CC BY
90
студентов. Об этом нельзя не только забывать, а, напротив, необходимо обязательно учитывать эту особенность образовательного процесса в педвузе.
Как отмечал в свое время Г. Фройденталь [6, 51], студенты часто относят к наиболее ценным качествам учителя те стороны его преподавания, которые им самим, как его ученикам, облегчали изучение предмета. В связи с этим, для формирования у студентов - будущих учителей - определенных компетентностей или их основ на достаточно высоком уровне преподаватель педвуза должен прежде всего сам владеть всеми этими компетентностями. Более того, он должен быть достаточно компетентен не только в сфере высшего педагогического образования, но и в сфере общего среднего образования, для которой в основном и готовят выпускников педвузов. Преподаватель любой дисциплины в педвузе, независимо относится она к общекультурному, предметному или другому блоку, должен ясно понимать цели реализации компетентностного подхода в средней школе и четко представлять, каким образом при организации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе изучения конкретной дисциплины создать эффективные условия, позволяющие ему сработать на опережение. Четкое представление о том, как должен быть организован учебный процесс, ориентированный на подготовку учителя завтрашнего дня, позволит преподавателю успешно реализовать эти представления на практике. При этом непременным условием является то, что преподаватель педвуза должен быть образцом для своих студентов. В процессе обучения студентов в педвузе следует задавать образцы деятельности учителя. «Студенты должны получать в педвузе образцы разумной педагогической деятельности. Здесь важно все: увлеченность преподавателя ..., его отношение к своей профессии, используемые им методические приемы, его речь, манеры, внешний вид, эмоциональность, артистичность, организация записи на доске и многое другое» [2, 57].
Особенности реализации компетентностного подхода в педагогическом вузе не ограничиваются только описанными выше. Но учет хотя бы этих особенностей при организации подготовки студентов - будущих учителей - позволит в педвузах создать условия для формирования будущей педагогической элиты.
Литература
1. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учеб.-метод. пособие / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. - М., 2003.
2. Мордкович, А.Г. О профессионально-педагогической направленности математической подготовки студентов / А.Г. Мордкович // Советская педагогика. - 1985. - №12.
3. Селезнева, Н.А. Размышление о качестве образования: международный аспект / Н.А. Селезнева // Высшее образование сегодня. - 2004. - №4.
4. Сластенин, В.А. Основные тенденции модернизации высшего образования / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. - 2004. - №1.
5. Тумашева, О.В. Реализация профессионального контекста в процессе изучения курса «Элементарная математика» в педагогическом вузе / О.В. Тумашева. - Красноярск: РИО КГПУ, 2004.
6. Фройденталь, Г. Математика как педагогическая задача. Ч.1 / Г. Фройденталь. - М.: Просвещение, 1982.
----------♦'------------
УДК 378.147 С.О. Кондракова
УСПЕХ КАК СТИМУЛ УЧЕНИЯ
В статье рассматриваются проблемы создания ситуации успеха в учении как метода эмоционального стимулирования в дидактике педагогов-новаторов Х1Х-ХХ вв. и выявляются технологические особенности их дидактических находок, сопутствующих успеху в обучении.
Современная российская педагогика переживает новый этап своего развития. Стремительно и кардинально меняются взгляды на образование. Ученик - полноправный субъект обучения и воспитания, а не пассивный объект целенаправленных педагогических воздействий.
Одна из проблем современной высшей школы - достаточно низкий уровень подготовки школьников, связанный с происходящими в стране и самой школе реформами, с изменением шкалы ценностей и разрывом между школьными и вузовскими программами. Будущие успехи студентов закладываются в школе. В этом смысле интерес к творчеству педагогов-новаторов остается актуальным и для нашего времени. От результатов реформирования средней школы будут зависеть результаты, к которым придет высшая школа в обучении студентов.
Изменение статуса учащегося связано с изменением представлений о личности. Личность XXI века характеризуется самостоятельностью, способностью к творчеству, самореализации, умением находить нестандартные решения и потребностью к самосовершенствованию [1, 19].
