CC BY
56
ИМПЛИЦИТНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ОДАРЕННЫХ ЛЮДЯХ У ВЬЕТНАМСКИХ СТУДЕНТОВ
VIETNAMESE STUDENTS'IMPLICIT CONCEPTS OF GIFTED PEOPLE
Фи Тхи Хиеу, Л. В. Попова
Имплицитные представления об одаренности влияют на выявление, развитие и обучение детей с высокими способностями. Цель исследования - представления вьетнамских студентов об одаренных людях. С помощью метода свободного описания были получены описания 98 студентов технического и педагогического институтов Вьетнама. Результаты показали значимые различия в представлениях о некоторых особенностях когнитивной, эмоциональной и личностной сфер одаренного человека в зависимости от профиля профессиональной подготовки студентов, их половой принадлежности, а также выявили наличие гендерных стереотипов.
Ключевые слова: одаренность, имплицитные представления, гендерные стереотипы, вьетнамские студенты.
Phi Thi Hieu, L. V. Popova
Implicit concepts of giftedness influence identification, development and education of children with high abilities. The goal of the study is to find out Vietnamese university students' concepts of gifted people. Using the free description method, the authors produced descriptions of 98 Vietnamese students from technical and pedagogical universities. The results demonstrate significant differences in students' ideas of some peculiarities of a gifted person's personality, their cognitive and emotional spheres. The differences correlate with the students' professional orientation and their gender. The results also reveal some gender stereotypes.
Keywords: giftedness, implicit concepts, gender stereotypes, Vietnamese students.
Одаренность - уникальное проявление личности, на становление которого оказывают влияние как наследственные, так и средовые факторы, включая условия воспитания и обучения [1]. Периодическое усиление интереса к проблемам одаренности побуждает обратиться к исследованиям механизмов развития одаренности и творчества, разработке теорий и моделей этого феномена. Наибольшее распространение в психологии получили эксплицитные теории, основанные на научных экспериментальных данных. Вместе с тем эксплицитные теории используются прежде всего специалистами, которые изучают проблему одаренности. Родители, воспитатели и педагоги, не имеющие специальной подготовки, но непосредственно влияющие на развитие одаренных детей, зачастую не знакомы с этими теориями. В повседневной жизни они оперируют своими обыденными представлениями об одаренности, одаренных детях и особенностях их развития. Очевидно, что эти представления влияют на отношение к одаренным, на их выявление, обучение и, в конечном итоге, на реализацию одаренности.
Обыденные представления людей впервые были изучены американскими психологами Дж. Брунером и Р. Тагиу-ри, которые дали им название «имплицитные теории личности» («наивная концепция личности», «теория личности здравого смысла»). Под этим термином они понимали одну из форм социального восприятия, включающую в себя представления индивида о структуре и механизмах функционирования личности, своей или другого человека. Имплицитные концепции личности по своей сути являются социальными репрезентациями, так как представлены в
виде системы представлений о связях между личностными чертами, которые позволяют человеку лучше ориентироваться в общении с другими людьми [2].
В последующем Р. Стернберг (1993) отождествил понятия «представления» и «имплицитные концепции». Он утверждает, что имплицитные концепции не являются достоянием общественности и узнать их можно методом опроса или наблюдения за поведением в специально созданных проблемных ситуациях [3]. Р. Стернбергом были выделены положительные аспекты изучения имплицитных концепций:
1. Исследование имплицитных концепций помогает четче сформулировать взгляды, бытующие в обществе в данный период времени.
2. Понимание имплицитных концепций людей является основой для разработки эксплицитных теорий, которые отчасти сами по себе также являются имплицитными концепциями исследователей, но, в отличие от концепций обычных людей, они осознанны и научно подтверждены.
3. Имплицитные концепции оказывают большее влияние на жизнь и деятельность людей, чего не наблюдается по отношению к эксплицитным теориям - они меньше связаны с практикой.
4. При изменении отношения к изучаемому явлению необходимо знать обо всех имеющихся представлениях и путях их изменения [3].
В несколько ином смысле понимал термин «обыденные представления» и «имплицитные концепции» В. Н. Дружинин [4]. Он утверждал, что имплицитная концепция может быть обыденной, но она не всегда декларируема.
Вместе с тем то, что декларируется, не всегда осознается и реально используется в общении и деятельности. То есть существует разница в понимании человеком явления, использовании этого понимания на практике и в словесном выражении представлений.
