CC BY-NC-ND
38
УДК 37.016:811+316.77
Б01: 10.28995/2073-6398-2018-3-41-51
Имитация общения при обучении иностранному языку
Леонид И. Ноткин
Российский государственный гуманитарный университет, Москва, Россия, mailto:notkinleonid@yandex.ru
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы, связанные с реализацией коммуникативного подхода к обучению иностранному языку. Одна из проблем связана с неразработанностью того, о каком «общении» в процессе обучения идет речь. Ведь в рамках любой методики все действующие лица обучения так или иначе общаются между собой, и в этом смысле все методики являются коммуникативными. Игнорирование специфики общения приводит к формальному пониманию и формальному исполнению принципов коммуникативного подхода. При освоении иностранного языка такое игнорирование специфики общения опасно вдвойне, так как иностранный язык, как предмет освоения, является также и инструментом общения. В статье приводятся примеры чисто декларативного использования идей коммуникативного подхода, при котором коммуникация рассматривается как односторонняя передача информации. Создание условий для возникновения специфических мотивов внутри программы обучения рассматривается как важнейший фактор полноценной имитации общения. Приводятся примеры самомотивации общения в процессе обучения.
Ключевые слова: мотивация, общение, обучение, ответственность, адресность, имитация
Для цитирования: Ноткин Л.И. Имитация общения при обучении иностранному языку // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2018. № 3 (13). С. 41-51. Б01: 10.28995/2073-6398-20183-41-51
© Ноткин Л.И., 2018
Simulation of communication in learning foreign languages
Leonid I. Notkin
Russian State University for the Humanities, Moscow, Russia, notkinleonid@yandex.ru
Abstract. The article dwells on issues of communicative approach to learning a foreign language. One of the issues concerns misunderstandings in interpretation of the very concept "communication in learning". Provided that all participants of the learning procedure communicate with each other, every method of teaching is communicative. Such formal interpretation in fact disregards ideas of communicative approach and is double hazardous in teaching a foreign language having in mind that a foreign language is not only a discipline but a tool of communication as well. Attempts to implement provisions of the approach superficially are being discussed. It is argued that communication is not a one-way transmission of information. Development of specific motives within the curriculum is considered as an important factor of full-fledged simulation of communication. Examples of self-motivation while learning are given.
Keywords: motivation, communication, learning, responsibility, address-ness, simulation
For citation: Notkin LI. Simulation of communication in learning foreign languages. RSUH/RGGU Bulletin. "Psychology. Pedagogics. Education" Series. 2018;3:41-51. DOI: 10.28995/2073-6398-2018-3-41-51
Введение
Коммуникативный подход признан одним из главных направлений обучения иностранным языкам. Считается, что в рамках этого подхода процесс обучения нужно строить не столько посредством усвоения правил, диалогов и фраз, сколько по образцу реальных коммуникаций. В рамках работ этого направления ставится задача научиться общаться в процессе самого общения. Отмечается, в частности, что в обучении должны преобладать упражнения, акцентирующие внимание на цели речевого высказывания, а не на отдельных грамматических структурах. Ситуацию, в которой привычно используются лишенные коммуникативной направлен-
ности языковые упражнения типа раскрытия скобок, предлагается «переломить» при помощи «правильной» формулировки задания, призванной пробудить живой интерес и мотивацию к говорению. При этом на фоне справедливых исходных рассуждений, часто упускаются из вида такие важнейшие характеристики общения, как его самомотивируемость, адресность и двусторонний характер.
Мотивы в процессе изучения иностранного языка
Возникающие в коммуникативном подходе затруднения во многом напоминают те, которые возникали в рамках проблемного обучения. Эти затруднения состояли в том, чтобы нащупать такие условия для принятия учащимся поставленного извне задания, которые превращали бы его в проблему, то есть условия для перевода учебной задачи извне внутрь и формирования таким образом мотива для ее решения.
