CC BY
84
УДК 167
А.А. Арламов*
идея технологических рисков г. бехманна в контексте педагогических исследований
В статье рассматривается понятие «технологический риск» в контексте философской трактовки деятельностного подхода, что позволяет различить ценностные и когнитивные аспекты этого понятия и придать ему методологический статус. В свою очередь, рефлексивно-методологическое осмысление образовательного опыта социализации позволяет продемонстрировать границы применимости нормативных моделей в этой области гуманитарных исследований и способствует усилению прогностической функции педагогической науки в предупреждении рисков обучения и воспитания.
Ключевые слова: философия науки, методология педагогики, деятельностный подход, технологический риск, социализация
G. Bechmann's idea of technological risks in the context of pedagogical research.
ALEKSANDR A. ARLAMOV (Kuban State University)
The article focuses on the notion of "technological risk" in the context of philosophical interpretation of activity approach. It allows to distinguish value and cognitive aspects of this notion and give it methodological status. The author concludes that reflexive-methodological comprehension of educational experience demonstrates the limits of applicability of normative models in this area of humanities and reinforces prognostic function of pedagogical science in prevention of risks of education and training.
Keywords: philosophy of science, methodology of pedagogics, activity approach, technological risk, socialization
Известный немецкий социолог Готтхард Бех-манн, рассуждая о современном обществе, квалифицировал его как «общество риска». При этом он акцентировал внимание на том, что «... до сих пор понятие риска представляло интерес лишь для теории решений математического типа, нашедшей свое приложение в области экономики страхования. Именно таким образом этой темой занимались экономисты, инженеры, юристы, психологи. Точно также и социологи открыли ее для себя, хотя и сравнительно поздно, в качестве привлекательного предмета исследования» [2, с. 75]. Проблема, которую обсуждает Г. Бехманн, чрезвычайно актуальна не только для промышленного использования технологий, но и для гуманитарной
сферы, поскольку «.современное общество становится полем перманентного экспериментирования с новыми технологиями, следствия которого могут быть и являются не только позитивными, но и негативными как для общества в целом, так и для отдельных его граждан, которые поневоле становятся подопытными кроликами и объектом злоупотреблений» [3, с. 126]. Однако до сих пор среди ученых отсутствует единое понимание риска. Вместе с тем, продолжает Бехманн, «...становится ясным, как воспринимать риски, как их селектировать, можно или, наоборот, нельзя их вычислять, сравнивать. .Вопреки всем предпринятым в области исследования риска усилиям, не удалось ... развить взаимосвязанную теорию, ко-
* АРЛАМОВ Александр Анисимович, кандидат педагогических наук, профессор кафедры общей и социальной педагогики Кубанского государственного университета. E-mail: aarlamov@yandex.ru © Арламов А.А., 2015
торая смогла бы сконструировать новообразовавшуюся область исследований и многочисленные результаты, связанные с проблематикой риска» [2, с. 83]. Как правило, к технологическим относят риски, «связанные с внедрением и эксплуатацией сложных системотехнических комплексов, электростанций, производства потенциально токсичных субстанций, возрастанием ощущения экологических угроз со стороны неконтролируемо разрастающихся масштабов фактически новой индустрии утилизации практически всех промышленных продуктов» [3, с. 126]. Однако для нас важно, что сегодня нарастает массив рискованных ситуаций, связанных с технологизаци-ей не только материальной, но и духовной жизни общества (образования, науки, искусства), о чем, в частности, свидетельствуют многочисленные педагогические исследования. Так, ученые сегодня констатируют негативные последствия внедрения информационных технологий в образовательную практику (прежде всего потеря личностного контакта с обучаемым, снижение содержательности реального общения, уход в виртуальную реальность и др.).
Бехманн выделяет «три основополагающих ориентира и направления, которые задают теме риска определенные очертания, а именно: формально-нормативный, психологически-когнитивный и культурно-социологический подходы» [2, с. 8384]. Формально-нормативный подход ориентирует исследования на «создание универсального действенного эталона риска, с помощью которого можно было бы сделать сравнимыми различные виды рисков» [2, с. 84]. Психологически-когнитивный подход «задается вопросом о реальных процедурах принятия решений в ситуациях риска» [2, с. 86]. Социологическое исследование рисков ставит вопрос о том, «на основе каких факторов в определенных социальных кругах будет доминировать то или иное мнение о ... рисках» [2, с. 89]. А культурантропологи, работающие в рамках культурно-социологического подхода, полагают, что «восприятие риска социально отфильтровано и уложено в рамки различных социальных клише, из которых и состоит общество» [2, с. 91]. Каждый из этих подходов очерчивает особое тематическое поле проблематики «рисков» определенного типа, но ни одно из них не включает рисков, связанных с влиянием информационных технологий на человека.
