CC BY
86Педагогика
УДК 372.4
кандидат педагогических наук, доцент Газизова Фарида Самигулловна
Елабужский институт (филиал) «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга); кандидат психологических наук, доцент Галич Татьяна Николаевна
Елабужский институт (филиал) «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга); старший преподаватель Нуриева Алеся Радиевна
Елабужский институт (филиал) «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга)
ИГРА ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В данной статье рассматривается проблема развития коммуникативных умений младших школьников. Авторы анализируют развитие коммуникативных умений младших школьников как психолого-педагогическую проблему. Актуализируется потенциал игры для развития коммуникативных умений учащихся начальной школы. Проведена опытно-экспериментальная работа. Разработаны критерии и показатели уровня развития коммуникативных умений младших школьников. Проведены первичная диагностика и формирующий этап исследования. Составлен комплекс игр в целях развития информационно-коммуникативных, регуляционно-коммуникативных, эмоционально-коммуникативных умений младших школьников.
Ключевые слова: коммуникативные умения, младший школьник, диагностика, информационно-коммуникативные умения, регуляционно-коммуникативные умени, эмоционально-коммуникативные умения, психолого-педагогическая проблема, эмоция, активность, инициатива.
Annotation. This article deals with the problem of developing the communicative skills of younger students. The authors analyze the development of communicative skills of younger schoolchildren as a psychological and pedagogical problem. The potential of the game for the development of communication skills of elementary school students is being updated. Experimental work has been carried out, criteria and indicators of the level of development of communicative skills of younger schoolchildren have been developed. The primary diagnostics and the formative stage of the study were carried out. A complex of games has been compiled in order to develop information-communicative, regulatory-communicative, emotional-communicative skills of younger schoolchildren.
Key words: communication skills, junior schoolchild, diagnostics, information and communication skills, regulatory and communication skills, emotional and communication skills, psychological and pedagogical problem, emotion, activity, initiative.
Введение. Современное информационное глобальное общество ставит высокие требования к системе образования. Школа должна подготовить детей к тому, чтобы они умели принимать вызовы общества, быть сильными, гибкими в поведении, уметь адекватно реагировать на интенсивно меняющиеся условия жизни. Исходя из этого, проблема развития коммуникативных умений младших школьников является актуальной.
В младшем школьном возрасте закладываются основы личности ребенка, и благодаря коммуникативным умениям растущая личность адаптируется в социальном пространстве.
Изложение основного материала статьи. Исходя из актуальности и проблемы исследования нами было организовано и проведена опытно-экспериментальная работа. Исследование по развитию коммуникативных умений проходила в МБОУ в одном из средних общеобразовательных школ г. Набережные Челны. В эксперименте приняли участие 25 обучающихся экспериментального 2 «Ж» (ЭГ) и 25 обучающихся контрольного 2 «О» (КГ) классов. На основе теоретического анализа были разработаны критерии и показатели уровня развития коммуникативных умений младших школьников:
- ИКУ: информационно-коммуникативные умения;
- РКУ: регуляционно-коммуникативные умения;
- ЭКУ: эмоционально-коммуникативные умения.
С целью диагностики исходного уровня развития коммуникативных умений учащихся экспериментальной и контрольной групп мы использовали анкету «Проверь свои умения» Л.Р. Мунировой [2] и 2 методики из диагностического комплекса измерения коммуникативных умений младших школьников, разработанного Г.Р. Хузеевой [5].
В экспериментальной группе 6 учащихся (24%) считают, что у них хорошо развиты информационно-коммуникативные умения (ИКУ).
«Всегда», как считают сами дети, умения вступать в общение с другими проявляются у 6 учащихся (24%), умения разбираться в партнерах по общению - у 8 учащихся (32%), умения пользоваться вербальными и невербальными средствами - у 3 учащихся (12%).
ИКУ в контрольном классе считают у себя всегда проявляющимися 7 учащихся (28%). У них «всегда», по их мнению, проявляются умения вступать в общение с другими (28%), умения разбираться в партнерах по общению (40%), умения пользоваться вербальными и невербальными средствами (12%).
Большинство учащихся в обоих классах: 14 учащихся (56%) экспериментальной группы и 12 учащихся (48%) контрольной группы считают, что ИКУ у них проявляются «иногда», т.е. развиты на среднем уровне.