В поисках адекватной мотивации изучения языка иногда даже вводится понятие «псевдокоммуникативности» как коммуникативности, основанной на искусственных мотивах. «Чтобы пробудить мотивацию естественной потребности общения, - отмечает В.С. Коростылев, - требуется предлагать ученикам коммуникативные задания, содержание речи в которых не надо придумывать, которые не требуют воображения себя в чужой роли» [1 с. 19].
В качестве примеров коммуникативных упражнений предлагаются обращения к жизненному опыту учащихся. Можно, например, попросить учащихся рассказать о том, как они провели выходные, спросить, где они были, а также предложить остальным отгадать, чем они там занимались. Можно даже попросить их рассказать о грустном моменте своей жизни и поделиться друг с другом личными жизненными проблемами. Считается, что такие обращения могут обеспечить личностную вовлеченность в процесс общения и, следовательно, имеют подлинно речевой характер, готовят к реальной коммуникации. При этом большинство преподавателей утверждают, что такие обращения им хорошо удаются и что они используют коммуникативную методику на своих уроках. Оставив в стороне проблему естественности предлагаемых заданий, отметим лишь, что коммуникация в этих работах понимается в основном как односторонне направленная «телеграфная» передача информации от одного участника общения к другому, а не взаимодействие. Даже в таком, казалось бы, коммуникативном упражнении, как проведение экскурсии по родному предприятию, основным и практически
единственным «повествователем» является «экскурсовод», в то время как одноклассники-«туристы» формально внемлют тому, что они и так давно знают, или задают по этому поводу формальные вопросы.
Такие упражнения свидетельствуют о том, что при отсутствии или даже формальном наличии адреса сообщения оно становится бесцельным. Содержание сообщения как бы отчуждается, и учащийся начинает говорить словами, не объединенными смыслом. Речевое высказывание при отсутствии обратной связи становится формальностью и повисает в воздухе в том формате, в котором не столько нельзя, сколько не для кого и потому незачем что-либо менять. Наличие адресности сообщения отчасти снимает и проблему сочетания лексико-грамматической и коммуникационной компетенции, так как в этом случае лексические и грамматические знания должны быть не просто введены и «прокатаны» в общении, но и приобретены в этом контексте. Намерение что-то сказать является «позицией № 1» как для грамматической, так и для коммуникативной компетенции.
Мотивация изучения иностранного языка редко становится предметом отдельного анализа. Вместе с тем особенности исходного мотива способны оказывать существенное влияние на процесс и результат обучения языку. Если мотив опирается всего лишь на эмоциональный выбор какой-то одной иностранной культуры в ее поверхностных, наиболее видимых и слышимых проявлениях, это часто приводит к акцентированию внешней стороны дела, «по-казушности» речевого поведения, точно подмеченной в свое время Ф.М. Достоевским. В «Дневнике писателя» он осуждает стремление некоторых русских общаться между собой не на родном, а на иностранном языке и пишет, что фальшь такого общения «...выдает себя с первого звука. усиленной выделкой произношения .и тем нахальным самодовольством. тою детскою хвастливостью. с которою они щеголяют один перед другим» [2 с. 78]. Парадоксально, но общение при такой мотивации является, по сути, антикоммуникативным, так как цель здесь - не общение, а демонстрирование себя, показ, намерение утвердиться и удивить. К желанию показать себя «иностранно» следует, видимо, отнести и сегодняшние попытки имитировать иноязычные эмоциональные реакции в виде всевозможных «вау!» и «упс!», которые предлагается понимать как заявку на причастность к другой прекрасной культуре, засевшей глубоко внутри и никак не поддающейся волевому искоренению. В принципе этих возгласов достаточно для того, чтобы произвести впечатление и таким образом удовлетворить исходную мотивацию. На этом
изучение иностранного языка можно было бы и закончить. Однако если его продолжить, то еще долгое время будет ощущаться тяга к «коммуникативному перекосу». Во время рассказа анекдота на иностранном языке, например, может быть сделана попытка рассказать его так, чтобы анекдот никто не понял, потому что задача не в том, чтобы повеселить, а в том, чтобы огорошить знанием регионального слэнга и скоростью говорения.