Таким образом, в широком смысле имплицитные теории - это совокупность неявных представлений человека или группы людей о генезисе, структуре и механизмах функционирования каких-то психических образований, в узком смысле - это неявные представления о каких-то их компонентах [5]. Представления являются составной частью имплицитных теорий. Имплицитные теории отличаются большей полнотой, то есть относятся к большему числу сторон рассматриваемого явления. Так, в имплицитные теории одаренности могут входить: представления о разных сторонах проявления одаренности, о ее природе и условиях развития. Представления складываются на основе случайных знаний, полученных путем косвенного научения (через СМИ, чтение книг, какой-то собственный опыт, общение с другими людьми), и знаний, полученных при изучении других дисциплин (например, философии, педагогики, психологии, биологии и т. д.), прямо не раскрывающих научные концепции одаренности. В российской психологии исследовались имплицитные представления об умном человеке [6]. Эта перспективная область исследований продолжает развиваться.
В настоящее время во Вьетнаме вновь повысился интерес к проблемам одаренности [7-9]. Страна перешла на второй этап развития образования одаренных учащихся. Первый этап пришелся на 1960-е гг. и привел к появлению специализированных школ, учебных курсов и кружков для одаренных детей. Сейчас обсуждаются дальнейшие пути и возможности образования одаренных детей. Становится очевидной необходимость создания специализированных программ подготовки психологов, педагогов и воспитателей для выявления и обучения одаренных детей. При разработке программ подготовки важно учитывать уже сложившиеся (обыденные, имплицитные) представления разных категорий населения об одаренности и одаренных детях.
Цель нашего исследования - выявление характеристик одаренных людей на основе имплицитных представлений вьетнамских студентов различных вузов.
Для выявления характеристик, которыми студенты наделяют одаренного человека, была использована методика свободного описания. Респондентам предлагалось письменно в свободной форме описать одаренного человека. Время выполнения задания было неограничено. В исследовании приняли участие 50 студентов педагогического институт и 48 студентов технического института города Тхайн-гуен. Всего 98 человек, из них 54 девушки и 44 юноши второго года обучения. Возраст респондентов - от 19 до 22 лет.
Объем описаний варьировал от 108 до 482 слов, составляя в среднем 252 слова. Контент-анализ описаний позволил выделить 53 характеристики одаренных людей, в которых отражены особенности когнитивной, личностной, аффективной сфер и саморегуляции. Из них 2 харак-
теристики (замкнутость, психические заболевания) упоминаются только по одному разу.
Когнитивная сфера включала 16 характеристик одаренных: умение применять знания на практике; высокую познавательную потребность; хорошую память; внимательность; легкость усвоения материала; критичность мышления; самостоятельность мышления; оригинальность мышления; интеллект; нестандартность восприятия; богатый словарный запас; гибкость мышления; быстрота мышления; умение рассуждать; быстрота нахождения сути проблемы; креативность.
Предпочтения выбора особенностей когнитивной сферы колебались от 6,1% до 87,8%; а наиболее часто встречаемыми оказались: высокая познавательная потребность (87,8%); интеллект (81,6%), легкость усвоения материала (78,6%), креативность (65,3%). Другие важные когнитивные свойства личности занимали небольшое количество в описаниях либо вообще не упоминались респондентами. Например, особые способности к обработке информации, которые, по данным исследователей, также являются составляющими одаренности [10, с. 188-190].
Особенности, относящиеся к сфере саморегуляции, встречались в описаниях у небольшого числа респондентов (от 3,1 до 24,5%), однако они являются наиболее важными. Были упомянуты 4 характеристики: целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, стремление иметь собственную точку зрения и отстаивать ее до конца. Полученные результаты свидетельствуют об ограниченном представлении большинства респондентов о роли саморегуляции в реализации одаренности.
Сфера эмоциональности была описана значительно богаче и состояла из 9 характеристик, включая положительные и отрицательные проявления чувств: высокая эмоциональность, разнообразие чувств, богатый вну-тренный мир, чувствительность, ранимость, чувство одиночества, боязнь сравнения с другими, трудность в проявлении чувств, стрессоустойчивость. Эти особенности упоминались небольшим числом респондентов. Доля эмоциональных характеристик в описаниях не превышала 35% (чувствительность - 33,7%; ранимость 19,4%).