Психологи утверждают, что 98% рождающихся детей имеют способность к различных видам деятельности. Однако по результатам серии исследований, проведенных учеными нашей страны и США в порядке подготовки конференции "Профессиональная непригодность и функциональная безграмотность", установлено: к шести годам только 37% детей проявляют нестандартное мышление, творческие способности; к семилетнему возрасту процент таких детей падает до 17%, а среди взрослых людей встречается лишь 2% творчески одаренных личностей. Эта ситуация не может устраивать ни общеобразовательную, ни высшую школы.
Одним из существенных недостатков современной системы образования является представление о том, что основой воспитания нового поколения специалистов является овладения всем количеством фактологических знаний, накопленных человечеством в конкретных областях. Такой подход к образованию требует от учащихся в основном запоминания этих знаний, но не сотворчества, не понимания, а тем более выявления неких общих принципов и закономерностей, позволяющих свести все многообразие окружающего мира к единой системе. Результат очевиден: учащиеся не способны установить и использовать в своем познании не только скрытые междисциплинарные связи, но и связи между отдельными явлениями и закономерностями в пределах одной дисциплины. В их головах формируется «калейдоскоп» из отдельных фактов, не позволяющий синтезировать целостную картину мира. Их не учат видеть общее в разрозненных фактах.
Кроме того, современное человечество оказалось в таком информационном состоянии, когда каждые 10-15 лет происходит смена технологий. За этот период человек должен овладеть ими, чтобы адаптироваться к новым условиям и принимать на своем уровне управленческое решение, от которого будет зависеть его жизнь и жизнь окружающих.
Обучить огромную массу людей умению принимать решения можно только через систему образования, так как пока именно она среди ряда других систем (СМИ, литература, окружающая привычная среда и т.д.) формирует стереотипы в поведении людей при принятии решений, нацеленных на достижение успеха в любом деле. Однако существующая система образования, СМИ и другие информационные системы по-прежнему нацелены на подачу огромного количества разной информации, создающей в головах пользователей ею «калейдоскоп» из отрывочных знаний, идей и мнений.
С другой стороны современный темп развития цивилизации требует сокращения сроков между постановкой задачи и ее решением, между сменой технологий и овладением ими в связи с изменением информационного состояния общества.
Для устранения этих недостатков сложившейся системы обучения необходим системный взгляд на проблему, позволяющий найти пути быстрой адаптации людей к изменяющемуся информационному состоянию общества, т.е. найти пути перехода от традиционной педагогики к педагогике методологической, нацеленной на успех, используя прежний опыт и новые разработки, отвечающие духу и требованиям времени. Иначе говоря, если «.вуз вооружит выпускника общей интегральной (междисциплинарной) методологией профессиональной деятельности. подготовит его как специалиста-методолога, умеющего востребовать «аппарат» каждой отдельной дисциплины в интегративной связи с другими, как средство решения задач (проблем) в познавательной и профессиональной деятельности» [1, 19].
Несмотря на весь трагизм и глубину поразившего наше общество кризиса на рубеже тысячелетия, мы попытаемся в очередной раз обратиться к истокам того великого творческого потенциала, которым, вопреки суровым обстоятельствам времени, питалась русская цивилизация. Вот почему становится актуальным обращение к историческому опыту и историческим корням современных педагогических взглядов. Исторический подход позволяет проследить преемственность педагогических идей, а также расширить наш взгляд на содержание свободного воспитания, в центре которого находится личность учащегося с его интересами и возможностями. На это, собственно, и нацелена деятельность педагогов-новаторов.
Выбор определенной структуры процесса обучения всегда связан с принятием педагогом решения о задачах, содержании, формах и методах обучения [2, 64]. Такие решения педагоги принимают с разной степенью обоснованности, с различной уверенностью в том, что избранный комплекс средств является наилучшим для данных условий, т.е. нацелены на успех в обучении.
Процесс обучения является целенаправленным и, следовательно, управляемым. Но в его организации и проведении всегда будет преобладать субъективный подход педагога. Однако объективным критерием достижения поставленных им целей может служить успех как максимальное достижение намеченной цели.
Достижение цели представляет собой управляемый процесс. Следовательно, для достижения цели необходимо научиться им управлять и решать постоянно изменяющиеся задачи управления, которые делятся на два типа: задачи собственно управления и самоуправления.
Задачи управления возникают тогда, когда субъект управления сам управляет объектом управления. Задачи самоуправления возникают тогда, когда объект управления управляется в нужном режиме сам, без вмешательства субъекта управления.