Внутрипрограммные мотивы обучения
Попытка мотивировать обучение иностранным языкам не только извне, но и изнутри представлена в разработанном Г. Лозановым и впоследствии продуктивно развитом Г. Китайгородской суггестопедическом курсе [3]. В этом курсе используется прежний «прямист-ский» репертуар опыта детства, то есть того, как овладевает родным языком ребенок: с приматом устной речи, ограничением грамматики, укрупнением лексической единицы, опорой на слуховые и зрительные представления и созданием языковой атмосферы. В целом метод рассчитан не на критически-логическое обсуждение, перекодирование, а на архаичные, инфантильные механизмы. При этом в суггестопедии появляются существенно новые элементы, необходимые для реализации принципа коммуникативности, при котором обучение проводится не только для общения, откладываемого на потом, но и непосредственно в процессе текущего общения. Размер учебной группы продиктован не традиционными соображениями экономической рентабельности, а является необходимым условием языкового партнерства и игровой раскрепощенности. Игра продолжает оставаться атрибутом «языковой ситуации ребенка», однако в суггестопедии речь идет не о спонтанной детской игре, а о групповой ролевой игре, т. е. внутрипрограммной процедуре, обеспечивающей на постоянной основе мотив учебного говорения.
Именно внутрипрограммная мотивация обучения является наиболее управляемой и потому наиболее привлекательной для преподавания. Одним из механизмов, активирующих порождение мотивов изнутри, может быть усиление ответственности за результат деятельности. В целях доказательства этого положения в одном из наших экспериментов была использована методика имитации оперативного диалога с компьютером на спаренных дисплеях (разработана В.В. Рябовым). Испытуемым двух экспериментальных групп студенческого возраста предлагалось «ввести» в компьютер текст так называемой задачи Л. Секея для ее последующего «ре-
шения очень мощной машиной». Различие в инструкциях, предъявленных двум группам испытуемых, состояло в том, что в одном случае от них требовалось ввести текст и помогать компьютеру, отвечая на возникающие у него вопросы, в другом случае подчеркивалось, что задача представляет для компьютера огромную трудность и может быть решена только в том случае, если ответы испытуемого окажут компьютеру эффективную помощь. В задаче требовалось уравновесить на весах разнородные предметы, среди которых были спички и огарок свечи, так, чтобы через две-три минуты равновесие нарушилось. Таким образом, ни одна из групп не должна была решать задачу (решение состояло в том, чтобы, уравновесив весы, поджечь огарок свечи), а лишь участвовать в ее решении, отвечая на поставленные вопросы. При этом инструкция создавала разную степень «включенности» испытуемых в процесс решения, ответственности за его результат. Введение фактора ответственности у испытуемых второй группы привело к повышению мотивации выполнения действий, заданных в инструкции, к тому, что они стали проявлять активный интерес и к задаче, и к процессу ее решения машиной и отличались особой тщательностью формулирования ответов. Число испытуемых в этой группе, решивших задачу и осуществивших, таким образом, деятельность, выходящую за рамки инструкции, было в два с половиной раза больше, чем в контрольной группе [4 с. 147-153].
