинаковыхъ приблизительно условіяхъ, но каждый одновременно подъ многостороннимъ вліяніемъ другихъ и въ постоянномъ обратномъ дѣйствіи на такое вліяніе. Отдѣльный человѣкъ, собственно говоря, есть только абстракція, все равно что атомъ физика. Человѣкъ относительно всего того, что дѣлаетъ его. человѣкомъ, не является сначала отдѣльною личностью, чтобы потомъ вступить также и въ общество другихъ, но онъ даже не человѣкъ безъ этого общества» *).
Въ устахъ Локка вполнѣ понятенъ его индивидуализмъ. Онъ былъ родоначальникомъ раціоналистическаго движенія, *)
*) Р. Natorp, Sozialpädagogik. 2 Aufl. Stuttg. 1904, S. 84.
3*
которое составляетъ характерную особенность XVIII вѣка. Идеи Локка о «естественной свободѣ» и о «естественномъ состояніи» были перенесены на коитипентъ, гдѣ дали толчокъ для работъ Руссо и другихъ дѣятелей «вѣка просвѣщенія», которые въ разныхъ областяхъ жизни и мысли занимались изученіемъ «отвлеченнаго человѣка».
Но теперь въ существованіе такого «отвлеченнаго человѣка» не вѣрятъ; въ дѣйствительности есть только люди извѣстной исторической обстановки. Міровая жизнь открывается для человѣка въ рамкахъ современности. Познаніе природы происходитъ чрезъ науку и искусство, познаніе жизни и міра въ ихъ цѣломъ чрезъ религію и философію своего времени; условіями времени и положеніемъ народа опредѣляется для него цѣль жизни. Образованіе, слѣдовательно, неизбѣжно должно быть процессомъ введенія человѣка въ историческую обстановку; должно научить его правильно относиться ко всѣмъ великимъ областямъ жизни: къ религіи, искусству, наукѣ, къ общественной жизни и дѣятельности (профессіи).
Воспитаніе находится въ самомъ тѣсномъ соотношеніи со всѣмъ культурнымъ творчествомъ. Оно опирается на всю культуру, соприкасается со всѣми ея сторонами. Культура есть застывшій, кристаллизованный, «связанный» духъ; жизнь личности напротивъ представляетъ собою «свободный» духъ. Личности принадлежитъ активность, творчество; культура представляетъ консервативный элементъ. Въ фактахъ культуры заключены пережитыя человѣчествомъ разнообразныя комбинаціи духовной жизни. Соприкасаясь со свободнымъ человѣческимъ духомъ, онѣ переходятъ изъ «связаннаго» въ «свободное» состояніе, служа для личности источникомъ ряда вліяній, настроеній, убѣжденій. Въ воспитаніи индивидуумъ, получаетъ отъ человѣчества то, что въ ту или другую эпоху считается самымъ дорогимъ и самымъ необходимымъ въ области вѣры, знанія, умѣній, труда, — вообще во всѣхъ областяхъ культуры. Языкъ и литература, наука и искусство, вѣрованія и культъ, хозяйство и техника,—все это отражается въ образованіи. Въ образовательномъ процессѣ происходитъ нѣчто, противоположное процессу культурнаго творчества. Если культура опирается на раздѣленіе труда; если только благодаря этому раздѣленію становится возможнымъ культурная работа во всевозможныхъ направленіяхъ и развѣтвленіяхъ, то теорія воспитанія н образованія должна снова синтезировать раздѣ-
ленное творчество. Воспитательный и образовательный процессы являются маленькимъ кругомъ въ большомъ концентрическомъ кругѣ всего культурнаго творчества.
Индивидуальная педагогика, въ сущности, не выдерживаетъ своей точки зрѣнія и не можетъ выдержать ее, вслѣдствіе указанной связи воспитанія со всѣмъ процессомъ культуры. Откуда она знаетъ, что должно быть пробуждено и развито? Какія силы, какіе интересы? До какого предѣла должно идти это развитіе? Душа питомца только еще имѣетъ быть пробуждена чрезъ воспитаніе и, потому, не можетъ дать указаній. Представляющійся намъ идеальнымъ душевный строй долженъ быть, слѣдовательно, взятъ изъ наукъ, которыя изображаютъ его. Эти науки—психологія и этика. Но вѣдь та и другая заимствуютъ свой матеріалъ только отчасти изъ самонаблюденія, которому открывается индивидуальное творчество; отчасти же—изъ наблюденія надъ фактами культуры, которые даютъ возможность знать или догадываться, до какихъ предѣловъ шло и можетъ идти духовное творчество въ разныхіГ областяхъ жизни и мысли въ цѣломъ человѣчествѣ. Проблемма культуры, такимъ образомъ, неизбѣжно встаетъ предъ индивидуальной педагогикой при рѣшеніи вопроса о воспитательныхъ цѣляхъ.