У 5 учащихся (20%) экспериментального класса и 6 учащихся контрольного класса (24%) низкий уровень развития информационно-коммуникативных умений. Они часто уклоняются от общения со сверстниками, предпочитают уединяться с телефоном, не обладают разнообразием невербальных средств - их речь монотонна, отрывиста, слабо интонирована, избегают контакта глаз, бедная жестикуляция и мимика.
Регуляционно-коммуникативные умения (РКУ) считают у себя «всегда» проявляющимися (т.е. на высоком уровне) 7 учащихся (28%) экспериментального класса и 5 учащихся (20%) контрольного класса.
Из них 6 учащихся (24%) ЭГ и 7 учащихся (28%) КГ считают себя умеющими соотносить свои действия, мнения и привычки с интересами своих друзей; 13 учащихся (52%) ЭГ и 8 учащихся (32%) КГ считают, что применяют то, что знают и умеют, при решении совместных задач.
На среднем уровне РКУ, т.е. «иногда» проявляющимися у себя, считают 7 учащихся (28%) ЭГ и 10 учащихся (40%) КГ.
В экспериментальной группе 22 учащихся (88%) отметили, что редко оценивают результаты общения с партнерами, т.е. находятся на низком уровне развития этого качества. Это говорит о том, что в экспериментальной группе большинство детей не дают обратной связи в общении, могут проигнорировать обращенное к ним сообщение, эгоцентричны.
Некоторые отметили, что впервые услышали о том, что надо уметь понять, что от тебя ждут ответа и оценки, насколько точным был этот ответ на обращение. В контрольной группе 13 учащихся (52%) отметили, что не владеют этим умением.
Уровень развития эмоционально-коммуникативных умений (ЭКУ) в экспериментальной группе оценивают у себя как высокий 6 учащихся (24%), а в контрольной 10 учащихся (40%).
Из них 7 учащихся (28%) ЭГ «всегда», по их мнению, поддерживают общение с друзьями. В контрольной группе так считают 17 учащихся (68%). 8 учащихся (32%) ЭК и 4 учащихся (16%) КГ считают, что всегда могут поделиться своим настроением, рассказать то, что их волнует, огорчает, удивляет, радуют. 8 учащихся (32%) ЭГ и 15 учащихся (60%) КГ считают, что всегда могут проявить заботу, отзывчивость и чуткость. Всего 1 учащийся (4%) ЭГ и 3 учащихся (12%) КГ считают, что всегда могут объяснить, как наше поведение влияет при общении людей друг на друга, то есть обладают рефлексивными умениями оценки эмоций, возникающих в процессе общения.
Таким образом, анализ анкетирования учащихся показал, что уровень развития информационно-коммуникативных и регуляционно-коммуникативных умений учащихся экспериментального и контрольного классов примерно одинаковый.
Для учащихся экспериментального класса наибольшую сложность представляет рефлексивное РКУ: умение оценивать результаты общения, 22 учащихся (88%) ЭГ ответили, что никогда этого не делают.
Такие же затруднения учащиеся испытывают при оценке рефлексивного ЭКУ: умение объяснить, как наше поведение при общении влияет на других людей - 23 учащихся (92%) имеют низкий уровень.
Это говорит о том, что в экспериментальном классе большинство детей не дают обратной связи в общении, могут проигнорировать обращенное к ним сообщение, эгоцентричны. Некоторые отметили, что впервые услышали о том, что надо уметь понять, что от тебя ждут ответа и оценки, насколько точным был этот ответ на обращение.
Уровень развития эмоционально-коммуникативных умений, по мнению учащихся, в экспериментальном классе ниже (высокий уровень - у 24% учащихся), чем в контрольном (высокий уровень - у 40% учащихся).
Исследование по методике «Проблемная ситуация «Горошина» проводилось нами с обучающимися экспериментального и контрольного классов в кабинете педагога-психолога школы, куда дети приглашались попарно. В протоколах мы отмечали, какие именно из коммуникативных умений, выбранных нами в качестве критериев, применялись детьми для решения игровой задачи.
Методика «Экспериментальная ситуация «Письмо» Г. Р. Хузеевой направлена на выявление уровня развития коммуникативных умений при выполнении совместного игрового задания в условиях соревнования между командами младших школьников. Учащиеся класса были разделены на 5 команд по 5 человек. Игровое задание заключалось в том, что дети должны были расшифровать «письмо» как можно быстрее, опираясь на «ключ».