В качестве попытки использования мотивирующего фактора ответственности в контексте обучения иностранному языку нами была разработана методика двойных контактных групп (МДКГ), в которой каждый учащийся последовательно проходил два цикла десятинедельного обучения по одной и той же программе сначала в роли ученика, имеющего индивидуального наставника из предыдущей группы, затем в роли наставника, имеющего индивидуального подопечного из числа нового набора учащихся. Таким образом, если при повторении курса языковая программа оставалась прежней, то роль учащегося в группе существенно менялась и группа постоянно имела два взаимодействующих уровня, представленных учениками - будущими наставниками и наставниками - бывшими учениками. Такое дублирование курса и группы позволяло не только повторить и углубить полученные на первом этапе знания и умения, но и создать новые внутрипрограммные мотивы обучения, связанные с ответственной взаимозависимостью членов учебной группы. Наставник, являясь посредником между преподавателем и учеником, обладал большой самостоятельностью. В содержании и процедурах методики настойчиво проводилась мысль о том, что этап
наставничества является ведущим, а этап ученичества лишь подготовкой к нему. В результате наставник должен был обладать более развернутым и детализированным знанием предмета в сравнении с теми познаниями, которые он приобретал бы только для себя; по сути в этой части МДКГ была иллюстрацией того афоризма, в котором преподавание рассматривается как наиболее эффективный способ познания. Как было показано в нашем предыдущем экспериментальном исследовании, незнание и связанные с ним вопросы слабого партнера по совместной деятельности могут «запускать» собственную познавательную активность человека в большей степени, чем незнание и вопросы его сильного партнера. В МДКГ реальные, а также ожидаемые вопросы подопечного обеспечивали формирование внутрипрограммного мотива ответственности. Языковые знания оценивались не извне, не на основании полученной экзаменационной оценки или тренировочных успехов, а в реальном деле, в эффективности оказываемой помощи, в том, как реагирует на уровень языковой подготовки наставника его подопечный и вся группа. Создание в МДКГ внутрипрограммных мотивов позволило повысить эффективность обучения иностранному языку, предложить новые способы мотивации учащихся и сочетания принципов коммуникативности и сознательности в процессе обучения иностранным языкам. Программа МДКГ была реализована в системе курсового обучения ГУНО Мосгорисполкома и опубликована в сборнике пособий по интенсивному обучению иностранным языкам в высшей школе под редакцией Г. Китайгородской [5 с. 44-53].
Как уже отмечалось, ролевая игра является испытанным средством активизации процесса обучения иностранному языку. Она создает ситуации, в которых возникает потребность что-либо сказать, спросить, выяснить, доказать. Ролевая игра строится в режиме реального времени и на условиях общения, необходимыми элементами которого являются обращенность говорения, умение слушать и привлечение невербальных средств коммуникации. Игра обеспечивает условность происходящего, особенно важную для обучения иностранному языку. Ощущение того, что в игре все происходит «понарошку» делает говорение менее стрессовым. Ведь одно дело отвечать, например, на экзамене, другое - репетировать ответ дома. Одно дело пройтись по бревну, лежащему на земле, другое - шагать по нему, если внизу пропасть. При этом сам факт говорения на иностранном языке, особенно на первых этапах его освоения, является в определенном смысле условностью. Возможность спрятаться за роль, за условность, за то, что все происходящее не совсем «правда», снижает боязнь сделать ошибку, показаться смешным,
раскрепощает речевое поведение. Именно этим можно, вероятно, объяснить случающиеся попытки подростков объясниться в любви на иностранном языке. Ведь признаться в симпатии по-русски ответственно и страшно, а слова «I love you» звучат легко и забавно.
Работы американского исследователя Дж.А. Келли, известные в литературе под названием терапии фиксированных ролей [6], во многом определили выбор использованного нами варианта ролевой игры, также проведенной на базе московских городских курсов иностранного языка. В рамках терапии фиксированных ролей психотерапевт подготавливает для пациента такую характеристику, которая является для него необычной. Осторожного человека могут, например, попросить сыграть роль человека решительного, аскету предложат стать чревоугодником, балагуром и так далее. После этого в течение некоторого времени человек выступает в предписанной ему роли, а терапевт относится к нему так, как если бы он на самом деле являлся видоизмененным персонажем. Опуская подробности того, как готовятся характеристики и проводятся игровые сессии, отметим лишь, что, так как сложная «логистика» терапии фиксированной роли вряд ли под силу учебному процессу, а терапия личности вообще не входила в наши цели, мы упростили процедуру игры и сократили предписываемые характеристики до одной ведущей черты; свели фиксированную роль до одного фиксированного качества - например, «решительности», «лицемерия», «надменности». Соответственно, учащимся предлагалось всегда говорить только решительно, только лицемерно или только надменно. Такая гипертрофированная линия речевого поведения должна была размывать границы правдоподобия и открывать новые горизонты для говорения, так как в этом случае у учащихся появлялась возможность не просто укрыться за ролью, а спрятаться за щитом карикатурного фиксированного качества.