Отмѣченное отношеніе воспитательнаго процесса и культуры служитъ коррективомъ противъ другого недостатка, къ которому склонна всякая индивидуальная педагогика. Именно, при построеніи образовательной программы съ точки зрѣнія индивидуума легко придти къ взгляду на образовательныя стихіи, какія предлагаетъ дѣйствительность, исключительно какъ на учебные предметы, а не какъ на культурныя цѣнности. Этотъ взглядъ уродливо былъ проведенъ, напримѣръ, въ филантропинѣ Базедова, особенно въ преподаваніи такъ называемой «естественной» религіи. Къ этому же взгляду склонялся Руссо; онъ былъ принятъ Гербарта.
Трезвость и спокойствіе Локка, которые уже не разъ отмѣчались выше, спасли его отъ этой крайности, — однако не вполнѣ. Опредѣляя свою образовательную программу, Локкъ не отрицалъ и иной постановки образовательныхъ матеріаловъ; онъ, слѣдовательно, не отрицалъ самостоятельной цѣнности образовательныхъ стихій. Но, напримѣръ, въ религіозномъ воспитаніи Локкъ уже близокъ къ обычному недостатку индивидуальной педагогики: его «разумное» христіанство безъ культа есть ограниченіе образовательнаго и идейнаго содержанія христіанской религіи.
Къ указанному недостатку индивидуалистическаго направленія Локкъ склоняется также и въ оцѣнкѣ классической древности.
Между тѣмъ, если воспитаніе и образованіе должны опираться на весь процессъ культурнаго творчества, то всѣ великія движенія исторіи: классическая древность, идейныя теченія начала христіанской эры, стремленія и идеалы Среднихъ Вѣковъ, Возрожденія, Реформаціи, Революціи,—всѣ они, какъ и всякія иныя культурныя образованія, должны пройти предъ индивидуальнымъ сознаніемъ; должны быть оцѣнены и поняты во всей ихъ глубинѣ. Взаимное отношеніе всѣхъ этихъ идейностей можетъ быть взято мелко, представлено односторонне и узко. Это зависитъ отъ обостренности ума. силы чувства, напряженности вниманія, вообще отъ одаренности индивидуума. Во всякомъ случаѣ, онъ не долженъ подходить къ великимъ фактамъ культуры такъ, какъ они представляются ему съ исключительной, субъективной точки зрѣнія; напротивъ долженъ брать ихъ какъ элементы раскрывающейся человѣчности, т. е. брать въ той обстановкѣ и въ томъ видѣ, въ какомъ ихъ пережило человѣчество.
Въ этомъ заключается противовѣсъ уравненію великаго п незначительнаго, которое возможно при пониманіи воспитанія и образованія исключительно съ точки зрѣнія индивидуума.
При установленіи воспитательнаго и учебнаго «методовъ» также какъ при опредѣленіи воспитательныхъ цѣлей и при построеніи образовательной программы, нельзя ограничиваться изученіемъ только отношеній одного индивидуальнаго сознанія къ другому, то есть изслѣдованіемъ отношеній воспитателя къ питомцу и учителя къ ученику. Эти отношенія обязательно слѣдуетъ разсматривать на фонѣ отношеній младшаго поколѣнія къ старшему. Рядомъ съ сознательными и планомѣрными дѣятельностями, которыя составляютъ сущность воспитательнаго процесса, совершается непрестанное вліяніе общества на отдѣльную личность, и непрерывно происходитъ, благодаря этому, невольное уподобленіе младшаго поколѣнія старшему.
