CC BY
16
Санкт-Петербургская православная духовная академия
Архив журнала «Христианское чтение»
В.В. Успенский
Индивидуализм в педагогическом учении Локка
Опубликовано:
Христианское чтение. 1905. № 6. С. 833-851.
@ Сканированій и создание электронного варианта: Санкт-Петербургская православная духовная академия (www.spbda.ru), 2009. Материал распространяется на основе некоммерческой лицензии Creative Commons 3.0 с указанием авторства без возможности изменений.
СПбПДА
Санкт-Петербург
2009
Индивидуализмъ въ педагогическомъ ученіи Локка.
ЙА ГРОБНИЦѢ Локка въ составленной имъ самимъ надгробной надписи и сейчасъ можно прочитать слѣдующія слова: «Остановись, путникъ! Здѣсь покоится Джонъ
% Локкъ. Если ты спроснгаь, что это былъ за человѣкъ. ! онъ отвѣтитъ тебѣ: онъ жилъ, довольный своей посредственностью» 1). Любовь къ истинѣ и благородное чувство свободы.—эти лучшія свойства англійскаго характера, которыя съ рѣдкой полнотой воплотилъ въ себѣ Локкъ 2),—дѣлали его необыкновенно скромнымъ. Локкъ много читалъ и размышлялъ по вопросамъ жизни и мысли, охотно дѣлился своими мыслями съ друзьями, но нужны были «настоянія и увѣщанія», чтобы онъ опубликовалъ главнѣйшіе свои труды, которые составляютъ его славу и гордость англійскаго народа. Въ частности, Локкъ говоритъ, что онъ чувствуетъ «справедливое недовѣріе» (just distrust) къ своему педагогическому сочиненію, и что ему очень не хотѣлось бы, чтобы на это сочиненіе посмотрѣли, какъ на «настоящій полный трактатъ» о воспитаніи, или какъ на «такой трактатъ, въ которомъ каждый могъ бы найти подходящее, именно, для его ребенка». Свои «Мысли» Локкъ называетъ «малозначительными замѣтками» и «необработанными набросками» и говоритъ, что, если опубликовалъ ихъ, то только уступая настоятельнымъ просьбамъ друзей; по чувству нравственнаго долга, такъ какъ лица, кото-
') Н. R. Fox Bourne, 'Лю Life of John Loeke. London, 1877. Yol. II, 561. !) Подробная характеристикаЛокка, какъ мыслителя и человѣка,—въ названной монографіи Ф. Ворна. Vol. II, рр. 524—540.
рымъ онъ довѣрялъ, находили, что его «случайныя мысли» принесутъ пользу «великому дѣлу воспитанія»; наконецъ, въ надеждѣ, что найдутся другіе, кто пожелаетъ докончить то. чего не успѣлъ или не сумѣлъ сдѣлать онъ самъ 1).
Образованные люди конца XYII вѣка не согласились съ скромной самооцѣнкой автора. «Мысли о воспитаніи» повсюду, въ Англіи и на континентѣ, возбудили живой интересъ. Еще при жизни Локка это сочиненіе выдержало четыре изданія и было переведено на французскій и голландскій языки. Почитатели Локка сейчасъ же стали примѣнять его образовательный проэктъ къ практикѣ воспитанія, и Локкъ имѣлъ радость услышать восторженные отзывы о «чрезвычайныхъ успѣхахъ» (exraordinary effects) своего — какъ тогда говорили — «метода воспитанія». Бъ такомъ, напримѣръ, духѣ писалъ Локку его другъ, членъ Дублинскаго парламента Молинэ 2).
Теперь прошло 200 лѣтъ со дня смерти Локка 3). Энтузіазмъ, съ какимъ были приняты «Мысли о воспитаніи», давно смѣнился спокойнымъ обсужденіемъ его значенія въ исторіи развитія педагогической мысли. Многое, о чемъ Локкъ только мечталъ и на что намекалъ, вошло въ жизнь и подробно раскрыто. Нѣкоторые его взгляды, особенно въ отдѣлѣ о физическомъ воспитаніи, давно оставлены или существенно измѣнены. Но историческое значеніе Локка не въ отдѣльныхъ совѣтахъ и наблюденіяхъ, а въ томъ педагогическомъ направленіи, для котораго онъ пролагалъ пути, и которое теперь называютъ «индивидуалистическимъ» или «индивидуальной» педагогикой.
Сущность этого направленія, наиболѣе яркимъ представителемъ котораго въ настоящее время является Грейсвальдскій профессоръ философіи Ремке, заключается въ томъ, что оно принципіально отказывается принять въ сферу спеціально-педагогическаго изученія вопросы, связанные съ проблемами культуры и общества, какъ носителя этой культуры. Содержа-
') Some Thoughts concerniug Education. A iledieat. epistl. и § 216. T. IX по изданію 1812, Лондонъ. Въ статьѣ вездѣ цитуется это изданіе.
F. Bourne, цит. соч. II, стр. 256 — 257, 267 —268, 440, 470— 471. О нѣмецкихъ переводахъ „Мыслей о воспитаніи“ и о педагогическихъ стремленіяхъ, связанныхъ съ этимъ трудомъ на нѣмецкой почвѣ, см. у Георга Шмида (въ Geschichte d. Erziehung vom Anfang an bis unsere Zeit. IV В., 1 Abth. Stuttg. 1896, SS. 401—403).
п) Локкъ скончался 28 октября 1704 года.
nie педагогическаго и образовательнаго процесса, по смыслу индивидуалистическаго направленія, составляютъ исключительно отношенія индивидуума къ индивидууму. Выраженіе «воспитаніе» употребляется въ различныхъ значеніяхъ. Подъ нимъ разумѣютъ: то вообще развитіе индивидуума, пли раскрытіе человѣчности, въ зависимости отъ какихъ бы то ни было условій; то вліяніе одного индивидуальнаго сознанія на другое сознаніе, въ цѣляхъ развитія этого послѣдняго: то, наконецъ, такое же вліяніе, но проведенное систематически ц методически '). Педагогика должна видѣть свою задачу въ изысканіи и построеніи, именно, такого систематически и методически проведеннаго вліянія на развитіе питомца. «Воспитывать значитъ... чрезъ систематическое п методическое воздѣйствіе развить въ индивидуальномъ сознаніи условія для того, чтобы оно раскрывалось опредѣленнымъ образомъ, т. е. заставить индивидуумъ развиться въ опредѣленную личность». Никакихъ другихъ задачъ, кромѣ названной, педагогика не можетъ себѣ ставить. Вопросы объ обществѣ поднимаются по недоразумѣнію. Въ опытѣ намъ даны только конкретные индивидуумы; никакой «общественной» или «человѣческой» души,— иными словами, никакого сверхъиндпвидуалыіаго сознанія мы не знаемъ. Поэтому, всякіе толки о такъ называемой «соціальной педагогикѣ» — одинъ «бредъ» (ein Hirngespinst) 2). Ремке относится одинаково отрицательно и къ эмпирическому направленію соціальной педагогики, представителемъ котораго является Бергеманиъ, и къ критическому направленію профессора Наторна 3).