Возникает вопрос, почему понятие «риск» вводится в педагогическую область знания именно сегодня? Такая потребность возникла в результате «.информационно-технологической револю-
ции на основе развития новых информационных и коммуникационных технологий, которые, в свою очередь, внесли серьезные изменения в современную культуру и саму сферу науки» [5, с. 6; см.: 9, с. 452-455] и, как следствие, технизации образования, введения в педагогический процесс информационных технологий, под которыми в педагогических исследованиях понимается «. система взаимосвязанных приемов, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, объединенная единой концептуальной основой, целями и задачами, создающая заданную совокупность условий для обучения, воспитания и развития воспитанников» [13, с. 73]. А это значит, что понятийный аппарат (в данном случае понятие «риск»), разработанный исследователями в рамках социальной философии, философии науки и техники, активно заимствуется такими принципиально нетехнизированными научными областями, как педагогика, психология и др. Именно этот тематический комплекс будет нас интересовать в аспекте, связанном с педагогическими проблемами, то есть с проблемами социализации.
Н.Ф. Голованова очень точно подмечает, что «с понятием "социализация" в педагогике происходят разительные перемены. Еще десятилетие назад им оперировали только специалисты в области социологии и социальной психологии, а официальная педагогика все механизмы становления личности описывала через категорию "воспитание". Сейчас в многочисленных педагогических работах все обставляется с "точностью до наоборот": одни авторы с энтузиазмом первопроходцев просто упраздняют воспитание и все, что прежде имело к нему отношение, объявляют социализацией, будто в угоду некой моде, теснят привычные и понятные определения в педагогике, не добавляя нового научного смысла; другие считают социализацией нравственное и гражданское воспитание и сложнейшую проблему смены в нашем обществе жизненных ценностей и нравственных императивов пытаются решать средствами социализации; третьи называют социализацией все стихийные, педагогически не оснащенные влияния на ребенка и тем самым выводят ее за пределы предмета педагогики» [4, с. 23]. Но в этом многообразии ясно проступает общая тенденция к технологизации педагогики как области знания.
Педагогика превращается в прикладные разработки эффективных технологий, способствующих «социализации». Однако для нас важно, что Н.Ф. Голованова предостерегает от такого увле-
2015 • № 3 • гуманитарные исследования в восточной сивири и на дальнем востоке
107
чения технологиями, поскольку под «социализацией» она понимает процесс, характеризующий образование личности и предполагающий «не только сознательное усвоение ребенком готовых форм и способов социальной жизни, способов взаимодействия с материальной и духовной культурой, адаптацию к социуму, но и выработку (совместно со взрослыми и сверстниками) собственного социального опыта, ценностных ориентации, своего стиля жизни» [4, с. 25]. Иными словами, Н.Ф. Голованова предостерегает от излишней технологизации образовательного процесса и педагогики в целом, поскольку целью педагогики является работа с уникальной личностью, а технология предполагает «стандартного» человека. Никакие научные усовершенствования технологии не в состоянии сделать ее «уникальной», так как это противоречит самой ее сути, сводящейся к набору определенных стандартных процедур. Если педагогика желает предупредить риски технологических воздействий, то для нее важно увидеть феномен социализации через собственные цели.
Базовым основанием понимания риска в педагогике является рефлексивное взаимодействие педагогической деятельности учителя и образовательной деятельности ученика. Самый опытный педагог-мастер, хорошо знающий своих учеников, переступив порог своего класса, попадает в ситуацию неопределенности. Более того, он и сам творит ее. В одно мгновение почти на иррациональном уровне герои ситуации оценивают друг друга и делают выбор стратегии поведения. В этой ситуации можно регистрировать и риск ученика, и риск учителя, но являются ли эти риски педагогическими? Педагог, прежде чем зайти в классную комнату, осмыслит контуры взаимодействия, и в зависимости от участия учащихся, их отношения и реакции будет его корректировать.
