Императивное обучение и его недостатки Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Раздел 4

НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. ПЕДАГОГИКА

КУРАТОР

РАЗДЕЛА

Надежда Николаевна Тулькибаева —

доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики Челябинского государственного педагогического университета, Почетный работник высшего образования РФ, г. Челябинск.

РЕДАКТОР

РАЗДЕЛА

Анатолий Андреевич Шаповалов —

доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой методики преподавания физики Барнаульского государственного педагогического университета, г. Барнаул.

РЕДАКТОР

РАЗДЕЛА

Августа Петровна Беликова —

доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики ГорноАлтайского государственного университета, г. Горно-Алтайск.

УДК 004.85

Ш. А. Амонашвили

ИМПЕРАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ И ЕГО НЕДОСТАТКИ

Анализируется традиционная методика обучения, предполагающая положение о том, что без принуждения невозможно приобщить школьников к учению. Возникает парадокс: ребенок имеет потенциальные возможности учиться увлеченно и сознательно преодолевать трудности учения, проявляя при этом все свои развивающиеся многосторонние способности, а традиционно сложившийся процесс обучения, не считаясь с этим, избирает прямолинейный, но испытанный путь принуждения. Такое положение не отвечает задачам, поставленным современным обществом перед школой.

Характерная черта сложившегося процесса обучения — императивность. В ее основе лежит априорно предполагаемое положение о том, что без принуждения невозможно приобщить школьников к учению. Формы и средства осуществления императивности в процессе обучения на разных ступенях исторического развития школы претерпевали изменения. И сложившийся процесс обучения унаследовал многократно трансформированный дух императивности и отшлифованные способы его проявления, которые стали традиционными в современной школе.

По поводу этой традиционной методики обучения имеется целый ряд высказываний. Приведем некоторые характерные из них. «Термином «традиционная методика» мы обозначаем методику, которая действует в массовой практике уже на протяжении ряда десятилетий. Она сохраняется до сих пор, и после перехода на новые программы, но не в силу своих высоких качеств, а лишь как издавна привычное» [1, с. 24]; «Под «традиционной» педагогической психологией и дидактикой мы подразумеваем относительно единую систему взглядов на процессы усвоения знаний школьниками, излагаемую в наиболее распространенных ныне пособиях и учебниках, которыми руководствуются, в частности, студенты и молодые преподаватели при ознакомлении с основами этих дисциплин» [2, с. 7]; «Традиционный взгляд на начальное обучение как на школу выработки элементарных навыков счета, письма, чтения ограничивает возможности развития младших школьников» [3, с. 113].

Такая методика обучения накладывает свою печать на характер деятельности педагога и его отношения к школьникам. Позиция учителя в императивном обучении обусловлена его обучающей деятельностью. Учитель объясняет, рассказывает, показывает, доказывает, диктует, упражняет, спрашивает, требует, проверяет и оценивает. Ученики обязаны внимательно слушать, наблюдать, запоминать, выполнять, отвечать. А если ученик не захочет действовать подобным образом? Тогда педагог может сразу пустить в ход многообразные санкции, специальные меры принуждения, среди которых особо важную роль будут играть отметки, этот «кнут и пряник» процесса обучения.

Если обучение есть преподавание и учение (усвоение), т. е. деятельность учителя и возбуждаемая ею деятельность школьника, и если обучение представляет собой целостность этих деятельностей, то закономерно напрашивается вывод о необходимости рассматривать их в единстве своего целостного состояния. Однако в дидактических руководствах мы находим лишь односторонние определения этих деятельностей. Что же такое преподавание? «Преподавание — деятельность учителя, заключающаяся в изложении материала, в организации наблюдений учащимися изучаемых предметов и явлений, в руководстве работой школьников по разучиванию и применению знаний, в проверке усвоения ими знаний, умений и навыков» [4, с. 115]. А как же трактуется учение (усвоение)? «Учение — сознательная деятельность школьников, руководимых учителем, заключающаяся в восприятии ими определенных предметов и

процессов и слушании объяснений учителя, в осмысливании изучаемых фактов, предметов, явлений и связей между ними, в обобщении воспринятых фактов, в закреплении и применении знаний по заданиям учителя» [4, с. 115].