’) Ремке думаетъ-и въ этомъ его особенность,—что съ такого рода вліяніемъ мы встрѣчаемся въ „школьномъ воспитаніи“.
-) loh. Relimke, 1). Sclmlherr. Eine allgem.-piidag. Untersuchung. Leipz. 1900. SS. 3 —5, 8, 11 — 13, 15, 17, 19. Въ смягченномъ видѣ, но въ томъ же направленіи полагаются задачи индивидуальной педагогики въ положеніяхъ къ рѣчи о соціальной педагогикѣ Отто, которыя были предметомъ обсужденія въ „Тюрингенскомъ обществѣ друзей гербартіанской педагогики“ (Mittheilung d. Vereins der Freunde Herbatisch. Pädagogik in Thüringen, Nr. 18-, перепечатано въ Pädagog. Jahresbericht v. 1900. SS. 42— 44). Изъ теоретиковъ прежняго времени я укажу на прекрасную формулировку стремленій индивидуалистическаго направленія у Гербарта— приведена ниже—и у Диллера (Herbart, Receusiouen. ІІо изданію Виль-манна II, 8. 240. Ziller, Allgem. Pädagogik, SS. 6, 25, по изд. К. Юста, Eeipz. 1892).
;!) Paul Bergemann, Soziale Pädagogik auf erfahvungswissenschaftl.
Гербартъ,—въ лицѣ котораго индивидуалистическая педагогика достигла вершины своего развитія,—считалъ Локка родоначальникомъ этого направленія. «Со времени Локка,—писалъ онъ около 1831 года,—со времени Локка педагогика, хотя п не всегда прямымъ путемъ, однако постоянно шла впередъ» *). «Сосредоточеніе вниманія на индивидуально-личныхъ свойствахъ опредѣленнаго воспитанника, размышленіе относительно того, что можетъ или чего не можетъ выйти изъ отдѣльнаго субъекта, предоставленнаго воспитанію, — это весьма отлично отъ воздѣйствія на массы въ школахъ, и на народъ чрезъ школы. Въ послѣднемъ случаѣ важно только предложить знанія и идеи; кто ихъ усвоитъ, это безразлично, если только онѣ предложены. Но такая дѣятельность не есть собственно педагогическая; она не требуетъ точнаго изученія питомцевъ, довольствуясь успѣхомъ въ цѣломъ. На эту точку зрѣнія слѣдуетъ стать, чтобы своеобразное въ педагогикѣ получило свое опредѣленное выраженіе по сравненію съ ученіемъ о нравственности. Если на это обстоятельство не обращается надлежащаго вниманія, тогда возникаетъ пустой споръ между несравнимыми вещами. Какая педагогика лучше, педагогика Штурма и Тротцендорфа, пли педагогика Локка и Рѵссо? Такой вопросъ нельзя ставить, нѣтъ повода его ставить; ибо онъ ведетъ къ сравненію несравнимыхъ цѣнностей. Каждая хороша, быть можетъ, на своемъ мѣстѣ, только вторая соотвѣтствуетъ понятію педагогики точ- * 3 * S.
Grundlage. Gera. 1900. Профессоръ Вилльманнъ (Didaktik als Bildungslehre nach ihren Beziehungen zur Sozialforschung und zur Geschichte d. Bildung.
3. Aufl. Braunsclnv. 1903) стоитъ, въ сущности, на той же точкѣ зрѣнія, что и Бергеманнъ. Онъ вышелъ изъ гербартіанской педагогики. Въ образовательныхъ стихіяхъ онъ видитъ не только учебные предметы, но и культурныя цѣнности, которыя обязательно сохранить и передать. Соотвѣтственно этому, къ рѣшенію всѣхъ вопросовъ образованія онъ привлекаетъ историческую точку зрѣнія, выясняя факты многоразличнаго вліянія общества, какъ носителя культуры, на отдѣльную личность. Однако Вилльманнъ, какъ и Бергеманнъ. только констатируетъ это вліяніе, устанавливаетъ его какъ фактъ. Но что значитъ вліяніе общества на личность по своему содержанію для сознанія? Этотъ вопросъ былъ поставленъ только профессоромъ Наторпомъ, который для его рѣшенія привлекъ принципы критической философіи и, такимъ образомъ, соединилъ педагогику не только съ психологіей и этикой, но и съ теоріей познанія (Paul Natorp, Sozialpädagogik. Theorie d. Willenserziehuug auf d. Grundlage d. Gemeinschaft. 2. Aufl. Stuttg. 1904. S. 85).
') Herbart, Briefe üb. d. Anwendung d. Psychologie auf d. Pädagogik.
S. 295 (по изданію Вилльманна, т. II).
нѣе, чѣмъ первая; и безъ второй никогда не открылась бы истинная сущность воспитанія» *')•
Гербартъ едва ли правъ, когда Локка считаетъ родоначальникомъ индивидуалистическаго направленія въ педагогикѣ. Локкъ опирался въ нѣкоторыхъ пунктахъ на М. Монтэня,— напримѣръ, въ построеніи образовательной программы. Мон-тэпь же написалъ свою образовательную «фантазію, противную обычной практикѣ» (une seule fantasie que j’ay. con-traire au commune usage) 2) въ духѣ идеаловъ, Возрожденія, т. е. въ духѣ индивидуализма. Аршнтэдтъ думаетъ, что источникъ педагогическихъ идей Монтэня, Локка и Руссо— романъ Раблэ :!). Можетъ быть, возможно прослѣдить ихъ генезисъ и далѣе, вплоть до равнѣйшаго итальянскаго Возрожденія. Наряженный индивидуализмъ, который составляетъ сущность гуманистическаго движенія 4), отразился въ самомъ началѣ Возрожденія какъ въ образовательной дѣятельности, такъ и въ области теоретическаго изученія вопросовъ воспитанія. Въ духѣ индивидуализма написанъ уже первый педагогическій трудъ итальянскаго гуманизма: «de liberaübus adolescentiae studiis ac moribus» П. П. Верджеріо 5).