Личностные особенности одаренных упоминались чаще всех остальных особенностей и представлены 24 характеристиками: общительность; увлеченность; требует заботы от других больше, чем неодаренные; эгоизм; уверенность в своих силах и способностях; неуверенность в себе; откровенность; наличие психических заболеваний; индивидуализм; замкнутость; веселость; легкость в отношениях; мало заботится о других; плохая адаптация; хорошая адаптация; адекватная самооценка; высокая сознательность; странность в поведении; деликатность в отношениях; активность; любит проявлять себя; темпераментный, страстный; глубокомысленный, оптимизм. Как и в предыдущих сферах, частота упоминания этих характеристик респондентами была низкой. Наиболее часто употребляемыми характеристиками были: увлеченность (52%), активность (34,7%), темпераментность, страстность (29,6%), способность проявлять себя, уверенность
Таблица 1
Выделение характеристик когнитивной сферы респондентами разных специальностей
Характеристики Педагогическая специальность П = 50 Техническая специальность п = 48 х2 Уровень значимости
1 Умение применять знания на практике 4 25 22,842 р < 0,001
2 Интеллект 47 33 10,414 р < 0,001
в своих силах (23,5%), хорошая адаптация (20,4%), общительность (20,4%). Доля других упоминаемых личностных свойств не превышала 20%. Часть важных особенностей одаренной личности, выделенных в научных исследованиях, в описаниях отсутствовала. Например, высокие ожидания от себя и своих способностей; идеализм и чувство справедливости, перфекционизм [10, с. 193-194]).
Полученные нами данные свидетельствуют о неполных и зачастую противоречивых представлениях у студентов об одаренных людях. Перечень характеристик был довольно велик. Наибольшее число характеристик относится к личностным особенностям, тогда как на когнитивные особенности выпадает наибольшая частота упоминаний (более 80%). Если сопоставить одаренность в обыденных представлениях студентов с ее признанными научными моделями (например, Дж. Рензулли [11]), то явно большее внимание уделяется личностным особенностям, несколько меньше когнитивному компоненту и недооценивается аффективно-мотивационная сфера.
Следующим этапом нашего исследования было сравнение описаний респондентов в зависимости от профиля образования (специальности), пола, выбора объекта (одаренный мужчина или женщина), которое проводилось с использованием критерия х2.
Специальность. Анализ описаний студентов в зависимости от специальности выявил различия в частоте предпочтений по ряду характеристик в когнитивной сфере (табл. 1). Студенты технического института чаще упоминали такое качество, как умение применять знания на практике. Студенты педагогического вуза значимо чаще выделяли интеллект.
Различия в представлениях об одаренном человеке в сфере саморегуляции у студентов разных специальностей касались характеристики целеустремленности (р < 0,001), которую чаще выделяли студенты технического вуза, а в эмоциональной сфере - чувствительности (р < 0,05), ее значимо чаще называли будущие педагоги.
Можно заключить, что выбор личностных характеристик одаренных в целом отражает профиль обучения респондентов. Студенты технического вуза считают призна-
ками одаренности проявление «практических навыков», а педагогического - «интеллектуальных способностей». Техническое образование также больше концентрируется на развитии логического мышления и рациональных качеств (преимущественно качеств когнитивной сферы), тогда как педагогическое ведет к более тонкому пониманию аффективно-мотивационной сфер личности.
Различий в выделении личностных особенностей на основе полученных описаний не отмечается. Данный факт говорит о том, что сложившиеся представления примерно одинаковы и, возможно, получены из одних и тех же источников.
Гендерные различия. Сравнение описаний девушек и юношей выявило больший процент значимых различий в характеристиках когнитивной сферы. Отличия касались семи характеристик (табл. 2). Мы обнаружили, что юноши чаще девушек отмечали такие качества у одаренных, как умение применять знания на практике; нестандартное мышление; высокая познавательная потребность.
Отличия в выборе и частоте упоминания качеств личности были обнаружены для нескольких характеристик из вышеперечисленного списка. Значимые отличия были выявлены в целеустремленности (р < 0,001) и увлеченности тем, в чем одарен (р < 0,004). Эти характеристики упоминались чаще юношами, чем девушками. При сравнении личностных особенностей активность (р < 0,05) значимо чаще упоминалась юношами, чем девушками.
В целом девушками приводилось несколько большее число характеристик одаренности: 53 характеристики дали девушки, 46 - юноши. Однако частота описанных характеристик у юношей была выше, особенно в когнитивной сфере.