Нетрудно увидеть роль ученика, вовлеченного в подобное обучение: воспринимать, слушать и осмысливать, что ему показывают и говорят. Но как же эта деятельность происходит? На основе чего она управляется? Авторы учебников по дидактике и педагогике все время напоминают учителям о необходимости быть строгими, взыскательными, требовательными; при этом неослабному контролю за результатами обучения придается особое значение. Особо подчеркивается, что следует всегда помнить, что учение не является развлечением. Оно прежде всего есть процесс преодоления трудностей, процесс организованный, упорный и целеустремленный. Все это педагогическая истина. Однако что делать педагогу, который помнит и знает, что учение не является игрой и развлечением, но видит, как неохотно к нему относится часть детей? Вот чисто традиционная инструкция по этому поводу: «Внимание учащихся класса укрепляется живой и вместе с тем строгой проверкой многих из них по вопросам, которые даются учителем в логически последовательном порядке... проверка знаний является мощным средством побуждения (может быть, принуждения? — Ш. А.) учащихся к более ответственному, а при систематической постановке проверки и к более систематическому выполнению всех учебных работ, которые они должны сделать» [4, с. 242] (выделено нами. — Ш. А.).

Работа по таким рекомендациям превращает единый процесс обучения в «единство» противоборствующих сил: учителя, движимые самыми добрыми и возвышенными намерениями и облеченные общественной властью, заставляют учащихся (разумеется, для их же блага) усваивать знания, учиться; учащиеся же, которым трудно полностью осознать благие намерения в деятельности педагога, часто воспринимают ее как «покушение» на свои актуальные потребности и стремятся по возможности освободиться от этой зависимости.

Однако векторы этих сил могут быть направлены к одной цели, если они возникают на основе обоюдного стремления, с одной стороны, приохотить ребенка к учению, с другой — познать истину в совместной заинтересованной деятельности с педагогом. Такое целостное состояние, образным примером которого является педагогический процесс в школе В.А. Сухомлинского, к сожалению, не является традиционным; созидание таких отношений между учителем и учащимися как специальная педагогическая задача отличает деятельность отдельных творчески работающих учителей.

Традиционная дидактика еще не рассматривает школьника как целостную личность, участвующую на равных в процессе обучения. Изучаются лишь отдельные стороны психики: внимание, память, воля, но прежде всего память. Центр тяжести обучения сосредоточен исключительно на сфере запоминания, без развития вдумчивого отношения учеников к существу изучаемой темы. А может ли память представлять личность? Ведь личность не есть совокупность воли, внимания, памяти, интеллекта и других психических сил. Это верно, что без запоминания путем осмысления, заучивания, повторения и т. д. мы не будем знать свойств разных предметов и явлений, а без особо организованных знаний, хранящихся в голове, не сможем глубже познать другие явления действительности. Однако личность в целом определяется системой ее потребностей, мотивов, установок, ориентации, убеждений. Именно эти константы могут характеризовать целостную личность в любой области деятельности, пробуждать и направлять внутрен-

ние силы на решение любой, даже очень трудной задачи; именно эти константы регулируют интенсивность разных психических сил в зависимости от характера задачи и особенностей ее решения.