Но трудно оспаривать, что индивидуалистическое направленіе, какъ оно опредѣлилось въ школѣ Гербарта, ведетъ свое начало отъ Локка °). Интересно, поэтому, прослѣдить основные пункты индивидуальной педагогики англійскаго философа, чтобы на ней видѣть достоинства и недостатки этого педагогическаго направленія.
I.
Воспитаніе, но смыслу педагогическаго ученія Локка, въ своей сущности есть направленіе человѣка къ счастью. Это
’) Herbart, Recensionen, въ рецензіи на педагогику Шварца (но изданію Вильманна II, стр. 240). Это позднѣйшій взглядъ Гербарта па Локка и Руссо. Ранѣе оиъ держался другого взгляда, отъ котораго нечатно отказался (Pädng. Schriften, I, S. 336 и S. 506).
2) Mich, de Montaigne, Essais. Edit. p. p. J. V. Le Clerk. 1836, Парижъ, I, ch. XXV, p. 151.
:i) Arnstadt, Franc. Rabelais u. sein TTaitc d'education. Leipz. 1872. S. 168 flg.
4) Проф. Корелинъ, Раннѣйшій итальянскій гуманизмъ и его исторіографія. Москва 1892, стр. 1062 слѣд.
5) Ibid. стр. 959 слѣд.
8) О. Willmann, цит. соч. I, стр. 36 слѣд.
опредѣленіе, неясно выраженное въ первомъ параграфѣ педагогическаго труда Локка, получается отъ сопоставленія слѣдующихъ данныхъ.
Локкъ вѣритъ, что благополучіе общества зависитъ отъ правильно поставленнаго воспитанія; напротивъ нестроенія и всевозможныя несчастья въ личной, общественной и государственной жизни въ концѣ-концовъ являются слѣдствіемъ «ошибокъ въ воспитаніи», которыя, будучи допущены въ дѣтствѣ., оставляютъ неизгладимый слѣдъ на всю остальную жизнь» '). Въ то же время Локкъ говоритъ, что всеобщее и необходимое основаніе человѣческой дѣятельности есть стремленіе къ счастью. «Природа вложила въ человѣка желаніе счастья и отвращеніе къ несчастью: ото, поистинѣ, врожденные практическіе принципы, которые (какъ и слѣдуетъ практическимъ принципамъ) продолжаютъ дѣйствовать постоянно и непрерывно вліяютъ на всѣ наши поступки; ихъ можно наблюдать на всѣхъ людяхъ и во всѣ вѣка, они устойчивы и универсальны» 2). Воспитаніе, которому Локкъ приписываетъ такое важное значеніе и такую силу, фактически будетъ ихъ имѣть, очевидно, въ томъ только случаѣ, семи сумѣетъ связать свое стремленіе и свои дѣятельности съ названнымъ всеобщимъ стремленіемъ къ счастью: если сумѣетъ расположить питомца находить удовлетвореніе въ опредѣленнаго рода дѣятельности; иными словами,—если оно будетъ направлять къ счастью.
Пониманіе воспитанія, какъ направленія къ счастью, при всей отвлеченности, вполнѣ достаточно для того, чтобы рѣшить основной педагогическій вопросъ о конечной цѣли воспитанія.
Локкъ исходитъ изъ присущаго человѣческому духу стремленія къ счастью. Стремясь къ счастью, человѣкъ хочетъ обладать не призрачнымъ, но «истиннымъ и прочнымъ счастьемъ» (true and solid happiness). Правда, очень часто случается, что человѣкъ совершаетъ такія дѣйствія, которыя въ ближайшемъ же будущемъ приносятъ ему одни страданія. Еще чаще бываетъ что люди добиваются мелкихъ и пошлыхъ удовольствій и, повидимому, не хотятъ «истиннаго и прочнаго счастья». Но эти факты не говорятъ противъ всеобщаго значенія указанныхъ «практическихъ принциповъ», а напротивъ иодтвер-
О Of Edncat. § 70. А dedic. epistl.
-) Essay concerning Human Understanding I, ch. Ш, § 3 (L. Works I).
'.кдаютъ ого. Уклоненія зависятъ отъ различныхъ причинъ. Иногда страданія своей непосредственной тягостью увлекаютъ волю па завѣдомо ложный путь: иногда причиной служатъ— ложныя сужденія, возникающія оттого, что истинное, но отдаленное благо представляется сознаніемъ туманно и блѣдно, .между тѣмъ какъ призрачныя, но непосредственно предстоящія удовольствія расцвѣчены самыми яркими тонами; случается, что не знаютъ всѣхъ послѣдствій удовлетворенія какого-нибудь желанія; иногда, наконецъ, утѣшаютъ себя надеждой, что горе минуетъ ихъ ').
Въ присущемъ человѣческому духу стремленіи кт. истинному и прочному счастью Локкъ видитъ «высочайшій даръ» премудраго Создателя: «въ немъ заключается высшее совер-
шенство одареннаго разумомъ существа» 2). Это стремленіе сближаетъ человѣка съ высшими духовными твореніями и съ самимъ Богомъ, и чѣмъ больше разумныя существа овладѣваютъ истиннымъ и прочнымъ счастьемъ, «тѣмъ они ближе къ безконечному совершенству и счастью» 3).
Причина этой высокой оцѣнки присущаго человѣческому духу стремленія кт. истинному и прочному счастью заключаете;! вт. томъ, что эта, по выраженію Локка, «великая при-ви.тлегія (the great privilege) конечнаго разумнаго существа» служитъ «необходимымъ основаніемъ нашей свободы», «источникомъ ея»; вт, пей и благодаря ней, человѣкъ достигаетъ разумнаго самоопредѣленія *).
Внѣ разумнаго самоопредѣленія воля склоняется къ движенію или покою такимъ желаніемъ, неудовлетвореніе котораго порождаетъ наиболѣе сильное вт, данный моментъ неудовольствіе. Но опытъ показываетъ, что удовлетвореніе такого сильнѣйшаго желанія не всегда ведетъ къ счастью. Присущее человѣческому духу стремленіе къ истинному и прочному счастью побуждаетъ, поэтому, кгь «осторожности, обдумыванью и осмотрительности» (caution, deliberation, and wariness), кт, заботливому наблюденію, чтобы не допустить ошибки и не принять за истинное счастье, счастье призрачное. Это въ свою очередь, пробуждаетъ къ жизни данную человѣку Богомъ дра-
9 Ess- 2, ch. XXI, §§ 55—68. § 40.
2) Ibid., ch. VII, §§ о. 2. 3. 5. Ch. XXI, § 51. y) Ibid. ch. XXI, § 50. Cp. § 51.