На первом этапе демонстрация фиксированного качества при обучении иностранному языку выглядела как групповой проект. Учащимся нужно было прежде всего убедиться, что содержательная часть говорения не составит для них непосильного труда, и более того, - будет забавной. В одной из групп в качестве фиксированного качества была выбрана «осуждающая решительность». Чтобы упростить «вход» в упражнение, было предложено для начала высказывать осуждения на русском языке, причем делать это коллективно и с участием преподавателя. В качестве темы выбрали двойников советских вождей, позирующих у Исторического музея. Сам факт их нахождения на площади, степень схожести с оригиналом, юридическая и моральная правомерность
их поведения, политическая подоплека, амуниция, отношения между «вождями», размеры их заработка, возможное влияние на подрастающее поколение, партийная принадлежность и многое другое - все было «решительно осуждено». На следующем этапе учащиеся должны были воспроизвести прозвучавшие перед этим осуждения уже на английском языке, по возможности расширить их список и создать перечень наиболее используемых в контексте проявления этого качества английских слов и выражений. Затем разработанный словарь передавался вместе с правом демонстрировать фиксированное качество из коллективного пользования в частное. Теперь новый «владелец» должен был уже самостоятельно осуждать все, что его окружает: опоздание слушателей, вопросы к тексту учебника, похолодание или потепление на улице и так далее. Аналогичные процедуры «приемки» были использованы для фиксированного качества «тупой хохмач». Начиная с качеств «неуемное любопытство» и «любитель психоанализа» этап коллективной обкатки качества уже не использовался, и качество сразу передавалось «в пользование» одному из учащихся, что, конечно, не исключало языковые консультации преподавателя.
Хорошо зарекомендовали себя в показах такие качества, как «возвышенная мечтательность», «паникерство» и «высокомерная насмешливость». Выяснилось, что некоторые качества (такие, например, как «лицемерие» и «морализаторство») перекрывают друг друга, а другие (такие как «тугодумие» «смиренность» и «равнодушие») недостаточно «словоохотливы». Так как после освоения нескольких шаблонов («How dare you!», «You will pay dear!» «Honest to goodness!» и т. д.) учащиеся часто на этом и останавливались, особое внимание уделялось тому, чтобы «изгнать» их из этого односложного тупика и побудить демонстрировать качество развернуто. В помощь тем, кто затруднялся спонтанно демонстрировать фиксированное качество, назначались один-два человека поддержки, которые должны были подсказывать, над чем еще тут можно «посмеяться», о чем еще «полюбопытствовать» и по поводу чего «погневаться». В их задачу входила также языковая помощь своим подопечным, что возобновляло использованный в МДКГ принцип наставничества.
Хорошим признаком принятия учащимися предложенной ролевой игры стали перепалки между фиксированными качествами. В таких, по выражению учащихся, «дуэлях» насмешливо, осуждающе или мечтательно часто комментировались уже не исходные обстоятельства, а сами шутки, мечты или осуждения, высказанные кем-то по поводу обстоятельств. Достаточно интересным явлением был придуманный учащимися обмен фиксированными качествами.