Время на выполнение задания не ограничивалось, так как нам важно было проследить, как учащиеся вступают во взаимодействие, обращаются ли за помощью друг к другу, пытаются решить игровую задачу в одиночку или вовсе не принимают участия в групповом задании.
В протоколе мы отмечали количество обращений к сверстникам. Так, в процессе выполнения задания Софья Л. 8 раз обратилась к участникам ее команды, она организовала обсуждение порядка выполнения задания, умело задавала вопросы по ходу действия. При этом не все ее обращения достигли цели, поэтому РКУ у нее на среднем уровне, получилась даже небольшая конфликтная ситуация с ее участием, когда Софья требовала поступать так, как она сказала, хотя это было ошибочное решение, что быстро выяснилось при обсуждении в команде.
При этом, общий тон ее обращений был положительный, она высказывала оценочные суждения «ой, мне нравится, как у нас все получается», «мы вместе постарались и победили».
Марат Т. проявил при выполнении задания в команде меньше инициативы (4 обращения за все время). На высказанное ему пожелание поменьше кричать и прислушаться к другим мнениям Марат обиделся и стал демонстрировать нежелание выполнять совместное задание, сидел и ворчал. Однако, когда ему предложили не обижаться и присоединиться, чтобы разгадать побыстрее задание, он с радостью включился и приговаривал, что без него никто не сможет справиться.
Ратмир Ж. отказался выполнять задание и все время, пока его команда разгадывала «письмо», сидел, положив голову на руки, демонстрировал равнодушие. Его не увлекают совместные действия, мальчик дистанцируется от детей, не общителен, хотя неплохо общается с двумя-тремя постоянными приятелями.
По трем параметрам (уровень развития коммуникативного умения, продемонстрированный в методиках «Горошина» и «Письмо», а также в наблюдении за ребенком во время нашей работы в вокальном объединении) в протоколы выставлялись средние оценки уровня развития каждого умения.
В экспериментальном классе 4 учащихся (16%) показали высокий уровень развития ИКУ. При этом, 16 учащихся (72%) ЭГ испытывают затруднения в умении передавать и принимать информацию, это умение у них на низком уровне.
В контрольном классе 5 учащихся (20%) показали высокий уровень информационно-коммуникативных умений. При этом умение принимать и передавать информацию у учащихся КГ выше (16% - низкий уровень), чем у учащихся ЭГ (68% -низкий уровень).
Регуляционно-коммуникативные умения (РКУ) на высоком уровне у 2 учащихся (8%) экспериментального класса и у 4 учащихся (16%) контрольного класса. На низком уровне РКУ проявили 13 учащихся (52%) ЭГ и 8 учащихся (32%) КГ.
Как видно, самые низкие результаты показали учащиеся ЭГ в умении участвовать в диалоге, согласовывать свои действия и мнения (18 учащихся - 72% ЭГ). В КГ на низком уровне развития этого умения 8 учащихся (32%).
Эмоционально-коммуникативные умения на высоком уровне всего у 2 учащихся (8%) экспериментальной группы. В контрольной группе высокий уровень - у 4 учащихся (16%).
Низкий уровень ЭКУ показали 15 учащихся (60%) ЭГ и 11 учащихся (44%) КГ. При этом, 22 учащихся (88%) ЭГ показали низкий уровень умения оценивать эмоциональное поведение друг друга, что подтверждается и результатами анкетирования в самооценке этого умения самими детьми. 23 учащихся ЭГ (92%) в анкете отметили, что «редко» могут объяснить, как наше поведение в общении влияет друг на друга.
В процессе наблюдения за детьми в свободной деятельности нами было отмечено, что 5 учащихся экспериментального класса (Агзам, Амирхан, Риана, Аиша и Ратмир) мало общительны. Даже в условиях работы вокального объединения они не увлекаются совместными занятиями, держатся уединенно, предпочитают общению со сверстниками телефон. При этом они и в анкетах указали, что с трудом вступают в общение с другими, не применяют то, что знают и умеют для решения совместных задач, не умеют высказывать благодарность, делиться своими чувствами, настроениями, проявлять заботу и отзывчивость. Этим детям требуется особое внимание и помощь педагога для развития у них потребности общения со сверстниками, умений общаться с удовольствием.
Таким образом, анализ анкетирования учащихся показал, что уровень развития информационно-коммуникативных и регуляционно-коммуникативных умений учащихся экспериментального и контрольного классов примерно одинаковый.