Технология достижения цели - это решение системной задачи, охватывающей ряд иерархических уровней в социуме. Сам процесс управления по полной функции управления (ПФУ) предполагает учет ряда факторов не только окружающей среды, но и внутренней среды социума, а также каждого его члена. Положение социума в новом информационном состоянии и та концепция жизнеустройства (справедливая или несправедливая), которая является в нем определяющей, создают условия для формирования идеологии и мировоззрения у членов общества. Мировоззрение формирует у них нравственность или безнравственность, определяющие качества личности, которым предстоит решать задачи по ПФУ. От этих качеств и будет зависеть выбор частных целей управления и конечный результат. При этом на качество достижения цели будет значительно влиять и преобладающий психотип членов общества. Поэтому вопросы обучения и воспитания у членов общества особых (творческих) качеств личности [3, 229, 471] являются одной из первостепенных задач современной педагогики. Немаловажным фактором при формировании вектора целей управления является наличие инструментальной программы постановки задач и реализации ПФУ.
Одной из основных задач системы образования является адаптация человека к окружающему миру. У хорошо адаптированного (образованного и системно мыслящего) человека реакция на внешнее воздействие адекватна данному воздействию. «Жизнь все больше требует постоянного обновления знаний. Без жажды знаний невозможна полноценная духовная, а значит, и трудовая, творческая жизнь. Следовательно, - подчеркивал педагог-новатор Сухомлинский, - нам необходимо воспитывать органическую потребность в самообразовании» [4, 77].
Реформатор отечественной школы К.Д. Ушинский утверждал, что развитие любого государства зависит от степени образования народа, а оно, в свою очередь, влияет на «образ правления государства» [5, 414].
Ведущим методологическим принципом педагогической системы Ушинского является философское положение о том, что человек - наивысшая ценность.
Новая школа, по мнению Ушинского, воедино соединяет в себе воспитание и обучение. Воспитание понималось Ушинским как единый специально организованный, управляемый процесс умственного, физического и нравственного формирования личности, а обучение он называл основным средством воспитания. Скрытой целью как процесса воспитания, так и обучения являлось создание ситуации успеха. Образовательную задачу обучения он видел в том, чтобы наиболее эффективными средствами «передать» учащимся знания о мире и сформировать определенное мировоззрение, выработать «убеждения человека», и, в результате, подготовить учеников к жизни, что, по его мнению, и определяло в конечном итоге успех обучения [ 6, 77].
В деятельности педагога одной из главных ценностных ориентаций он признавал потребность в знаниях, внушение веры в познаваемость мира и собственные познавательные силы учащихся. Тем самым Ушинский ориентировал не только педагога, но и учащегося на достижение успеха в учении, опираясь на веру в собственные силы.
Самостоятельность ученика в учебном процессе - главное условие успеха.
Особое значение К.Д. Ушинский в своем учении придавал следующим фундаментальным дидактическим принципам [6, 88]:
- сознательность и активность учащихся в обучении;
- последовательность и систематичность в обучении;
- наглядность;
- прочность усвоения знаний, умений и навыков.
Эти принципы являются актуальными в современной дидактике как общеобразовательной школы, так и высшей.
Анализируя видение Ушинского условий достижения поставленных педагогом целей в дидактике, т.е. достижения непрерывного состояния успеха в обучении, можно на основе его представлений схематично представить модель успеха в следующем виде:
Главное в модели успеха Ушинского - это осознание учащимся того, что учение - серьезный и сложный труд, требующий ответственного отношения к нему, но всегда вызывающий положительные эмоции в состоянии успеха. Ушинский отмечал, что для человека в детском и юношеском возрасте главный интерес в жизни должно составлять учение [5, 425] .
Другой педагог-новатор, современник Ушинского, Л.Н. Толстой особенностью личностноориентированного учения считал создание таких ситуаций в образовательной деятельности, которые активизируют развитие не только познавательных, но и духовно-личностных сил учащегося, как условие достижения успеха в обучении [7].
Осуществление успешной подготовки будущих «пушкиных, остроградских, филаретов, ломоносовых» побуждало Л.Н. Толстого задуматься и о путях реформирования образовательной системы, и поисках новых подходов к ее организации. Идеалом реформирования школьного дела для Л.Н. Толстого служил конечный результат, то есть такое положение, когда ученик сможет и захочет учиться сам без принуждения, с интересом, радостно и успешно.