В письме А.М. Горькому А.С. Макаренко писал: «Когда организуется жизнь 400 ребят, да еще и правонарушителей, да еще в условиях нищеты, так трудно быть просто должностным лицом, в таком случае необходимо стать живым человеком, следовательно, нужно и рисковать, и ошибаться. <...> А меня едят даже не за ошибки, а за самое дорогое, что у меня есть - за мою систему. <...> Наша основная формула: "Как можно больше требований к воспитаннику и как можно больше уважения к нему"» [11, с. 243-245]. В этом письме можно обнаружить наполнение педагогическим смыслом слова «риск». В нем выражается риск новатора по отношению к контролирующим лицам, риск ответственности за судьбу воспитанни-
ка, риск педагогического действия или риск педагогической системы в целом. Действительно, «... риск обычно разворачивается по следующей схеме: 1) предвкушение 2) наметка плана 3) действие (риск) 4) результат (удача, неудача) 5) оценка (рефлексия). Схема практически аналогична схеме поступка, потому как именно действие (поступок) заключает в себе риск» [6]. Все это означает, что риск (особенно в гуманитарных науках, где предмет имеет динамическую природу) напрямую связан с нерефлексивностью действия (осознание последствий поступка в рискоемкой ситуации возникает постфактум). И это особенно важно иметь в виду педагогам-исследователям, работающим в области выработки «педагогических» технологий, так как их нерефлексивное применение может иметь необратимые негативные последствия, не меньшие по своей тяжести, чем применение технологий в материальной сфере. В связи с этим хотелось бы подчеркнуть, что педагогический риск всегда обоснован, в противном случае он не педагогический, поскольку в этом случае утрачена охранная функция педагогики по отношению к физическому и духовному здоровью ребенка. Педагогика как область гуманитарного знания потому и существует, что она устремлена к тому, чтобы снизить степень педагогического риска, в этом состоит ее миссия.
Педагогический риск - это акт принятия педагогического решения в ситуации неопределенности с наиболее вероятным прогнозом в получении ожидаемого результата. Надежность и обоснованность этого прогноза - степень педагогического риска. В педагогической практике требуется время, для того чтобы результат воздействия можно было оценить как положительный или отрицательный и только потом, постфактум, можно оценить степень рискоемкости того или иного осуществившегося педагогического действия. Понятие «педагогический риск» было использовано И.Г. Абрамовой в связи с необходимостью формирования готовности учителя к обоснованному риску в инновационной деятельности [1, с. 15]. Она рассматривает «педагогический риск» как необходимый момент при выборе средств, способов, действий в процессе постановки и решения педагогической задачи в условиях неопределенности. Проанализировав эту чрезвычайно интересную работу и обобщив собственный опыт, я пришел к выводу, что педагогический риск как способ деятельности включает в себя следующие компоненты: ответственность учителя в осуществлении педагогического замысла в отношении конкретного школьника или
группы школьников, преодоление неопределенности в ситуации выбора и принятия педагогического решения, регулирование взаимоотношений между участниками образовательного процесса, согласование педагогических действий членов педагогического коллектива в развитии школьников. Наряду с этим, И.Г. Абрамова вводит понятие «обоснованный педагогический риск» [1, с. 13], позволяющее количественно и качественно оценить вероятность достижения предполагаемого результата, неудачи, отклонения от цели, позитивные и негативные последствия принимаемых решений.
Примечательно, что исследование И. Г. Абрамовой базируется на «деятельностном подходе». Именно он, по ее мнению, позволяет проанализировать взаимодействие педагогов и детей, взяв за единицу анализа этого взаимодействия «риск как меру успешности их совместной деятельности» [1, с. 18]. Однако вопрос о культурно-историческом характере этой деятельности, требующем рассматривать педагогическое взаимодействие не только в «системе жизненных задач», но и в широком контексте социокультурного опыта, остается открытым. Я полагаю, что педагогический риск необходимо рассматривать в контексте философской трактовки деятель-ностного подхода, включающего в себя неопределенность как необходимую составляющую человеческой деятельности.