В процессе обучения педагогу, по-видимому, следует основываться на уже сформированных константах учащегося и через них создавать другие константы, другие целостные состояния, потребности, мотивы. Тогда ученик по «своему хотению» будет отдаваться процессу обучения и учения и добровольно брать на себя труд овладения знаниями. Хотя в вышедших за последние годы курсах дидактики и педагогики появились абзацы, параграфы и главы, касающиеся мотивов учения, гласящие о необходимости приохотить ребенка к учению, к знаниям, но такие призывы — скорее дань требованиям времени, нежели органические ростки нового подхода к обучению. По-прежнему школа стоит на позициях, с одной стороны, передачи знаний, с другой — их усвоения детьми, в основном остающимися равнодушными к процессу познания. И вот складываются у школьников две жизни. Одна «официальная», контролируемая педагогами: молча сидеть в классе, аккуратно выполнять задания и поручения, не списывать, не переглядываться, надеяться только на себя и т. д. Другая же жизнь «неофициальная», не контролируемая (или трудно контролируемая) взрослыми, скрытая от них: чтение интересных романов, переписка с товарищами на уроке, полеты в мечтах (и все это может произойти при том же примерном молчании в классе или вне класса).

Императивность обучения проявляется и в формальнологическом подходе к описанию некоторых дидактических категорий. В чем это выражается?

Представим такое: врач-ученый, взявшийся написать учебник по фармакологии, принципом классификации лекарств и пилюль берет такие признаки, как форма (круглые лекарства), цвет (красные, зеленые и т. д. лекарства), состояние (порошковые, твердые лекарства). С формально-логической стороны тут все должно быть в порядке. Однако не будет же врач-практик выписывать больному, страдающему хронической аллергией, круглые и порошковые лекарства! Нет никакой гарантии, что они вылечат больного. Какая цена такой классификации лекарств, если она не связана с болезнями, которыми страдают люди?

Но именно так классифицируются, например, методы обучения — по признаку источников знаний, по характеру намерений педагога и т. д. Так классифицируются уроки по признаку императивных намерений: объяснять, закреплять, проверять знания и т. д. Определяется структура урока по признаку формальной завершенности процесса (вступительная часть, основная часть, заключительная часть), по перечислению порядковых действий учителя и т. д. Внешне все логично. Но ведь все эти явления не существуют сами по себе, без учеников! Как же, подобно врачу, различающему лекарства по их цвету и форме, пользоваться учителю предлагаемыми педагогическими рецептами, не зная о силе и характере их воздействия на учащихся? Такому формально-логическому подходу к процессу обучения, управляемому с позиции императивности, и приклеивают ярлык бездетной педагогики, называют мачехой ребенка. В этих резких определениях, к сожалению, можно найти большую долю истины.

Разумеется, и опытный врач и опытный педагог в конце концов создадут свой принцип классификации и выбора лекарств и методов обучения, учитывая недуги человека и особенности развивающейся личности ребенка. Попытки в этом направлении предприняты и в некоторых исследованиях, курсах дидактики и педагогики, в которых начинает проступать живое лицо пытливого и озорного ребенка-учащегося. Тенденция личностного

подхода проявляется и в новой классификации методов обучения, и в описании обучения и воспитания, мотивов учения и познавательной деятельности школьников. В этих работах ребенок рассматривается не как «открытая система», готовая воспринять любое воздействие, а как равноправный участник обучения, особенности личности которого обусловливают отбор всех элементов учебно-воспитательного процесса и характер взаимодействия учителя и учащихся. Вероятно, в этом направлении и следует искать пути совершенствования и перестройки обучения.

Существенным недостатком императивного обучения является ограниченная стратегия по отношению к потенциальным возможностям ребенка. Определенные умения, формы активности, личностные качества, проявляющиеся в условиях этого обучения, долгое время принимались как характерные возрастные психологические особенности и считались инвариантными при любой логике построения воспитания и обучения.

За последние годы в условиях экспериментальных систем обучения, построенных на иных основах, когда более или менее резко изменяется сущностная характеристика его компонентов (стиль отношений учителя и учащихся, содержание программы, методы обучения),

Библиографический список:

1 .Обучение и развитие /Под ред. Занкова. — М.,1975.

2.Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.

3.Педагогика /Под ред. Баранова и др. — М., 1976.

4Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. — М., 1957.