Жизненное общеніе двухъ поколѣній завязывается уже въ періодъ ранняго дѣтства. Ребенокъ родится на свѣтъ слабымъ, безпомощнымъ; онъ требуетъ за собой непрестаннаго ухода и попеченія. Инстинктъ «материнства»,—вѣрнѣе было бы назвать его «родительскимъ» инстинктомъ,—побуждаетъ родителей под держивать жизнь въ явившихся на свѣтъ человѣческихъ осо-
бяхъ, побуждаетъ ростить дѣтей. Это и служитъ постояннымъ побужденіемъ къ жизненному общенію двухъ поколѣній.
Какъ первый результатъ этого общенія, нужно разсматривать уже чувственное воспріятіе. Оно не можетъ развиться внѣ вліянія окружающихъ ребенка людей. Представленіе окружающаго чувственнаго міра есть плодъ работъ ряда поколѣній. Если бы ребенокъ былъ предоставленъ исключительно собственнымъ индивидуальнымъ воспріятіямъ, если бы онъ уже въ періодъ ранняго дѣтства, не пріобщался къ работамъ предшествующихъ поколѣній, онъ никогда не упорядочилъ бы хаотически притекающихъ въ сознаніе представленій въ стройный объективный міръ. Воспріятіе есть какъ физически, такъ и психически унаслѣдованный опредѣленный способъ схватывать окружающее.
Правда намъ кажется, что стоитъ только открыть глаза, какъ предъ нашимъ сознаніемъ сейчасъ же встаетъ міръ самыхъ разнообразныхъ фактовъ. Однако въ раннемъ дѣтствѣ, дѣти неспособны вѣдь прослѣдить ни одной линіи, неспособны фиксировать ни одного пункта. Гдѣ же тогда находятся эти факты?
Критическая философія разъяснила наивность такого эмпиризма. Факты не суть нѣчто первично данное, но возникаютъ какъ результатъ закономѣрной связи, опредѣляемой нашимъ разсудкомъ. Они не представляютъ собой какой-либо абсолютно, внѣ нашего сознанія, данной величины, но имѣютъ значеніе задачи, которая всегда рѣшается и никогда не будетъ полностью, безъ остатка разрѣшена. И вотъ это-то искомое въ наивномъ эмпиризмѣ превращается въ извѣстную величину,— послѣднее дѣлается первымъ.
Естественная наука сходится въ этомъ пунктѣ съ выводами критической философіи. Она объявляетъ гипотезами всѣ свои общія положенія, выражающія даже, повидимомѵ, неоспоримые факты ‘).
') Изъ педагоговъ Песталоцци геніальнымъ чутьемъ уловилъ смыслъ факта и на этомъ построилъ свое такъ называемое „элементарное образованіе“. Песталоцци думаетъ, что развитіе всей жизни сознанія представляетъ собой постепенный переходъ отъ темныхъ и хаотическихъ „наглядныхъ созерцаній“ (Anschauung) къ „яснымъ понятіямъ“. Наглядное созерцаніе составляетъ общую неизмѣнную основу всякаго познанія, иначе сказать, всякое познаніе исходитъ изъ нагляднаго созерцанія и всегда должно быть въ состояніи возвращаться къ нему. Но въ пока-
Въ раннемъ дѣтствѣ ребенокъ получаетъ отъ окружающихъ его людей, слѣдовательно, отъ общества, и второй драгоцѣнный даръ — родной языкъ. Вмѣстѣ съ усвоеніемъ языка закладываются основы міросозерцанія, потому что одновременно
заніяхъ чувствъ міръ представляется намъ въ видѣ „переливающагося моря безпорядочныхъ наблюденій“. Необходимо, поэтому, упорядочить чувственно-наглядный матеріалъ; въ хаосъ „чувственнаго наблюденія“ нужно внести порядокъ, единство, гармонію. Это достигается чрезъ созерцаніе міра явленій человѣческимъ разумомъ со стороны „формы“, „числа“ и „слова“. „Каждая линія, каждая мѣра, каждое слово,—говоритъ Посталоцци,—есть продуктъ разума (сознанія), который возникаетъ отъ зрѣлыхъ созерцаній и долженъ быть разсматриваемъ какъ средство къ прогрессивному уясненію нашихъ понятій“. Онѣ представляютъ собой „форму“, „при помощи которой нашъ разумъ въ своемъ представленіи приводитъ къ единству тѣ впечатлѣнія, которыя чувства получаютъ отъ природы, т. е. формируетъ въ понятія, а эти понятія затѣмъ развиваетъ до степени ясности. Числ»}, форма и слово въ изложеніи Песталоцци являются чѣмъ-то въ родѣ чистыхъ интуицій Канта. Съ одной стороны, эти „формы абстракціи“ суть условія организаціи чувственно-нагляднаго матеріала и въ этомъ своемъ качествѣ всеобщи и необходимы, — являются „основными пунктами человѣческаго знанія“. Съ другой стороны,—какъ добавляетъ Песталоцци въ разныхъ мѣстахъ своихъ сочиненій,—необходимо, чтобы „изолированные предметы созерцанія“ воздѣйствовали на органы чувствъ, потому что иначе всеобщія и необходимыя по „своей внутренней сущности“ формы будутъ пустыми и не дойдутъ до сознанія.