Основную задачу своей школы Л.Н. Толстой видел в сообщении учащимся широкого круга знаний и развитии творческих сил ребенка, его инициативы и самостоятельности: «Если ученик в школе не научится сам ничего творить, - подчеркивал педагог, - то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений» [8, 225].
Учащиеся его школы имели возможность постоянно развивать дальше свои способности, он учил их самостоятельно мыслить и творчески работать.
Принцип воспитывающего обучения является одним из основных принципов, обеспечивающих успех обучения в школе Л.Н. Толстого. При выборе методов обучения Л.Н. Толстой предлагал исходить из определения самими учащимися оптимальных для них на том или ином уроке дидактических методов. Он предоставлял полную самостоятельность учителю решать, какой способ верен, главное чтобы он способствовал успехам учащихся в их становлении и развитии.
Цель воспитания, по Толстому, должна заключаться в гармоническом развитии всех сил и способностей детей. Реализации этой цели, полагал Л.Н. Толстой, служит умелое использование учащимися сочетание нескольких дидактических принципов, которым он придавал важное значение в выработке концепции школы, базирующейся на гуманистической основе.
Помещая в центр своей педагогической концепции личность ребенка, значимую роль он отводил системе дидактических принципов, актуальных и в наше время, в частности [8], принципам:
- природосообразности;
- сознательности и активности в обучении;
- связи обучения с жизнью;
- доступности обучения;
- прочности усвоения знаний.
Л.Н. Толстой развил новые для России представления о школе, основанной на признании за детьми права на активность, творчество, самостоятельность и выработку нравственных убеждений, где
принципу сознательности и активности обучения Толстой отводил особую роль. Необходимым условием для его проявления, утверждал педагог-писатель, является свобода, отрицающая всякое принуждение.
Огромное внимание уделялось принципу наглядности в обучении.
В своих дидактических воззрениях на достижение успешности в обучении большое значение Толстой придавал глубокому обоснованию принципа связи обучения с жизнью. Анализируя немецкие школы, которые он считал оторванными от жизни, от народа, Лев Николаевич справедливо подмечал, что чем богаче и разностороннее жизненный опыт учащихся, тем больше возможностей успешно обучать детей в школе, тем легче установить межпредметные связи и повысить учебную мотивацию.
Для успешности обучения, утверждал педагог-писатель, данный принцип необходимо естественным образом связать с принципом доступности обучения, то есть, пояснял он, сообщением учащимся сложного учебного материала в доступной форме. Объем информации и время на усвоение материала зависят от желания детей. Новый стиль отношений сотрудничества и свободы, уважение личности ребенка в яснополянской школе способствовал развитию и воспитанию свободной, творческой и гармоничной личности.
Толстой хорошо понимал, что успех обучения зависит от гармонизации связи учащегося и среды, в которой он находился (семья, окружение, школа, общество, государство, природа и т.п.). Он отвергал традиционный тогда подход к обучению, заключающийся в заучивании наизусть правил, определений, классификаций. Анализируя педагогический опыт Толстого, следует отметить, что им была разработана целостная система, которую можно представить в виде обобщенной модели. Обосновывая необходимость гармонизации отношений человека с природой, как фундаментального требования жизнедеятельности, Л.Н. Толстой исходил из своеобразной триады из окружающей среды (школа, дом, семья, друзья, окружающая жизнь, государство и т.д.), ученика и учителя, которую он ставил во главу угла обучения и воспитания. Звенья данной триады по Толстому, не только неразрывно, но и гармонично взаимосвязаны. Процесс обучения, базируясь на требованиях среды, управляется и направляется учителем. Конечный результат данного взаимодействия, когда ученик сможет сам учиться без принуждения, с интересом и успешно.
Л.Н.Толстой справедливо утверждал, что лучшей школой является та, в которой учащиеся учатся без принуждения, с интересом и успешно. Ученик в ней всегда представлял собой субъект и объект обучения. Учитель не только учит, но и учится у своих учеников (учитель ^ ученик). Это положение Толстого стало педагогическим кредо педагога высшей школы А.А. Ухтомского: «Учить для нас - значит всегда учиться».