4) Ibid. §§ 52. 51. 47.
юцѣнную способность издерживать желанія отъ перехода ихъ въ изволенія дѣйствій. Является, такимъ образомъ, возможность привлечь разумъ къ оцѣнкѣ тѣхъ желаній, которымъ предстоитъ опредѣлить волю къ движенію или покою. И чѣмъ сильнѣе мы чувствуемъ стремленіе къ истинному и прочному счастью, тѣмъ болѣе, говоритъ Локкъ, мы «свободны отъ необходимаго опредѣленія нашей воли къ какому-либо частному дѣйствію, и отъ необходимаго удовлетворенія нашему желанію... до тѣхъ поръ, пока мы не изслѣдовали надлежащимъ образомъ, направляется ли ото дѣйствіе къ дѣйствительному счастью, или оно не согласно съ нимъ. И пока мы заняты этимъ обслѣдованіемъ, насколько его требуетъ важность дѣла и природа даннаго случая, — мы самою необходимостью предпочитать и стремиться къ истинному счастью, какъ величайшему нашему благу, обязаны въ отдѣльныхъ случаяхъ задерживать удовлетвореніе нашихъ желаній» *). Въ «способности размышлять объ объектахъ желаній, изслѣдовать ихъ со всѣхъ сторонъ, оцѣнивать ихъ но сравненію съ другими» и принимать добро, какъ результатъ нашего собственнаго сужденія и выбора,—въ этой способности и заключается человѣческая свобода. «Если бы,—говоритъ Локкъ,—мы опредѣлялись чрезъ что-либо иное, чѣмъ послѣднее рѣшеніе нашего собственнаго ума, оцѣнивающаго какое-либо дѣйствіе, какъ доброе или злое,— мы не были бы свободны: конечная цѣль нашей свободы заключается въ томъ, чтобы могли достигать добра, которое мы избираемъ. Поэтому, каждый человѣкъ, какъ разумное существо, самымъ устройствомъ своимъ поставленъ въ необходимость въ хотѣніи того, что для него самое лучшее, слѣдовать опредѣленію собственной мысли, собственнаго сужденія: иначе онъ опредѣлялся бы чѣмъ-то инымъ, нежели онъ самъ, что есть недостатокъ свободы» -і).
Въ разумномъ самоопредѣленіи выражается достоинство и сущность разумнаго существа; обладаніе разумомъ и свободою дѣлаетъ человѣка личностью. Первоначально, когда воля склонялась къ движенію или покою сильнѣйшимъ жаланіемъ, разумное самоопредѣленіе принадлежало человѣку только въ возможности 3). Присущее же человѣческому духу стремленіе къ
») Ibid. §§ 51. 40. 31. 47. 52. ') Ibid. §§ 47. 48.
У) Ibid. 5$ 67.
истинному и прочному счастью дѣлаетъ ото обладаніе фактомъ.
Приведенный выводъ позволяетъ установить конечную цѣль воспитанія: если самый актъ стремленія къ истинному и прочному счастью iinplicite заключаетъ въ себѣ необходимость разумнаго самоопредѣленія, то воспитаніе, въ своей сущности являющееся направленіемъ къ счастью, должно ставить конечною цѣлью — довести человѣка до этого состоянія разумнаго самоопредѣленія.
Подобная формулировка конечной цѣли воспитанія неоднократно встрѣчается у Локка. Напримѣръ, когда онъ. говоритъ, что воспитаніе должно «пріучить духъ КЪ' дисциплинѣ и повиновенію разуму», что оно должно «привести душу въ надлежащее состояніе, такъ чтобы она во всѣхъ случаяхъ была расположена но допускать ничего, что не согласно съ достоинствомъ и превосходствомъ разумнаго существа»; что въ процессѣ воспитанія «слѣдуетъ пріобрѣтать и совершенствовать привычкой» «умѣнье отказываться отъ своихъ желаній, если они не одобряюмся разумомъ» и под. 1).
Состояніе разумнаго самоопредѣленія совпадаетъ съ доброй дѣтелыо или съ исполненіемъ евангельскаго нравственнаго закона. Въ евангеліи содержатся только такія заповѣди, съ которыми разумъ не можетъ не согласиться. Евангельскій нравственный законъ «можетъ быть вѣрнымъ руководителемъ тѣхъ, кто хочетъ ходить право (to go right); и, если только у нихъ есть здравый смыслъ, они не допустить ошибки, но могутъ съ 'увѣренностью знать, когда они его выполнили, когда погрѣшили въ немъ». Евангельскій законъ «чистъ и совершенъ; въ немъ нѣтъ ничего лишняго, ничего несовершеннаго, но полное правило жизни, сколько нужно знать мудрѣйшимъ людямъ; онъ данъ для полнаго блага человѣчества и сдѣлалъ бы человѣчество счастливымъ, если бы они исполняли его» 2).
Если, такимъ образомъ, опредѣленіе чрезъ собственный разумъ и исполненіе откровеннаго нравственнаго закона совпадаютъ, то можно еще иначе формулировать конечную цѣль воспитанія: можно сказать, что она заключается въ приведеніи человѣка къ добродѣтели, какъ результату исполненія евангельскихъ заповѣдей. «Добродѣтель, чистая добродѣтель—
') Of Educat. §$ 34. 31. 200. 38. 107.
-') The Keasouableuess of Christianity (L. Works Vll. pp. 142—3. 147).
говоритъ Локкъ.—важная и цѣнная сторона, къ достиженію которой должно стремиться въ воспитаніи... Всѣ остальныя соображенія и таланты должны уступить ей дорогу и дать первое мѣсто»... Опа есть «великая и главная цѣль воспитанія». Подобная формулировка конечной цѣли воспитанія встрѣчается у 'Локка нѣсколько разъ ').
II.
Возведеніе человѣка къ разумному самоопредѣленію, расположеніе къ исполненію требованій евангельскаго нравственнаго закона, возвышеніе до состоянія добродѣтели.—всѣ эти опредѣленія конечной цѣли воспитанія слишкомъ общи. Воспитаніе имѣетъ дѣло съ живымъ человѣкомъ. Оно должно, поэтому, выработать опредѣленную программу дѣйствій, должно ближе и частнѣо опредѣлить воспитательныя задачи, чтобы чувствовать подъ ногами почву.
Въ различныхъ сочиненіяхъ Локка очень много опредѣленій ближайшихъ задачъ воспитанія.