Два установленные факта: 1) что жизнь сознанія есть процессъ постепеннаго перехода отъ темныхъ и хаотическихъ представленій къ яснымъ понятіямъ; 2) что возможность этого перехода основывается на томъ, что человѣческій разумъ разсматриваетъ и упорядочиваетъ чувственно - наглядный матеріалъ съ точки зрѣнія числа, формы и слова,— эти два факта даютъ возможность свести образовательныя занятія къ немногимъ „элементамъ“, равно какъ даютъ возможность соотвѣтствующимъ образомъ опредѣлить содержаніе образовательнаго искусства. Образованіе разсудка должно имѣть дѣло съ тремя „элементарными“ человѣческими способностями: 1) съ „способностью произносить звуки, изъ чего происходитъ даръ рѣчи“; 2) съ „неопредѣленной, исключительно чувственной способностью представленія, изъ которой происходитъ ео-знаваніе всѣхъ формъ“; 3) съ „опредѣленной, н е исключительно - чувственной способностью представленія, изъ которой слѣдуетъ выводить сознаваніе единства, а вмѣстѣ съ этимъ способность считать и измѣрять“.
Въ развитіи этихъ трехъ основныхъ способностей и въ изученіи опирающихся на нихъ навыковъ, умѣній и знаній и заключается сущность „элементарнаго“ образованія разсудка („Wie Gertrud ihre Kinder lehrt“ и „Schwanengesang“. По второму изданію Зейффарта, Лигницъ. Томы IX, стр. 74. 76—77. 117 и XII, стр. 340—345.
воспринимается нажитое идейное содержаніе, отлившееся въ корнесловѣ, въ его формахъ, способахъ образованія и сочетанія словъ.
Съ развитіемъ сознательной жизни для вліянія общества на отдѣльную личность открывается болѣе широкое поле. Ребенокъ долженъ овладѣть аппаратомъ культурной жизни, долженъ освободить духовное содержаніе, которое кристаллизовалось въ этой жизни. Отвѣчая на вопросы дѣтей объ окружающей ихъ обстановкѣ, взрослые передаютъ и свое настроеніе и всю вообще идейно-духовную жизнь, которая составляетъ внутреннюю сторону культуры.
ІІри изученіи факта вліянія общества на отдѣльную личность особенно важно отмѣтить изъ всего аппарата культурной жизни вліяніе корпоративности и значеніе наслѣдованія имущественныхъ владѣній.
Всякій общественный союзъ оказываетъ извѣстное вліяніе на личность, которая примыкаетъ къ нему. ^Ѵіы говоримъ, напримѣръ, о «духѣ сословности», о «церковной» или «военной дисциплинѣ», о «дворянской чести», о чести и чувствахъ другихъ корпорацій. Подобное же вліяніе связано съ отправленіями судебнаго дѣла, сь государственной службой, съ общественными учрежденіями,—напримѣръ, гласностью и под. Такъ называемое «вліяніе среды» много разъ было предметомъ научныхъ изслѣдованій, темой художественныхъ разсказовъ, описаній. Юноша, взрослый, старикъ,—всѣ одинаково несвободны отъ вліянія окружающей жизни. Пословица: «скажи мнѣ, съ кѣмъ ты знаешься, а я скажу тебѣ, кто ты таковъ»—грубовато. но точно выражаетъ общее явленіе вліянія общества па отдѣльную личность. Говорятъ объ «извозчичьей грубости», объ «аристократической внѣшности», о людяхъ, «заѣденныхъ средой». Мы знаемъ принижающее вліяніе продолжительной жизни въ «медвѣжьихъ углахъ». Цѣлыя сословія взаимно нивел-лируются, сближаются между собой во взглядахъ на жизнь, въ нравахъ, въ понятіяхъ. Дикари цивилизуются въ общеніи съ цивилизованными народами; напротивъ даже вполнѣ культурный человѣкъ грубѣетъ и дичаетъ внѣ культурныхъ вліяній. Даже народность, подъ различными вліяніями, можетъ быть до нѣкоторой степени передана: мы знаемъ онѣмеченныхъ славянъ, сами заботимся о русификаціи окраинъ.