Согласно Л.Н.Толстому: «Всякое движение вперед педагогики, если мы внимательно рассмотрим историю этого дела, состоит в большем приближении к естественности отношений между учителем и учениками...» [8, 377]. При этом Л.Н. Толстой считал, что необходимо учитывать и взаимное воздействие среды на учителя и учителя на среду (учитель ^ среда). Как известно, школа является частью общества, в границах которого она существует. Она реализует его идеалы, показывает его кризисы, потребности, особенности и противоречия, так или иначе влияющие на мировоззрение учителя, который, в свою очередь, исходя из своего понимания ответственности как педагога за будущее общества, влияет на мировоззрение общества, например, путем создания школ, подобных яснополянской.
Важную роль в процессе обучения кроме этого играет воздействие на ученика окружающей среды и неадекватный на это воздействие, отклик, реакция ученика (ученик ^ среда). Для успешного обучения учащихся в школе среда (государство, общество, семья) должна создавать благоприятные условия, стимулирующие этот успех.
Школа, как часть среды, должна быть радостной, а не «мрачной», утверждал педагог-писатель, а труд ученика - «приятным», а не принудительным [8, 73-81; 9]. Л.Н. Толстой выступал за новый тип отношений между детьми и воспитателями (учителями, родителями), основанными на сотрудничестве, исключавшем принуждение [7]. Следовательно, в процессе обучения также происходит гармонизация отношений учащихся со средой и учителем, который как опытный наставник способствует этому. Л.Н. Толстой советовал учителю быть внимательным, доброжелательным, заботливым, тонко реагировать на состояние ученика, создавать доверительные взаимоотношения, гармонизирующие среду [8, 45-46]. Схематично это может быть отражено в следующей схеме:
- Государство
УЧИТЕЛЬ■*
УЧЕНИК
Чтобы воспитанники научились адекватно реагировать на негативное воздействие среды, подавляющее и деформирующее личность, Толстой требовал развивать у них самостоятельность и творческую активность, закладывая основы их успехов во взаимодействии со средой в настоящем и будущем [8, 45-46; 9, 118].
Толстой показал, что путь к успеху в учении лежит через интерес, а интерес поддерживается успехом, что может быть выражено формулой успеха, аналогичной формуле успеха К.Д. Ушинского.
Именно поэтому проблема успеха, как стимула учения в дидактике В.А. Сухомлинского, последователя К.Д. Ушинского, впервые так четко обосновавшего эту проблему, является актуальной и в настоящее время. Используя дидактику Ушинского, он дальше развил ее положения об успехе.
Поскольку достижение цели, как сказано выше, представляет собой управляемый процесс, учителю необходимо уметь им управлять и решать задачи управления.
Большинство методик, предлагаемых педагогами-новаторами, подчинено именно этим задачам. Уже на первом этапе обучения они решают определенные задачи управления. Результатом этого этапа, в идеале, должен быть переход к самоуправлению, когда учащегося «научили учиться».
С позиций современных знаний он правильно расставил приоритеты своей методики: процесс обучения следует начинать с формирования сознания, основанного на высокой духовности. Оно способствует быстрому развитию интеллекта, который позволяет ускорить эволюцию сущности человека, и, тем самым, не только реализовать поставленные цели, то есть достичь успеха, но и делать новые открытия [10, 197198, 255].
С учетом современных тенденций развития форм обучения (дистанционное, самообразование и др.) «ученик» должен постепенно вбирать в себя многие функции элементов триады: учителя и среды. Теперь он сам должен выбирать наиболее приемлемые для него методики самообучения.
Одним из первых в современной педагогике В.А. Сухомлинский обратил внимание на формирование у школьников интеллектуальных умений и навыков и занимался вплотную этой проблемой.
Секрет интереса кроется не в занимательности, а в успехах учащихся, - отмечал педагог-новатоор. Чтобы ученик хотел учиться, он должен уметь учиться. Интерес поддерживается успехом, а к успеху ведет интерес [4, 70].