Ведь опыт такой интерпретации деятельности, как социально и культурно обусловленной активности субъекта, уже достаточно давно и глубоко разрабатывается как в философских, так и в философски ориентированных психологических исследованиях. К примеру, В.С. Швы-рев, опираясь на идеи Ильенкова, размышлял: «Как справедливо, на наш взгляд, подчеркивает Э.В. Ильенков, "идеальное как таковое есть лишь там, где сама форма деятельности, соответствующая форме внешнего предмета, превращается для человека в особый предмет, с которым он может действовать особо, не трогая и не изменяя при этом до поры до времени реального предмета, той внешней вещи, образом которой является эта форма деятельности" [7, с. 226]. Именно в науке, научно-теоретическом сознании эта способность общественно развитого человека действовать с идеальными концептуальными образованиями, имеющими знаково-символиче-скую форму существования, как с особого рода предметами становится деятельностью по развитию концептуальных средств, познавательных норм, становится предпосылкой и условием
такого отражения, которое способно предварять реальное практическое взаимодействие человека с объективным миром и не только фиксировать налично данные формы деятельности человека и с миром - природным, социальным или личност-но-человеческим - но и программировать новые формы такой деятельности» [14, с. 259]. Не менее важны для нашего исследования рассуждения В.А. Лекторского, который уже в 1980 г. замечает необходимость развития познавательных возможностей деятельностного подхода. «Мы обращали внимание, - пишет он, - на роль предметных смыслов, познавательных норм, объект-гипотез в процессе познания и подчеркивали, что эти нормы не возникают в ходе простого воздействия предмета на органы чувств, а сами управляют отбором и преобразованием сенсорной информации при становлении предметного образа» [10, с. 157].
Кроме того, философская трактовка деятель-ностного подхода позволяет сформулировать вопрос о рискоемкости не только педагогического влияния, но - на уровне методологии педагогики - рискоемкости ее нормативной модели. Дело в том, что нормативная модель методологии педагогического исследования в рамках проблемы педагогического риска теряет свою эффективность, поскольку использование выработанных педагогической методологией нормативов не снимает ответственности с педагога, осуществляющего педагогическое влияние. Элемент риска в применении методологических нормативов и построенных на их основе нормативных моделей педагогического поведения неустраним.
Поэтому на уровне методологии педагогики необходимо сформировать такое понимание педагогического влияния, которое повышало бы ответственность учителя, осуществляющего рефлексивное взаимодействие с учащимися с целью предупреждения их девиантного поведения. Это становится возможным, во-первых, если постановка социально-педагогических задач будет осуществлена с позиции психологической безопасности личности [8], их направленности на развитие готовности личности к активной самозащите от внешних влияний. Во-вторых, в основу их постановки и решения будет положена идея освоения опыта сознательной социализации личности, и будут культивироваться ценности диаметрально противоположные ценностям девиантного поведения. Среди них жизнестойкость как антипод ценностей суицидального и наркогенного поведения, толерантность и кото-лерантность [12] - в противоположность цен-
ностям индивидуального и группового насилия, ценностное отношение к труду как антипод соци-опаразитарности, ценностное отношение к семье и эротике семейного секса - как антипод гетерогенного сексуального поведения (проституция одна из форм).
Анализ педагогических исследований и собственного педагогического и методологического опыта показал, что выбор подхода и методологических стратегий изучения педагогической реальности должен опираться на рефлексивное освоение собственных ценностных ориентиров. Недаром долгое время педагогика считалась «прикладной философией», педагогическая и философская деятельность долгое время существовали неразрывно. Философское знание рождается в процессе размышлений над открытиями ученых, педагогическое - над рефлексией педагогов, которые, повторюсь, всегда являются исследователями. Не оттуда ли берет свое начало «майевтический» метод Сократа, жанр «диалога» Платона, идея «разговора» Шпета? Такой подход позволяет увидеть в динамике рискоем-кие ситуации (удачные и неудачные педагогические решения, столкновениями с непониманием чиновников и т.д.) и проанализировать его с точки зрения ценностно-ориентированного деятель-ностного подхода.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Абрамова И.Г. Теория педагогического риска: автореф. дисс. ... докт. пед. наук. СПб., 1996.
Бехманн Г. Современное общество: общество риска, информационное общество, общество знаний. М., 2010.
Бехманн Г., Горохов В.Г. Социально-философские и методологические проблемы обращения с технологическими рисками в современном обществе // Вопросы философии. 2012. N° 7. С. 120-132.
Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. СПб., 2004.