Для учащихся экспериментального класса наибольшую сложность представляет умение оценивать результаты общения, 23 учащихся (92%) ЭГ ответили, что не знают, как это делать. Это неумение подтвердилось в поведении детей при диагностике коммуникативных умений в игровых ситуациях в паре («Горошина») и в команде («Письмо»).
Уровень развития эмоционально-коммуникативных умений, по мнению учащихся и по результатам диагностик «Горошина» и «Письмо», в экспериментальном классе ниже (высокий уровень - 24%), чем в контрольном (высокий уровень - 40%).
На основе результатов диагностики исходного уровня развития коммуникативных умений детей в экспериментальном классе был разработан и реализован во внеурочной деятельности комплекс коммуникативных игр.
За основу разработки были взяты методические рекомендации «Система игр, направленных на формирование доброжелательного отношения» Е.А. Смирновой и В.Г. Холмогоровой [4], «Формирование коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста» Р.Г. Хузеевой [5] и «Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники» О.Н. Истратовой [1].
Необходимость этого этапа была продиктована высоким уровнем недружелюбности и разобщенности учеников экспериментального 2ж класса. Проучившись вместе один год, ученики накопили немало негативных привычек общения в классе: повышенная агрессивность мальчиков, обидчивость и ябедничество среди девочек, большое количество детей, не включенных в общие игры и занятия. В классе есть 8 (32% от всех испытуемых) шумных, крикливых детей (Тимур, Илья, Даша, Элина, Эмина, Диана, Дамир, Марат), для которых необходимы были именно интересные игры, которые позволяют устанавливать контакты на невербальном уровне.
В классе есть 6 детей (24%): Анвар, Агзам, Аиша, Ясмина, Алсу, Ратмир, которые застенчивы и мало общительны, редко участвуют в совместных играх и занятиях.
Поэтому, вводя в занятия игры «без слов», мы преследовали цель: дать детям возможность почувствовать симпатию друг к другу в ролевых ситуациях, где они превращаются в маленьких зверушек, эльфов, птенчиков, муравьев.
На первых занятиях некоторые дети (Эмина, Дамир, Агзам, Ратмир) отказывались выполнять предложенные игровые задания (потереться носами в знак приветствия в игре «Жизнь животных», погладить по голове и напеть мотив колыбельной песни в игре «Добрые эльфы»), объясняя свой отказ тем, что «нужно соблюдать меры предосторожности, чтобы не заразиться» (Ратмир), или просто молчали.
Мы отметили, что постоянные призывы к мерам осторожности из-за опасности заразиться ковидом, на некоторых детей действуют так сильно, что они начинают избегать любых телесных контактов со сверстниками, и как следствие, избегать с ними общения, уединяться. Объясняли, что на наших занятиях вокалом присутствуют только здоровые дети, поэтому пугаться нечего и некого.
Долгое время (в течение 6 занятий) не присоединялись к играм Ратмир и Ясмина. Дети находились во время игр в общем кругу, но занимали позицию наблюдателей, внимательно следили за тем, как играют другие, но сами не принимали участия в игровых действиях до игры «Театр теней». Предложение воплотиться в свою тень, и в ее «обличии» выполнять предлагаемые ведущим действия, понравилось этим детям, они подключились к игре, выполняя все предлагаемые символические действия (приветствия «теней», игру с воображаемыми предметами, «укачивание младенцев» и т.п.).
Диагностика коммуникативных умений на констатирующем этапе показала, что у 6 (24%) учащихся экспериментального класса (Даша, Илья, Ясмина, Эмина, Амирхан, Ратмир) выражена эгоцентрическая позиция. Эти дети испытывают сложности в общении с одноклассниками, так как мало интересуются ими как личностями.
Игра «Общий круг», которую мы проводили на каждом занятии, направлена на установление контакта глаз. Мы отметили, что в начале проведения этой игры, а также игр «Зеркало», «Выбери партнера», «Разговор через стекло» 11 детей (44%) (Илья, Ясмина, Эмина, Амирхан, Агзам, Тимур, Даша, Элина, Диана, Дамир, Ратмир) испытывали сложности с выполнением игровых правил, так как не привыкли доброжелательно смотреть прямо в глаза партнерам по общению следующий этап - согласованность движений.
Цель этого этапа - развитие умения согласовывать свои действия с действиями других людей, уметь договариваться, ориентироваться в общении не только на свои потребности, но и на интересы команды или отдельных детей.