Въ актѣ наслѣдства для насъ важна не видимая, внѣшняя передача имущества изъ однѣхъ рукъ въ другія, но психическое наслѣд-
ство, которое переходитъ вмѣстѣ съ имуществомъ. Съ владѣніемъ неразрывно сростается установившееся отношеніе къ нему, рядъ надеждъ, настроеній, взглядовъ на жизнь. Благодаря наслѣдованію, происходитъ, такимъ образомъ, нѣкоторое невольное уподобленіе отдѣльной личности окружающему ее обществу.
Взять, напримѣръ, хотя бы наслѣдованіе земельнаго владѣнія въ нашемъ крестьянствѣ. Глѣбъ Успенскій, Златоврат-скій и другіе народники въ очеркахъ и разсказахъ художественно раскрыли «власть земли», какая по наслѣдству переходитъ къ потомству вмѣстѣ съ земельнымъ владѣніемъ, въ которое отцы и дѣды вложили столько любви и труда. Или припомнимъ всевозможные штандарты и знамена, которые символизируютъ традиціи полка: генералъ и простой солдатъ безъ уговоровъ и безъ разсужденій считаютъ своимъ священнымъ долгомъ отстаивать это дорогое наслѣдство, поддерживать его честь, хотя бы это стоило жизни. Еще важнѣе въ процессѣ духовной ассимиляціи наслѣдованіе историческихъ памятниковъ и другихъ реликвій, которыя составляютъ національную святыню и гордость. Получая въ наслѣдство московскій кремль и мощи преподобнаго Сергія, русскіе люди до-Петровской Руси получали не только камни, стѣны и раку, но жизненную программу, взглядъ на задачи Россіи и ея призваніе. Реликвіи могутъ сохранять вложенное въ нихъ духовное притяженіе и содержаніе даже въ томъ случаѣ, если они переходятъ во владѣніе другихъ народовъ. Варварскіе короли, разрушившіе западную римскую имперію, потомъ сами хотѣли быть римскими императорами.
Актъ воспріятія, языкъ, невольное уподобленіе подъ вліяніемъ культуры и окружающей среды вводятъ отдѣльную личность въ жизнь цѣлаго человѣчества; она становится моментомъ этой жизни. Но также и пониманіе личностью ея роли въ цѣломъ жизни какъ момента человѣчества не можетъ совершиться внѣ вліянія общества. Иными словами: внѣ общества не можетъ развиться въ человѣкѣ самосознаніе. Я не могу сознать себя безъ противоположенія и безъ положительнаго отношенія къ сознанію другого; не могу судить о себѣ и понимать себя, если пе буду имѣть многократнаго опыта, какъ одно сознаніе противостоитъ другому сознанію. Я не могъ бы самъ себѣ говорить: «ты»,—если бы уже прежде это «ты» не противостояло мнѣ, какъ другое, отличное отъ меня «я» ').
’) Р. Natorp, цит. соч., стр. 90. Соотношеніе воспитательнаго и оора-
Остается указать еще на одну особенность индивидуальной педагогики,—особенность, которая сама по себѣ не есть недостатокъ, однако дѣлаетъ индивидуальную педагогику практически недостаточной. Въ этомъ научномъ направленіи воспитаніе и образованіе разсматриваются какъ абстракція; они вырваны изъ живой связи съ другими дѣятельностями, которыя входятъ въ содержаніе культурнаго творчества. Благодаря этому, образованіе изучается при предположеніи идеальнаго питомца, идеальнаго воспитателя и идеальныхъ внѣшнихъ условій. Но вѣдь это такое сочетаніе, которое въ дѣйствительности встрѣчается развѣ какъ исключеніе,—почти не встрѣчается. Оттого и бываетъ, что какой-нибудь воспитательный или образовательный проектъ, написанный 100 — 200 лѣтъ назадъ, оказывается и въ наши дни все еще въ области благочестивыхъ пожеланій. Оттого вообще педагогическія теоріи, построенныя въ большинствѣ случаевъ въ духѣ индивидуализма, такъ туго входятъ въ жизнь.