Выбор объекта описания. В инструкции не было установки на выбор одаренного человека какой-либо половой принадлежности. Однако респонденты выбирали для описаний преимущественно мужчин. Согласно нашим данным, 59 респондентов (38 юношей, 21 девушка) описывали одаренных мужчин, 39 респондентов (6 юношей, 33 девушки) -женщин. Таким образом, значимо большее число респондентов описало одаренного мужчину (р < 0,001), что хорошо
Таблица 2
Различия в описаниях девушек и юношей
Характеристики Юноши П = 44 Девушки п = 54 х2 Уровень значимости
1 Умение применять знания на практике 25 4 28,410 р < 0,001
2 Нестандартное мышление 24 14 8,365 р < 0,01
3 Высокая познавательная потребность 44 42 11,610 р < 0,001
Таблица 3
Гендерные отличия по характеристикам когнитивной сферы
Характеристики О мужчинах n = 59 О женщинах n = 39 х2 Уровень значимости
1 Умение применять знания на практике 25 4 11,624 р < 0,001
2 Легкость усвоения материала 53 24 11,162 р < 0,001
3 Самостоятельность мышления 18 4 5,532 р < 0,05
4 Интеллект 43 37 7,573 р < 0,01
согласуется с данными, полученными Н. Л. Смирновой при выявлении представлений об умном человеке [6]. Юноши также значимо чаще выбирали человека своего пола (р < 0,001). Гендерные отличия в описании характеристик касались преимущественно когнитивной сферы (табл. 3).
Так, мужчинам чаще приписывали такие качества, как умение применять знания на практике; легкость усвоения материала; интеллект; самостоятельность мышления, а женщинам - хорошую память. Различия в других особенностях когнитивной сферы были недостоверны.
Гендерные различия в других сферах были выявлены лишь для некоторых характеристик. В сфере саморегуляции: целеустремленность чаще приписывали мужчинам, а трудолюбие - женщинам (р < 0,05). В эмоциональной сфере у женщин чаще упоминалась ранимость (р < 0,05). Выявленные различия соответствуют традиционным тендерным стереотипам. Описывая личностные особенности, по отношению к женщинам чаще упоминали: требует заботы от других больше, чем не одаренные (р < 0,05) и редко находятся в состоянии стресса (р < 0,05).
Таким образом, данные анализа описаний респондентов позволяют заключить, что выбор части характеристик, присущих одаренному человеку, зависит от профиля подготовки студентов, пола, а также подвержен влиянию традиционным гендерным стереотипам.
Обобщив полученные результаты, мы приходим к следующим выводам:
1. В обыденных представлениях наибольшее число характеристик одаренных людей относится к сфере личностных особенностей (почти половина). Характеристики когнитивной сферы встречаются не так часто (их менее трети), однако они упоминаются значимо большим числом респондентов (около 80%). Это говорит о большей схожести представлений о когнитивных особенностях одаренных и об их большей роли. Остальные сферы описываются гораздо меньшим числом характеристик, иногда противоречивых, и они встречаются в описаниях не более 35% респондентов.
2. Гендерные отличия в описании одаренных людей касались преимущественно когнитивной сферы: юноши приводили более полные характеристики одаренных.
3. На выбор ряда характеристик, присущих одаренному человеку, влияют профиль профессиональной подготовки студентов, их половая принадлежность, гендерные стереотипы.
4. Наиболее количество респондентов описало одаренного мужчину, юноши значимо чаще давали описания одаренного человека своего же пола. Выявленные разли-
чия соответствуют традиционным гендерным стереотипам, касающимся личностных, эмоциональных и когнитивных особенностей мужчин и женщин.
В целом результаты исследования свободных описаний студентов подтвердили выводы, полученные ранее на выборке педагогов, родителей и студентов методом опроса [7]. Исходя из этого, при просвещении населения следует в большей мере обратить внимание на личностные и когнитивные особенности как признаки одаренности. Они облегчат своевременное выявление одаренных детей и обращение за консультацией к специалистам. Раскрытие ряда эмоциональных характеристик помогут правильно строить общение с одаренными детьми.
Очевидно, что при подготовке педагогических кадров к работе с одаренными детьми большее внимание следует уделить изучению особенностей мотивационной и эмоциональной сфер как слабо отражаемых в представлениях респондентов. Безусловно, необходимо включить в программу подготовки тему «Творчество, творческие способности и их развитие», так как она совсем не была отражена в описаниях примерно трети респондентов, тогда как анализ основных концепций одаренности показывает, что наряду с мотивацией креативность включается всеми исследователями как значимый фактор реализации высоких способностей [3; 10-13]. Как подготовка, так и просвещение должны включать работу с тендерными стереотипами, которые могут стать барьерами в выявлении и развитии одаренности.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе. - М.: Академия, 2000. - 232 с.