Мы отметили, что на этом этапе развития коммуникативных умений у детей стали появляться новые привычки, приобретенные на предыдущих занятиях. Особенно это проявлялось в парных играх: «Слепой и поводырь», «На тропинке», «Лабиринт», «Сиамские близнецы», «Надувная кукла». Можно сказать, что коммуникативные умения развиваются как бы сами собой, в процессе разрешения интересной игровой задачи.
Следующий этап - общие переживания. Цель этого этапа - создание в играх атмосферы общих переживаний.
Информационно-коммуникативные умения, развитию которых способствуют игры на этом этапе: умение ориентироваться в партнерах и ситуациях общения, понять ситуацию, в которую ставятся партнеры, их намерения и мотивы общения.
В играх «Шторм», «Заблудившиеся дети», «Шпионы» так же создается настрой на переживание определенных сюжетом чувств, опасности, которую можно преодолеть только совместными усилиями.
Очень важной для развития веселого самоощущения детей стала игра «Кто смешнее засмеется» с интересным сюжетом о Короле-Смехе, Королеве-Хохотунье и детях Смешинках, которые отправились на помощь в соседние страны, где пропали радость и веселье. Важными умениями рассмешить грустных соседей дети овладевали в игре «Две страны», где две команды по очереди исполняют роли жителей Грустной и Веселой стран.
Выводы. По результатам формирующего этапа нами был проведен и контрольный этап исследования. Если на констатирующем этапе высокий уровень умений проявили всего 2 учащихся (8%) ЭК, а на низком уровне было 15 учащихся (60%) ЭК, то на контрольном этапе на высоком уровне стало 12 учащихся (48%) ЭК, а на низком уровне осталось 2 учащихся (8%) ЭК. Как видно в приложении 8.1, 12 учащихся (60%) ЭК, в методиках «Горошина» и «Письмо» показали высокий уровень умений делиться своими чувствами и интересами и умений проявлять эмпатию, чуткость, отзывчивость, сопереживание. На констатирующем этапе у 15 учащихся (60%) ЭК эти 2 ЭКУ были на низком уровне.
В контрольной группе на высоком уровне эмоционально-коммуникативные умения проявились у 6 учащихся (24%) КГ, на низком уровне - у 6 учащихся (24%). Проведенная на контрольном этапе повторная диагностика уровня развития коммуникативных умений младших школьников показала, что в экспериментальной группе результаты выше, чем в контрольной группе.
Таким образом, реализация комплекса игр для развития коммуникативных умений младших школьников способствовала тому, что у детей улучшились отношения, они стали доброжелательнее и внимательнее друг к другу, научились проявлять чуткость и отзывчивость, стали менее категоричными в суждениях. Младшие школьники чаще вступали в диалог с одноклассниками не только по поводу учебной деятельности, но и для межличностного общения.
Литература:
1. Истратова, О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники / О.Н. Истратова. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 349 с.
2. Мунирова, Л.Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.01. Моск. пед. ун-т. - Москва, 1992. - 17 с.
3. Максимова, А.А. Развитие коммуникативных умений младших школьников в сюжетно-ролевых играх / А.А. Максимова // Начальная школа. - 2005. - №1. - С. 30-34.
4. Смирнова, Е.О. Структура и варианты сюжетной игры дошкольника / Е.О. Смирнова, И.А. Рябкова // Психологическая наука и образование. - 2010. - № 3. - С. 62-71.
5. Хузеева, Г.Р. Диагностика и развитие коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста / Г.Р. Хузеева. - М.: ВЛАДОС, 2014. - 64 с.
6. Цукерман, Г.А. Игра и учебная деятельность: пограничные конфликты / Г.А. Цукерман, О.Л. Обухова, Н.А. Шибанова // Психолого-педагогические исследования. - 2019. - Том 11. - №4. - С. 22-35.
Педагогика
УДК 378.12 (378.046.4)
кандидат педагогических наук Гвильдис Татьяна Юрьевна
Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург)
АНДРАГОГИКА КАК ПРОФЕССИЯ
Аннотация. Профессия андрагога многогранна, он наблюдает и помогает, подсказывает и обучает, тренирует и инструктирует, защищает и покровительствует, несет знания и умения, показывает эталоны и прививает навыки. Поэтому и задача андрагога сводится к четкой передаче необходимого объема содержания, установлению обратной связи, оценке и коррекции промежуточных и конечного результатов.