При нервомъ знакомствѣ съ ними можно подумать, что онѣ не объединены между собою внутреннею связью и имѣютъ случайный характеръ. ІІо эта разрозненность кажущаяся. Въ основаніи всѣхъ ихъ лежитъ одна общая идея; всѣ онѣ представляютъ выводъ изъ опредѣленія конечной цѣли воспитанія, которая только спеціализируется въ виду условій и особенностей дѣтскаго возраста.
Какъ и при опредѣленіи конечной цѣли воспитанія, Локкъ отправляется отъ стремленія къ истинному и прочному счастью. Только теперь онъ разсматриваетъ это стремленіе съ другой стороны,—именно съ точки зрѣнія тѣхъ дѣйствій, которыя сопровождаются удовольствіемъ, доставляютъ человѣку счастье. Такъ какъ стремленіе къ счастью служитъ мотивомъ всей человѣческой дѣятельности, то «простыя идеи» удовольствіи и неудовольствія соединяются почти со всѣми идеями какъ ощущенія, такъ и рефлексіи 2). Очень часто сочетаніе удовольствія и неудовольствія съ опредѣленнаго рода дѣйствіями происходитъ случайно; многія дѣйствія направляются къ удовлетворенію, какъ выражается Локкъ, «воображаемыхъ потребностей». потребностей моды п обычая ;!). Но другія дѣйствія
') Of Education, і; 70 ср. ibid.. § 135.
-) Ess. 2, ch. VII, § 2; cli. XX, §§ 3—13. 18.
Л Of Educat. § 107. Ess. 1. cli. XXI. § 09.
индивидуализмъ въ пгдлгогичіл комъ лчкііііе локкл. S43
отвѣчаютъ» «истинно-природнымъ потребностямъ», или, какъ еще называетъ ихъ Локкъ, «врожденнымъ склонностямъ»., «природнымъ стремленіямъ», «врожденнымъ стремленіямъ» ’). Сама, природа устроила такъ, что уже при начальныхъ актахъ воспріятія и ощущенія однѣ вещи пріятны людямъ, другія непріятны, къ одному они стремятся, другого избѣгаютъ. «Безконечно премудрому Создателю... было угодно соединить съ различными мыслями и различными ощущеніями чувства удовольствія». Локкъ считаетъ это обстоятельство дѣломъ первостепенной важности для развитія духовной жизни человѣка. Вѣдь «если бы чувство удовольствія существовало отдѣльно отъ всѣхъ нашихъ внѣшнихъ ощущеній и внутреннихъ мыслей, у насъ не было бы основанія предпочитать одну мысль другой, одно дѣйствіе другому дѣйствію: небрежность — вниманію, или движеніе — покою. Мы, такимъ образомъ, не приводили бы въ движеніе своего тѣла, не пользовались бы своимъ умомъ, но пустили бы мысли (если такъ можно выразиться) по теченію, безъ всякаго направленія и плана» 2). Благодаря же соединенію съ извѣстными дѣйствіями удовольствія, съ другими—неудовольствія, человѣческая дѣятельность начинаетъ принимать опредѣленныя формы, складывается въ опредѣленномъ направленіи.
Какъ ни разнообразны дѣйствія человѣческія, съ какими Создателю было угодно соединить различныя степени удовольствія, однако наблюденіе можетъ подмѣтить въ нихъ нѣкоторое однообразіе. Благодаря этому, является возможность разбить вск) сумму человѣческихъ дѣйствій на нѣсколько классовъ или разрядовъ различныхъ дѣятельностей, изъ которыхъ каждая отвѣчаетъ врожденному стремленію. Локкъ, невидимому, считалъ семь такихъ стремленій или инстинктовъ и семь соотвѣтствующихъ имъ дѣятельностей: инстинктъ самосохраненія и сохраненія вида, соціальный инстинктъ, стремленіе къ знанію, эстетическое, нравственное и религіозное стремленія. Съ точки зрѣнія этихъ семи врожденныхъ стремленій, которыя для субъективнаго сознанія сливаются въ общемъ стремленіи къ счастью, и съ точки зрѣнія соотвѣтствующихъ имъ классовъ дѣятельностей у Локка опредѣляются ближайшія задачи воспитанія, какъ жизненно-практическаго дѣла.
’) Of Eclueat. § 102. 107. Ess. 1, eh. Ill, $ 3.
’) Ess. 2, eh. YU, § 3.
Орудіями инстинкта самосохраненія служатъ тѣлесныя страданія, «напоминающія о болѣе значительныхъ невзгодахъ», и чувство страха, который «данъ намъ какъ предостереженіе, чтобы пробуждать нашу дѣятельность п держать на сторожѣ противъ приближающейся бѣды» *).
Имѣя въ виду страданія, какъ орудіе самосохраненія, воспитаніе должно вести къ развитію терпѣлнвости. Чѣмъ менѣе потребности тѣла занимаютъ наше вниманіе, тѣмъ больше остается «свободной» духовной энергіи, которая можетъ быть израсходована на дѣло духовнаго развитія. Отсюда, по мнѣнію Локка, принципомъ физическаго воспитанія, которое ближе, чѣмъ какая-либо другая отрасль воспитательной дѣятельности имѣетъ въ виду инстинктъ самосохраненія, должно служить закалеиіе (hardiness) организма, какъ средство противъ силы внѣшнихъ вліяній. Воспитаніе должно пріучить ребенка къ «невзгодамъ и лишеніямъ», должно научить его терпѣли во переносить голодъ и холодъ, разныя заболѣванія, такъ чтобы онъ «пересталъ ихъ считать за величайшее зло» 2).
Чувство страха, само по себѣ благодѣтельное и естественное, нуждается въ двоякаго рода заботахъ. Воспитаніе должно стремиться къ тому, чтобы 1) это чувство не выродилось въ «безразсудную смѣлость и нечувствительность къ опасностямъ»; 2) чтобы оно не привело къ противоположному недостатку— «слабости духа». Питомецъ долженъ владѣть «рѣшительностью разумнаго существа» (the resolution of а rational creature), «благородной и мужественной стойкостью», «истинной храбростью», которая заключается въ спокойномъ самообладаніи и въ неуклонномъ исполненіи долга, какая бы бѣда пи приключилась: которая, однако, чужда безразсуднаго риска :*).
Стремленіе къ сохраненію вида ставитъ для воспитанія задачи, какія имѣются въ виду ближе всего въ нравственномъ воспитаніи: о немъ рѣчь будетъ позднѣе.