Горохов В.Г. Двойственность современного общества - риск и информация (переход к обществу знаний) // Бехманн Г. Современное общество: общество риска, информационное общество, общество знаний. М., 2010. С. 6-72.
Ерофеенко Т., Лебедько В. Философия риска и архетипы риска [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.lebedko.su/nedavnie-stati/30-avtorskij-razdel/nedavшe-stati/132-pЫlosopЫ-of-riskue
Ильенков Э.В. Идеальное // Философская энциклопедия. Т. 2. М., 1962. С. 226.
Колесникова Т.И. Психологический мир личности и его безопасность. М., 2001.
Конт-Спонвиль А., Ферри Л. Мудрость современности. Десять вопросов нашего времени. М., 2009.
Лекторский В.А. Субъект. Познание. Деятельность. М., 1980.
Макаренко А.С. Отрывки из письма А.М. Горькому 18 апреля 1928 года // Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8 т. Т. 1. М., 1983.
Мончинская Л.Л. Развитие толерантности и котолерантности педагогов на курсах повышения квалификации. Иркутск, 2007.
Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М., 2004.
Швырев В.С. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М., 1978.
REFERENCES
Abramova, I.G., 2010. Teoriya pedagogicheskogo riska [Theory of pedagogical risks], avtoreferat disssertatsii doktora pedagogicheskikh nauk. Sankt-Peterburg. (in Russ.)
Bechmann, G., 2010. Sovremennoe obshchestvo: obshchestvo riska, informatsionnoe obshchestvo, obshchestvo znanii [Modern society: society of risk, information society, society of knowledge]. Moskva. (in Russ.)
Bechmann, G. and Gorokhov, V.G., 2012. [Socio-philosophical and methodological problems of the technological risks in the modern society], Voprosy filosofii, no. 7, pp. 120-132. (in Russ.)
Golovanova, N.F., 2004. Sotsializatsiya i vospitanie rebenka [Socialization and upbringing of a child]. Sankt-Peterburg. (in Russ.)
Gorokhov, V.G., 2010. Dvoistvennost' sovremennogo obshhestva - risk i informatsiya (perehod k obshchestvu znanii) [Duality of modern society - risk and information (transition to society of knowledge)]. In: Bechmann, G., 2010. Sovremennoe obshchestvo: obshchestvo riska, informatsionnoe obshchestvo, obshchestvo znanii. Moskva, pp. 6-72. (in Russ.)
Erofeenko, T., Lebedko, V. Filosofiya riska i arkhetipy riska [Philosophy of risk and archetypes of risks]. URL: http://www.lebedko.su/nedavnie-stati/30-avtorskij-razdel/nedavnie-stati/132-philosophi-of-riskue (in Russ)
Ilyenkov, E.V., 1962. Ideal [Ideal]. In: Filosofskaya entsiklopediya. Vol. 2. Moskva, p. 226. (in Russ.)
Kolesnikova, T.I., 2001. Psikhologicheskii mir lichnosti i ego bezopasnost' [Psychological world of personality and its safety]. Moskva. (in Russ.)
Comte-Sponville, A. and Ferry, L., 2009. Mudrost' sovremennosti. Desyat' voprosov nashego vremeni [Wisdom of the moderns]. Moskva. (in Russ.)
A.A. APHAMOB
Lektorsky, V.A., 1980. Sub'ekt. Poznanie. Deyatel'nost' [Subject. Cognition. Activity]. Moskva. (in Russ.)
Makarenko, A.S., 1928. Otryvki iz pis'ma A.M. Gor'komu 18 aprelya 1928 goda [Extracts from the letter to A.M. Gorky. April, 18 1928]. In: Makarenko, A.S. 1983. Pedagogical works. In 8 volumes. Vol. 1. Moskva. (in Russ.)
Monchinskaya, L.L., 2007. Razvitie tolerantnosti i kotolerantnosti pedagogov na kursakh povysheniya
kvalifikatsii [Development of tolerance and co-tolerance of teachers on advanced training courses]. Irkutsk. (in Russ.)
Polonsky, V.M., 2004. Slovar' po obrazovaniyu i pedagogike [Dictionary on education and pedagogics]. Moskva. (in Russ.)
Shvyrev, V.S., 1978. Teoreticheskoe i empiricheskoe v nauchnom poznanii [Theoretical and empirical in scientific knowledge]. Moskva. (in Russ.)