Ключевые слова: андрагог, андрагогическая подготовка, дополнительное профессиональное образование, компетентность, профессиональная деятельность.
Annotation. The profession of andragog is multifaceted, he observes and helps, prompts and teaches, trains and instructs, protects and patronizes, carries knowledge and skills, shows standards and instills skills. Therefore, the task of andragog is to clearly convey the necessary amount of content, establish feedback, evaluate and correct intermediate and final results.
Key words: andragogue, andragogical training, additional professional education, competence, professional activity.
Введение. Современное российское образование, переживает непростое время, когда новые вызовы, такие как процессы культурно-образовательной, социально-экономической глобализации, техногенного развития, изменений в состоянии планетарной экологии, урбанизации, стали реальностью и оказывают все усиливающееся влияние на человека, социум и человеческую цивилизацию в целом.
Российское образование взрослых - это процесс взаимодействия основного и дополнительного образования в зависимости от конкретных исторических условий и образовательных потребностей, поэтому особенности и роль основного и дополнительного образования взрослых в разное время менялись. Главным специалистом в работе со взрослыми считается преподаватель-андрагог.
Задача андрагога - помощь обучающемуся в освоении нового комплекса информации, формировании необходимых компетенций посредством наиболее эффективных в сложившихся условиях технологий обучения взрослого.
Изложение основного материала статьи. В 1994 г. приказом Государственного комитета РФ по высшему образованию была утверждена специальность 03.14.00 - Андрагогика, а в 1995 г. был разработан государственный стандарт высшего профессионального образования по данной специальности. Сегодня существуют только курсы переподготовки и повышения квалификации по данному направлению.
С.И. Змеев, д.п.н., профессор, заведующий лабораторией по изучению проблем организации высшего и послевузовского образования, опубликовал учебное пособие, соответствующее требованиям образовательного стандарта высшего профессионального образования по данной специальности, для обучающихся в системе образования взрослых.
Через шесть лет специальность «Андрагогика» была выведена из перечня направлений подготовки высшего образования [2], следовательно получить профессиональную подготовку андрагога не представляется возможным.
Важность разработки программ андрагогической подготовки подтверждена Концепцией развития образования взрослых в государствах - участниках Содружества Независимых Государств, утвержденной Решением Совета глав правительств СНГ в мае 2006 г. [4, С. 34].
Андрагогическая подготовка - целенаправленный, поэтапный, моделируемый, системный процесс обучения, опирающийся на андрагогические принципы и андрагогические технологии, целью которого является создание определенных условий для реализации потребностей конкретных групп специалистов, а результатом - наличие готовности к андрагогической деятельности [5].
Андрагог - специалист в области обучения, управления, консультирования, социальной, реабилитационной, коррекционной работы в среде взрослых людей [3, С. 114]. При этом в процессе непрерывного повышения квалификации в полном объеме обеспечивается взаимодействие преподавателя со слушателями, закрепляются следующие ролевые функции андрагога: консультант, супервизор, модератор, фасилитатор.
По мнению С.И. Змеева, «необходимо создание Государственного стандарта по специальности - Андрагогика, дальнейшее совершенствование предложенных автором Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки для получения дополнительной квалификации - Андрагог» [1, С. 224-234], используя компетентостный подход: «Специалист - андрагог, прежде всего преподаватель, для успешного выполнения своих функций должен обладать высоким уровнем компетентности по дисциплинам общенаучной, общекультурной и профессиональной под- готовки, включая блоки медико-биологических и психолого-педагогических дисциплин» [1].
Продуктивность работы андрагога зависит от уровня овладения профессиональной компетентностью, современным педагогическим мышлением и профессиональными позициями. Особое внимание следует уделять стилю обучения, так как обучающимися учреждений дополнительного профессионального образования становятся дипломированные специалисты, со своим мировоззрением, определенным объемом знаний, компетентностей. Субъект-субъектные отношения в обучении способствуют продуктивной организации совместной диагностической, проектной, исполнительской и рефлексивной, эффективному усвоению учебного материала, овладению новыми компетенциями.
В качестве примера приведем характеристики консультационной деятельности в сфере образования. Важнейшим стратегическим направлением в создании открытого образовательного пространства является развитие субъектных начал в профессиональной деятельности работников образования. Для решения этой задачи на разных уровнях используются различные управленческие механизмы. Одним из эффетивных механизмов профессионального развития работников