2. Казарян М. Ю. Представления о творческой личности и профессионале в юношеском возрасте: Дис. ... канд. психол. наук. - М., 2009.
3. Sternberg R. J. The concept of „giftedness": A pentagonal implicit theory // The Origins and Development of High Ability. (Ciba Foundation Symposium). - Chichester: England: John Wiley & Sons, 1993. - P. 5-16.
4. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. - 2-е изд. - СПб.: Питер, 2000. - 356 с.
5. Имплицитная теория личности // Психологический словарь [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://psychology.net.ru/dictionaries/ psy.html?word=324 (дата обращения 19.07.2011).
6. Смирнова Н. Л. Имплицитные концепции интеллекта: представления об умном человеке в обыденном сознании: Дис. ... канд. психол. наук. - М., 1995. - 120 с.
7. Попова Л. В., Фи Тхи Хиеу. Отношение и представления об одаренных детях во Вьетнаме // Психология человека в современном мире: Матер. Всерос. юбилейной науч. конф., посвящ. 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна. - Т. 2. - М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 2009. - С. 379-385.
8. Nguyen Van Háo. Phát hiên và bôi duong hoc sinh có nang khiêu âm nhac trong truàng tiêu hoc và trung hoc co só // Tap chí Giáo duc . - So. 115. - Tr.: 37-38. - 2005 (на вьетн. яз.).
9. Nguyen Anh Tuyêt. Bac trung tâm ly cùa trè em có nang khiêu tho. Luán án Phó tiên sî Tâm ly hoc. - Hà Nôi, 1979 (на вьетн. яз.).
10. Щебланова Е. И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. - М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 368 с.
11. Renzulli J. The Three-ring Conception of Gift-edness: Its Implication for Understanding the Nature of Innovation // International Handbook on Innovation. - L.: Elsevier Science, 2003. - P. 79-96.
12. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. - 1989. - № 6. - С.29-33.
13. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. -М., 1997.
ПРОЦЕСС ВОСПИТАНИЯ ЭТНИЧЕСКОй ТОЛЕРАНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВО ВНЕУЧЕБНОЕ ВРЕМЯ
DEVELOPING UNIVERSITY STUDENTS' ETHNIC TOLERANCE OUT OF CLASSROOM
Ж. М. Утегенов
В статье рассматриваются сущность и структура этнической толерантности, обоснована программа воспитания этнической толерантности студентов во внеучебное время, представлены средства, формы и результаты воспитания этнической толерантности студентов во внеучебное время.
Ключевые слова: этническая толерантность, этнокультурное воспитание, поликультурная среда, поликультурное воспитание.
Zh. M. Utegenov
The article examines the essence and structure of ethnic tolerance, explains the students' out-of-classroom ethnic tolerance development program, presents means, education forms, and results of developing ethnic tolerance of students out of classroom.
Keywords: ethnic tolerance, ethno-cultural education, poly-cultural environment, poly-cultural education.
Воспитание этнической толерантности предполагает культурный рост личности и межкультурное взаимопонимание, которые стали одной из главных задач в поликультурной среде. Воспитания этнической толерантности требует этнокультурное и поликультурное воспитание. В нашем исследовании мы опираемся на концепции поликультурного воспитания А. Н. Джурин-ского. По его утверждению, поликультурное и этнокультурное воспитание соприкасаются, если складывается общность субъектов педагогического воздействия. А это возможно, если этнопедагогика сквозь призму межэтнического диалога опирается на гуманистический потенциал народной педагогической традиции [1, с. 64-65].
Этническая толерантность предполагает следующие характеристики: наличие знаний о других культурах и проявление интереса к ним с целью обогащения своего мировоззрения; признание ценностей, норм и форм поведения,
свойственных другим культурам; активная позиция, необходимая в межкультурных отношениях. Для формирования этнической толерантности необходима выработка таких качеств, как открытость, общительность, ориентация на общечеловеческие ценности. Эмоциональная составляющая этнической толерантности - уверенность в своей позиции, эмоциональная устойчивость, сочувствие, сопереживание, позволяющие снижать напряженность во взаимоотношениях, эмпатия к людям иных культур, уважительное отношение к ценностям других этнических групп. На деятельностном уровне это сотрудничество, компромисс и приспособляемость в поликультурной среде, которые определяют умения и навыки взаимодействия с другой культурой, способствуют успешной интеграции и взаимовлиянию культур. Раскрытие качественной и действенной стороны этнической толерантности выступает предпосылкой потребности в саморазвитии личности, способности к сохранению своего