. О сущности соціальнаго стремленія, которое находитъ себѣ удовлетвореніе въ жизни въ обществѣ, и государствѣ, Локкъ говоритъ слѣдующее: «Богъ, назначившій человѣку быть общественнымъ созданіемъ, сотворилъ его не только съ наклонностью и съ необходимостью для него имѣть общеніе съ по-
') Of Educat. §§ 107, 115.
") Ibid. cp. §§ 31. 33.
:i> Ibid. § 115. pp. 105 -110.
добными себѣ, но снабдилъ его и языкомъ, чтобы онъ былъ великимъ орудіемъ общества и общимъ, связующимъ людей средствомъ» 1). Выраженіемъ соціальнаго стремленія служитъ соціальный строй, который опирается на такъ называемую «естественную свободу» или «совершенную свободу» (the natural liberty, а perfect freedom), подъ которой Локкъ разумѣетъ свободу располагать своею личностью, распоряжаться своими дѣйствіями и имуществомъ въ предѣлахъ «закона природы» или «закона разума».
Стремленіе къ свободѣ присуще человѣческому духу, и «естественное состояніе» человѣчества есть состояніе «совершенной свободы». Но необходимо, чтобы это стремленіе было стремленіемъ, именно, къ «естественной свободѣ», т. е. къ свободѣ въ предѣлахъ разума, а не стремленіемъ къ «своеволію» (license) а). Для разума «всѣ люди равны и независимы, никто не долженъ вредить жизни, здоровью, свободѣ или имуществу другого: ибо всѣ люди—твореніе всемогущаго и безконечно премудраго Творца; всѣ—слуги верховнаго Господина, посланные въ міръ но Его приказанію и для Его цѣлей; они— собственность Того, Кѣмъ сотворены, и должны угождать Ему. а не кому-либо другому» *).
По наблюденіямъ Локка, въ дѣтскомъ возрастѣ очень часто замѣчаются три формы своеволія, которыя развившись, подрываютъ самыя основанія соціальнаго общежитія: 1) жестокость, которая проявляется, напримѣръ, въ томъ, что дѣти мучатъ животныхъ; 2) посягательство на личность другого, выраженіемъ чего служитъ стремленіе къ «господству» надъ окружающими, сварливость и капризы; 3) «алчность», пли «жажда имѣть въ своемъ обладаніи и въ своемъ распоряженіи больше, чѣмъ нужно для человѣка».
Ставя своею задачей сохраненіе «естественной свободы» и устраненіе своеволія, воспитаніе должно, такимъ образомъ, 1) подавить жестокость, «неестественную» для души ребенка, замѣнивъ ее «болѣе естественными» чувствами человѣколюбія и состраданія; 2) должно научить дѣтей относиться другъ къ другу съ возможною уступчивостью, снисходитель-
’) Ess. 3, ch. I, § 1.
-) Two Treatises of Goveniement, II, §§ 4, 6, 22 (L. Works V) cp. Of Educut, §§ 103, 148.
Of Civ. Governein. Л, § 6.
ностью и вѣжливостью, такъ чтобы оіш въ такомъ обращеніи чувствовали больше прелести, чѣмъ въ «надменномъ господствѣ надъ другими»; 3) въ противовѣсъ алчности, должно вложить въ дѣтскую душу «готовность дѣлиться съ другими тѣмъ, что есть или что правится» *).
Соціальное стремленіе, кромѣ борьбы съ неразумнымъ произволомъ и сохраненія «естественной свободы», ставитъ дѣлу воспитанія еще рядъ спеціальныхъ задачъ. Участіе въ общественной жизни обязываетъ каждаго члена общества пріобрѣсти особенности и свойства, отвѣчающія его званію, и опредѣленный родъ знаній. Такъ какъ Локкъ въ своемъ педагогическомъ сочиненіи имѣетъ въ виду джентльмена и примѣнительно къ его положенію излагаетъ свои общіе педагогическіе взгляды, то онъ говоритъ о такихъ свойствахъ и такихъ знаніяхъ, которыя необходимы для джентльмена.
Такими свойствами являются: благовоспитанность, которая сообщаетъ «блескъ-» всѣмъ остальнымъ добрымъ качествамъ, пониманіе общества, въ которомъ джентльмену придется вращаться, знаніе свѣтлыхъ и темныхъ его сторонъ 2). Изъ знаній же,—такъ какъ «подлинное» призваніе джентльмена есть государственное служеніе странѣ.—«всего важнѣе сообщить ему моральное и политическое знаніе». Такимъ образомъ, «науки, которыя непосредственно относятся къ званію джентльмена, суть тѣ, гдѣ говорится о добродѣтеляхъ и порокахъ, о гражданскомъ обществѣ, о родахъ управленія: также тѣ. гдѣ сообщаются свѣдѣнія о законахъ и по исторіи» 3).
Естественное стремленіе (the natural tendency of the mind) къ знанію, которое служить для людей источникомъ -высшихъ наслажденій, въ дѣтскомъ возрастѣ проявляется въ формѣ, любознательности, въ этомъ «великомъ орудіи, какимъ природа снабдила дѣтей для того, чтобы устранить невѣдѣніе, съ какимъ они рождаются на свѣтъ» 4).
Задача воспитанія въ отношеніи стремленія къ знанію не заключается въ томъ, чтобы «сдѣлать ученика совершеннымъ во всѣхъ знаніяхъ или въ какомъ-либо одномъ изъ нихъ». Трезвый умъ Локкъ не позволялъ ему увлечься давней мечтой
:) of Educat. 116. 104. по. 105. 100 cp. § 139.
-) Ibid. S§ 88-94, 140.
:!) S. Thoughts concerning Reading and Study, p. 219 (L. Works, III).
4) Kss. 2 Hi. XXXII, §§ 6; ch. XXI, § 43. Of Educat. § 118.
относительно omniscientia; опредѣленный же родъ знаній каждому нужно пріобрѣсти примѣнительно къ его званію, такъ какъ Локкъ, какъ было уже сказано, разсматривалъ спеціальныя знанія въ связи съ соціальнымъ инстинктомъ.
Воспитаніе относительно стремленія къ знанію должно подготовить питомца къ постиженію истины, должно дать его уму «свободу и склонность» къ знанію и тѣ свойства, которыя сдѣлаютъ для него возможнымъ пріобрѣсти любую отрасль знанія, какой бы онъ себя ни посвятилъ, или въ какой впослѣдствіи ни почувствовалъ бы нужду; оно должно поставить его на «правильный путь пониманія и самоусовершенствованія» *).