Въ противоположность аристократизму индивидуальной педагогики, Песталоцци имѣлъ геніальный и благородный замыселъ построить такое образованіе, чтобы оно было доступно для всѣхъ въ одинаковой мѣрѣ. Чуть не на каждой страницѣ' своихъ сочиненій онъ повторяетъ, что его «идея элементарнаго образованія» разсчитана на то, чтобы ее могъ примѣнить средній учитель и всякая, даже чуть-чуть грамотная мать.
Не смотря на указанные недостатки, индивидуалистическая точка зрѣнія Локка, какъ методъ, имѣла въ высокой степени важное значеніе въ исторіи развитія педагогической мысли. Изолированіе индивидуума и изученіе педагогическаго дѣла исключительно съ точки зрѣнія этого индивидуума имѣли выгодныя послѣдствія въ томъ отношеніи, что, благодаря этому, явилась большая возможность сосредоточиться на воспитательномъ процессѣ, понять его психологическую природу, представить его развитіе, смѣну и послѣдовательность всѣхъ слагающихъ его моментовъ, сдѣлать отдѣльныя важныя наблюденія. Педагогика, дидактика, теорія образованія въ педагогической школѣ Гер-
зовательнаго процессовъ съ культурнымъ творчествомъ, равно какъ многоразличное вліяніе общества на личность, подробно и всесторонне обслѣдованы въ-названныхъ сочиненіяхъ П. Наторпа, II. Бергеманна и въ первомъ томѣ „Дидактики“ О. Вилльманна. Ср. особ. стр. 84—214 у Наторпа; 1—117—у Вилльманна и 119—245—у Бергеманна.
барта. которая чрезъ Руссо идетъ отъ Локка, сложились въ тонко развѣтвленную систему, выполненную положительно виртуозно. Поэтому-то Гербартъ и ставилъ Локка такъ высоко *).
Въ будущемъ же, можно предвидѣть, указанныя недостаточность и неполнота индивидуализма въ педагогикѣ сдѣлаютъ то, что паучное изученіе вопросовъ воспитанія и образованія будетъ поставлено въ связь съ проблеммами общества и культуры. Индивидуалистическое теченіе, такимъ образомъ, будетъ соединено съ точкой зрѣнія такъ называемой «соціальной» педагогики * 2).
Василій Успенскій.
*) См. выше, іюнь, стр. 836—837.
2) В. Рейнъ (неправильно) думаетъ, что это уже совершившійся фактъ (W. Rein, Pädagogik in systemat. Darstellung. Langens. 1902. Bd. 1, S. 70). Съ намѣреніемъ соединить два основныхъ педагогическихъ направленія написано цитованное сочиненіе Вилльмана (Didaktik als Bildungslehre nach ihren Beziehungen zur Sozialforschuug und zur Geschichte der Bildung Braunschw. 1903. 3 Aufl.).
САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ ПРАВОСЛАВНАЯ ДУХОВНАЯ АКАДЕМИЯ
Санкт-Петербургская православная духовная академия Русской Православной Церкви - высшее учебное заведение, целью которого является подготовка священнослужителей, преподавателей духовных учеб-ных заведений и специалистов в области богословских и церковных наук. Подразделениями академии являются: собственно академия, семинария, регентское отделение, иконописное отделение и факультет ино-странных студентов.
Проект по созданию электронного архива журнала «Христианское чтение»
Проект осуществляется в рамках процесса компьютеризации Санкт-Петербургской православной духовной академии. В подготовке электронных вариантов номеров журнала принимают участие студенты академии и семинарии. Руководитель проекта - ректор академии епископ Гатчинский Амвросий. Куратор проекта - проректор по научно-богословской работе священник Димитрий Юревич. Матери-алы журнала подготавливаются в формате pdf, распространяются на компакт-диске и размещаются на сайте академии.
На сайте академии
www.spbda.ru
> события в жизни академии
> сведения о структуре и подразделениях академии
> информадия об учебном процессе и научной работе
> библиотека электронн^іх книг для свободной загрузки