получены новые данные о возможностях и особенностях психики ребенка. Он обнаруживает более раннюю способность мыслить абстрактно, вести сложную самостоятельную деятельность, вникать в суть теоретических обобщений, усваивать знания более быстрым темпом и т. д. Выяснено, что ребенок не только не избегает трудностей, встречающихся в процессе овладения и присвоения знаний, но и стремится к трудностям и что вовсе не обязательно принуждать ребенка к учению, он сам может охотно включаться в учебную деятельность, мобилизуя все свои силы. А его активное отношение к обучению проявляется и в том, что он не хочет пассивно усваивать готовые знания путем их покорного запоминания.

Возникает парадокс: ребенок имеет потенциальные возможности учиться увлеченно и сознательно преодолевать трудности учения, проявляя при этом свои все развивающиеся многосторонние способности, а традиционно сложившийся процесс обучения, не считаясь с этим, избирает прямолинейный, но испытанный путь, именуемый нами императивным. Такое положение вещей, приемлемое три-четыре десятилетия назад, не отвечает задачам, поставленным современным обществом перед школой.

Материал поступил в редколлегию 19.01.07

УДК 37(4/9)

А. В. Усова

ШКОЛА В ЭПОХУ ПЕРЕМЕН

Данная статья является итогом многочисленных встреч и общения с коллегами на конференциях и форумах различного научного уровня. Хочется надеяться, что материал, приведенный в статье, будет способствовать новому взгляду ученых-методистов, учителей-практиков и всех работников образования на проблемы школьного обучения в нашей стране.

ШКОЛА ЧЕХОСЛОВАКИИ

Основным ориентиром в чешском школьном образовании являются идеи Я.А. Коменского и, в частности, его положение о том, что перевоспитать общество можно только школьным воспитанием. Эта идея великого ученого всегда жила в чешской общественной мысли.

В Чехословакии уже более 100 лет существует культ школы, при обучении в которой у ученика формируется научное мировоззрение, укрепляется национальное достоинство и воспитывается гордость за свою Родину.

До 1945 года система образования в Чехословакии строилась по следующей схеме: шесть лет ученик обучался в общеобразовательной школе, а затем еще пять лет в гимназии.

С 1945 года пять лет шло обучение в школе и восемь лет в гимназии, то есть среднее образование занимало не 10, а 13 лет. Следует подчеркнуть, что именно в этот период обучение дифференцировалось по социальному признаку, то есть для различных слоев населения учебные программы были различны. Это, как считали многие прогрессивные общественные деятели, было не демократично, поэтому уже в 1948 году был принят первый закон о единой системе обучения, по которому на обучение в начальной школе отводилось пять лет, затем еще четыре года общеобразовательной школы и после этого четыре года обучения в гимназии.

В 1976 году не без влияния советской школы был принят закон об обязательном десятилетнем посещении школы. Следует обратить внимание на тот факт, что речь идет не об обязательном среднем образовании как в Советском Союзе, а лишь о добровольном посещении школы в течение 10 лет. При этом следует учесть, что на работу в Чехословакии принимают лишь при условии посещения учащимся школы в течение 10 лет.

В основе школьного обучения положены три принципа: ясно, быстро, увлекательно. Учащихся уже с первого класса учат искать истину, обращая внимание на тот факт, что чувства могут обмануть, разум не всегда надежен, авторитет надлежит проверке истиной, а доводы других людей должны быть тщательно проанализированы. История изучается с ориентацией на воспитание у подрастающего поколения подражания великим деятелям науки и искусства и воспитания самоотчетности за свои действия. Большое внимание в учебных планах уделяется изучению искусства общения. В основе учебной деятельности лежат следующие правила:

1. Не браться за дело, не имея опыта его выполнения.

2. Не поручать дела человеку, который относится к нему без охоты.

3. Овладевать тактотехнией — искусством упорядочивать поступающую из внешнего мира информацию.