Локкъ опредѣляетъ, въ чемъ, по его мнѣнію, заключается «свобода ума», «склонность» или «любовь и уваженіе къ знанію» и «правильный путь» въ познаніи.
«Свобода ума» достигается: 1) чрезъ «полное безпристрастіе ко всякой истинѣ»; 2) «чрезъ изслѣдованіе принциповъ», на которые опираются наши заключенія.
Мы до тѣхъ норъ не должны любить какое-либо мнѣніе; до тѣхъ поръ не должны желать, чтобы оно оказалось истиной, пока не уяснимъ себѣ всесторонне, что это за мнѣніе. Мы должны далію «изслѣдовать, дѣйствительно ли наши принципы истинны, или нѣтъ, и насколько мы въ правѣ опираться на нихъ». «Въ этихъ двухъ вещахъ... состоитъ та свобода ума, которая необходима для разумнаго творенія, и безъ которой его нельзя назвать разумомъ».
«Склонность» или «любовь и уваженіе къ знанію» заключаются въ томъ, чтобы не дѣлать, по выраженію Локка, насиліе надъ истиной, чтобы мыслить о каждой вещи такъ, какъ она сама по себѣ существуетъ». «Истина,—говоритъ Локкъ,— совершенно проста, совершенно чиста, она не терпитъ смѣшенія съ чѣмъ либо инороднымъ. Она сурова и непреклонна ни къ какимъ стороннимъ интересамъ. Таковъ долженъ быть и разумъ, назначеніе и достоинство котораго заключается въ томъ, чтобы согласовать себя съ нею» 2).
Правильный путь въ постиженіи истины состоитъ: 1) въ навыкѣ наблюдать связь между идеями и слѣдить за этой
]) Conduct of the Understanding, § 12, 19 (L. Works, lit)-, of Educat. § 195.
Conduct § 14. 12.
связью въ длинномъ рядѣ идей; 2) въ обладаніи свойствомъ ума, которое Локкъ называетъ «универсальностью»: 3) въ надлежащемъ чтеніи книгъ.
По гносеологіи Локка, знаніе заключается въ усмотрѣнін взаимоотношенія представленій, въ сознаніи ихъ согласія или несогласія между собой. Иногда это взаимоотношеніе усматривается въ непосредственной интуиціи. Но гораздо чаще знаніе имѣетъ демонстративный характеръ, когда приходится прибѣгать къ длинному ряду послѣдовательныхъ интуицій, чтобы отношенія между идеями стали ясными ‘).
Прослѣдить связь какой-либо идеи съ ея отдаленными обоснованіями очень трудно, и «нѣтъ ничего удивительнаго.— говоритъ Локкъ. — что, тотъ, кого долгою практикой нс научили пользоваться въ этомъ направленіи своимъ разумомъ, не будетъ въ состояніи сдѣлать это, и когда выростетъ». Поэтому, воспитаніе должно поставить своей обязательной задачей «по временамъ» «упражнять умъ воспитанника въ наблюденіи связи между идеями и въ слѣдованіи за ними въ ихъ рядѣ» -).
Долгое изученіе одной какой-либо отрасли знанія п употребленіе одного метода могутъ дурно отразиться на развитіи ума: онъ теряетъ подвижность мысли н чуткость. Чтобы этого не случилось. Локкъ рекомендуетъ дать питомцу «универсальное пониманіе всѣхъ наукъ» или «универсальность» (universal taste of all the sciences, universality), подъ чѣмъ онъ разумѣетъ «пріученіе ума ко всѣмъ родамъ идей и къ пріемамъ изслѣдованія, отвѣчающимъ ихъ свойствамъ н отношеніямъ» 3).
Стремленіе къ знанію удовлетворяется всего удобнѣе и всего привычнѣе чрезъ чтеніе книгъ. Воспитаніе должно научить дѣтей избѣгать при чтеніи двухъ недостатковъ: 1) нужно, чтобы чтеніе не сводилось кт, простому нагруженію себя книжными свѣдѣніями, такъ какъ въ этомъ случаѣ голова представляла бы собой «кладовую» гдѣ хранится разный «хламъ»; 2) оно должно отучить отъ поспѣшности въ заключеніяхъ и обобщеніяхъ. Пусть дѣти привыкнутъ, читая книги, замѣчать связь между идеями; пусть пріучаются слѣдить за него, восходя до самыхъ отдаленныхъ принциповъ, и находя всюду посредствующія
’) В. С. Серебрениковъ, Ученіе Локка о прирожденныхъ началахъ знанія и дѣятельности. Спб. 1892, стр. 232—241.
Conduct, § б.
*) Ibid. § 19.
идеи: пусть привыкнуть къ крайней сдержанности и осторожности въ выводахъ п заключеніяхъ ').
О Локкѣ составилось представленіе, что художественные запросы были чужды его душѣ. Дѣловитость п нѣкоторая сухость Локка не дали ему возможности замѣтить, что въ общей жизни человѣческаго сознанія стремленіе къ прекрасному имѣетъ такое же значеніе, какъ и стремленіе къ знанію и другія «природныя стремленія». Локкъ не думаетъ, чтобы воспитаніе въ области изящныхъ искусствъ, которыя питаютъ чувство прекраснаго, можно поставить въ число обязательныхъ педагогическихъ задачъ; о поэтическомъ же дарованіи онъ выражался даже, что его слѣдуетъ «подавлять всѣми возможными средствами» -). Съ этой стороны педагогическое ученіе Локка невыгодно отличается отъ дидактической теоріи Гер-барта, въ которой основнымъ принципомъ является принципъ «уравновѣшенной многосторонности интереса», причемъ одно изъ направленій пли одинъ изъ классовъ интереса есть стремленіе къ прекрасному а).
Однако у Локка встрѣчаются упоминанія о «природной склонности къ художественной живописи», о «поэтическомъ талантѣ» 4) и под. Отрицательное отношеніе къ поэтическому дарованію и, вообще, къ художественному образованію Локкъ мотивируетъ тѣмъ, что такія занятія требуютъ слишкомъ много времени, тогда какъ его не хватаетъ даже на удовлетвореніе неотложныхъ нуждъ: тѣмъ, что они вселяютъ пренебрежительное отношеніе къ другимъ профессіямъ и завлекаютъ въ дурное общество 5). Можно думать, что Локкъ признавалъ необходимость воспитательной дѣятельности по отношенію къ эстетическому стремленію, но указывалъ для этой дѣятельности необычныя средства, Именно, относясь отрицательно къ образовательнымъ занятіямъ въ области изящныхъ искусствъ, Локкъ много говоритъ о воспитательномъ значеніи танцевъ, изящныхъ манеръ, знакомства со свѣтомъ. Это какъ бы замѣна художественнаго образованія; Локку это казалось достаточнымъ для воспитанія чувства прекраснаго “).