Дать детям радость труда, радость успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости, собственного достоинства - это первая заповедь учителя и воспитателя. «Успех в учении - единственный источник внутренних сил ученика, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться. Желание учиться приходит только вместе с успехом в учении» [11, 168]. «Единственным источником, питающим огонек пытливости, является радость успеха и его-то и следует постепенно поддерживать» [12, 80]. «Когда для детей радость труда, успеха в учении является главным стимулом, побуждающим к учению, то,
- утверждал Сухомлинский, - в классе нет лодырей» [4, 85].
Роль учителя состоит в том, чтобы предоставить ученикам материал для самостоятельного изучения, возбудить его интерес к нему, вызвать желание работать активно и творчески [9, 12]. А если речь вести о роли педагога, ученого, мыслителя, то он должен стремиться вызвать «познавательное дивование» (Ильин И.А.) у студентов, закрепить их интерес к изучаемой науке как существенной для их гражданского и профессионального становления [13, 71]. При данных условиях учащиеся сами сформулируют правила, дадут определения понятиям.
Результаты педагогического поиска Сухомлинского подтвердили найденную Ушинским формулу успеха, учтя в ней особенности нового времени.
Проводя параллели между творчеством педагогов общеобразовательной и высшей школ, можно увидеть «закономерности» проявления их профессионального интереса к преподаванию, «учительскому делу» в следующем: избирательная доминантная направленность на научное (художественное) творчество; потребность заниматься преподаванием; активное и творческое общение со студентами (школьниками); способность к содружеству, сотрудничеству, сотворчеству со студентами и аспирантами (учащимися) в процессе создания научных школ (кружков по интересам); особое эмоциональное отношение к преподаванию [13, 74].
Кроме того, изучение истории дидактики высшей школы показывает, что многие принципы и методы, найденные педагогами-новаторами общеобразовательной и высшей школ, могут быть использованы в педагогическом творчестве «учителями» обеих категорий, так как они позволяют сделать процесс обучения управляемым и целенаправленным на достижение успеха.
К.Д. Ушинский писал по этому поводу: «Мы не говорим педагогам, поступайте так, или иначе; но мы говорим им: изучайте законы тех психологических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте в
соответствии с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их применить» [14, 55]. Знание законов это всегда ключ к управлению изучаемым явлением, а значит, и ключ к успеху.
Литература
1. Чебышев, Н. Высшая школа XXI века: проблема качества / Н. Чебышев // Высшее образование в России. - 2000. - № 1. - С. 19-26.
2. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский // Общедидактический аспект. - М.: Педагогика, 1977. - 256 с.
3. Альтшуллер, Г. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности / Г. Альтшуллер, И. Верткин. - Минск: Беларусь, 1994. - 480 с.
4. Сухомлинский, В.А. О воспитании / сост. С. Соловейчик. - 4-е изд. - М.: Политиздат, 1982. - 270 с.
5. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т.2. Вопросы обучения / К.Д. Ушинский; под ред. чл. корр. АПН проф. В.Я. Струминского. - М.: Гос. уч-пед. изд-во МП РСФСР, 1954. - Т. 2. -732 с.
6. Исаев, Л.Н. К.Д.Ушинский - основатель русской дидактической и методической школы: моногр. / Л.Н. Исаев. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1999. - 252 с.
7. Колодяжная, Т.П. Зарождение идей личностно-ориентированного образования в педагогических системах Ж. Руссо и Л.Н. Толстого: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т.П. Колодяжная. - Ростов, 2001.
8. Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения. Изд-е 2-е, доп. / Л.Н. Толстой. - М.: Учпедгиз, 1953. - 444 с.
9. Бондаревский, В.Б. Проблема интереса в педагогическом творчестве Л.Н. Толстого / В.Б. Бондаревский // Сов. педагогика. - М.: Просвещение, 1968. - № 10. - С. 116-123.
10. Левашов, Н.В. Возможности разума / Н.В. Левашов. - Архангельск: ИД Правда Севера, 2006. - 278 с.
11. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. - Минск: Народная Асвета, 1981. - 288 с.
12. Толстой, Л.Н. Азбука. Новая азбука / Л.Н. Толстой. - М., 1987. - С. 175.
13. Галицких, Е. Роль диалога в становлении будущего учителя / Е. Галицких // Высшее образование в России. - 2000. - № 1. - С. 70-74.
14. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения / К.Д. Ушинский. - М.: Педагогика, 1988. - Т. 6. - С. 55.