Сначала обмен проходил спонтанно, потом было решено меняться, объясняя, чем одно качество лучше другого и почему оно больше подходит именно данному учащемуся. Важным этапом развития игры были попытки учащихся изготовить бумажные карнавальные маски своих качеств. Самодельные маски не всегда соответствовали тому, что было заявлено, но учащиеся и без масок помнили, какая у кого роль, и путаницы, как правило, не возникало. По инициативе учащихся появление маски у лица обозначало желание высказаться, а поворот маски тыльной стороной - желание завершить «выступление». Использование масок «театрализировало» условия игры, поднимало ее на новый уровень.
На основании приобретенного опыта можно сделать вывод, что он служит ощутимой страховкой безопасности говорения и активирует процессы общения на иностранном языке. Его дополнительное преимущество состоит в том, что он фактически не требует дополнительных подготовок - ведь такие виды работ, как составление тематического словаря, комментирование события или трактовка текста мало чем отличают его от традиционных методов обучения. Демонстрация фиксированного качества легко сочетается с любой формой обучения иностранному языку и, следовательно, может проводиться не только на разовой, но и на периодической, регулярной или даже постоянной основе.
Заключение
Мотивы оказывают существенное влияние на содержание, процесс и результаты обучения иностранному языку. При реализации коммуникативного подхода к обучению необходимо не внешне имитировать общение, а воспроизводить такие его неотъемлемые характеристики, как адресность, самомотивируемость и интерактивность. Помимо исходных, особое значение приобретают внутрипрограмм-ные мотивы обучения, возникающие при определенных условиях в процессе выполнения учебных заданий. Именно они способны придать обучению коммуникативный или тренировочный характер.
Литература
1. Коростелев B.C. Коммуникация и псевдокоммуникация // Иностранные языки в школе. 1991. № 5. С. 17-21
2. Достоевский Ф.М. Дневник писателя // Достоевский Ф.М. Полное собрание
сочинений. В 30 т. Т. 23. Л.: Наука, 1981. С. 77-84.
3. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высш. шк., 1986. 103 с.
4. Ноткин Л.И. Процессуальное и личностное в мышлении человека // Психологические аспекты человеческой деятельности. М.: Ин-т упр. нар. хозяйством: Институт психологии АН СССР, 1978. С. 75-83.
5. Ноткин Л.И. К проблеме мотивации интенсивного обучения иностранным языкам // Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. М.: МГУ, 1987. С. 44-52.
6. Келли Дж. Теория личности: Теория личных конструктов. СПб.: Речь, 2000. 249 с.
References
1. Korostelev VS. Communication and pseudocommunication. Inostrannye yazyki v shkole. 1991;5:17-21. (In Russ.)
2. Dostoevskii FM. A writer's diary // Dostoevskii FM. Collected works. In 30 vol. V. 23. Leningrad: Nauka Publ.; 1981. P. 77-4. (In Russ.)
3. Kitaigorodskaya GA. Method of intensive teaching of foreign languages. Moscow: Vysshaya shkola Publ.; 1986. 103 p. (In Russ.)
4. Notkin LI. Procedural and personal in human thinking. Psychological aspects of human activity. Moscow: Institut upravleniya narodnym khozyaistvom: Institut psikhologii AN SSSR Publ.; 1978. P. 75-3. (In Russ.)
5. Notkin LI. To the question of motives in intensive teaching of foreign languages. Intensive foreign language training in higher education. Moscow: MGU Publ.; 1987. P. 44-2. (In Russ.)
6. Kelly G. The psychology of personal constructs. Saint-Petersburg: Rech' Publ.; 2000. 249 p. (In Russ.)
Информация об авторе
Леонид И. Ноткин, кандидат психологических наук, доцент, Российский государственный гуманитарный университет, Москва, Россия; 125993, ГСП-3, Россия, Москва, Миусская пл., д. 6; notkinleonid@yandex.ru
Information about the author
Leonid I. Notkin, PhD in Psychology, associate professor, Russian State University for the Humanities, Moscow, Russia; bld. 6, Miusskaya Square, Moscow, Russia, GSP-3, 125993; notkinleonid@yandex.ru