]) Ibid. §§ 19. 42. 13. Study, р. 270.
2) Of Educat. §§ 161, 197. 203.
Э Herbart, Umriss pädag. Vorlesungen, §§ 62—63, 66—69, 71, 83—86 (uo изданію Вильманна, 11).
4) Of Educat. §§ 174, 203, 197.
5) Ibid. e) Ibid. § 196 cp. § 197.
Опредѣленіе задачъ воспитанія относительно нравственнаго инстинкта Локкъ считаетъ самымъ важнымъ дѣломъ сравнительно со всѣми остальными педагогическими вопросами. Нравственный инстинктъ выступаетъ въ сознаніи сильнѣе всѣхъ другихъ инстинктовъ. «Естественное» состояніе человѣчества есть подчиненіе «закону природы» или «закону разума»; нравственныя нормы мы находимъ даже тамъ, гдѣ «нѣтъ правителей, общества и судей»; добродѣтель всюду пользуется почтеніемъ, а норокъ служитъ предметомъ осужденія, хотя люди до противоположности расходятся въ нравственной оцѣнкѣ отдѣльныхъ фактовъ. Поэтому, для Локка нравственное преступленіе есть «пренебреженіе принципами человѣческой природы» ').
Какъ было выше выяснено, нравственное чувство находитъ удовлетвореніе въ исполненіи требованій евангельскаго нравственнаго закона, который въ полнотѣ отвѣчаетъ человѣческому разуму. Но въ дѣтскомъ возрастѣ можно, конечно, положить только основаніе и начало нравственной жизни, насадивъ въ душѣ ребенка тѣ устои, которые впослѣдствіи дадутъ волѣ возможность слѣдовать добродѣтели. Локкъ указываетъ четыре такихъ основанія нравственной жизни: 1) навыкъ задерживать желанія, что дѣлаетъ возможнымъ разумное самоопредѣленіе; 2) чувство наслажденія отъ исполненія требованій нравственнаго закона; 3) чувство чести; 4) религіозное чувство.
Воспитаніе въ дѣтской душѣ перечисленныхъ чувствъ п навыковъ п составляетъ содержаніе и ближайшія задачи нравственнаго воспитанія 2).
Нравственное воспитаніе, направляясь на религіозное чувство, непосредственно переходитъ въ религіозное воспитаніе. Богъ такъ устроилъ человѣческое сердце, что «во всѣхъ наслажденіяхъ, какія можно получить отъ тварей», оно не находитъ удовлетворенія; оно ищетъ счастья въ общеніи съ Тѣмъ, «въ Комъ полнота радости, и въ десницѣ Коего блаженство вѣчное» 3). Чтобы' религіозныя стремленія могли служить «основаніемъ добродѣтели», по мнѣнію Локка, «для начала
’) Of Civil Government ГІ, § 6. Ess. 2, eh. ХХѴ*Ш, § 11, p. 92. Of Educat. § 61.
-) Of Educat. §§ 38. 200, 107, 70, 62, 56, 136. Ess. 2, ch. XXI, S 69.
,r) Ess. 2, ch. VII, S 5.
достаточно»: «напечатлѣть въ дѣтской душѣ истинное понятіе о Богѣ, какъ независимомъ, верховномъ Существѣ, Создателѣ и Виновникѣ всѣхъ вещей, отъ Котораго мы получаемъ все наше благо, Который любитъ насъ и даруетъ намъ все»; «какъ слѣдствіе этого, внушить ребенку любовь и благоговѣніе предъ этимъ верховнымъ Существомъ»: наконецъ, научить его выражать эти чувства въ «какой-либо простой и краткой молитвѣ, приличной ихъ возрасту и положенію» ').
Въ «напечатлѣніи» этихъ чувствъ и навыковъ, но мнѣнію Локка, заключаются задачи воспитанія также и въ отношеніи къ религіозному стремленію. Этимъ задачи религіознаго воспитанія исчерпываются. Дѣтскому возрасту недоступны мудреныя изслѣдованія о непостижимой сущности п природѣ Бога 2). Не имѣетъ большаго значенія также и культъ, и вся, вообще, внѣшняя обрядность. Съ пришествіемъ Христа «великолѣпные храмы, пріуроченные къ извѣстнымъ мѣстамъ, перестали быть необходимостью для богослуженія, которое можно совершать чистымъ сердцемъ повсюду. Теперь можно обойтись безъ блеска, безъ перемѣны одеждъ, безъ пышныхъ церемоній, безъ всевозможныхъ внѣшнихъ обрядовъ. Богъ, Который былъ Духъ, и Который открылся какъ таковой, ничего этого не требовалъ, но одного только духа... Хвалы и моленія, смиреніе, вознесенныя къ Богу, стали теперь богослуженіемъ, котораго Онъ требовалъ; и въ этомъ 'богослуженіи каждый долженъ взирать на собственное сердце и знать что. это—единственное, что угодно и пріемлемо въ очахъ Божіихъ :!) *).
Василій Успенскій.
:) Of Educat. 5^ 136.
2) Ibid.
3) Reasonableness of Christianity, p. 14S (L. Works, YII). *) Продолженіе слѣдуетъ.
САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ ПРАВОСЛАВНАЯ ДУХОВНАЯ АКАДЕМИЯ
Санкт-Петербургская православная духовная ака-демия Русской Православной Церкви - высшее учебное заведение, целью которого является подготовка священнослужителей, преподавателей духовных учеб-ных заведений и специалистов в области богословских и церковных наук. Подразделениями академии являются: собственно академия, семинария, регентское отделение, иконописное отделение и факультет ино-странных студентов.
Проект по созданию электронного архива журнала «Христианское чтение»
Проект осуществляется в рамках процесса компьютеризации Санкт-Петербургской православной духовной академии. В подготовке электронных вариантов номеров журнала принимают участие студенты академии и семинарии. Руководитель проекта - ректор академии епископ Гатчинский Амвросий. Куратор проекта - проректор по научно-богословской работе священник Димитрий Юревич. Матери-алы журнала подготавливаются в формате pdf, распространяются на компакт-диске и размещаются на сайте академии.
На сайте академии
www.spbda.ru
> события в жизни академии
> сведения о структуре и подразделениях академии
> информация об учебном процессе и научной работе
> библиотека электронных книг для свободной загрузки
