CC BY
97
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ И. Я. ЛЕРНЕРА (К 100-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ)_
Е. Н. Селиверстова
Доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики, Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых E-mail: eseliver@mail.ru
ИДЕЯ СУБЪЕКТНОСТИ В ДИДАКТИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ И. Я. ЛЕРНЕРА: СВЯЗЬ ВЕКОВ
В статье предпринята попытка анализа дидактического наследия И. Я. Лернера с позиций теоретических установок современной дидактики, наиболее полно сфокусированных в идее субъ-ектности. На этой основе делается вывод о том, что именно И. Я. Лернер обеспечил преемственность педагогических эпох в качестве важного источника современных неклассических изменений в дидактике.
Ключевые слова: дидактическое наследие И. Я. Лернера, идея субъектности, культурологическая теория содержания образования, классическая и неклассическая дидактика.
Жизнедеятельность человека как субъекта культуросозидающей активности обусловлена ценностями наличной культуры, присущими ей кодами, матрицами и стереотипами, вызывающими определенную несвободу, удерживающими личность в «плену» своих символических образцов. Но в периоды культурных переворотов вдруг обнаруживается, что старые основания утрачивают свое ценностное значение.
Еще более обостренно и рельефно подобные противоречия возникают в деятельности современного ученого-исследователя, пробивающего свой путь в непознанное, живущего в ситуации постоянной неудовлетворенности достигнутым, выработки обновленных представлений в логике не
Как цитировать статью: Селиверстова Е. Н. Идея субъектности в дидактическом наследии И. Я. Лернера: связь веков // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т.1, № 3 (39). С.42-54.
столько реального, сколько прогнозируемого порядка вещей, требующей смыслового диалога прошлого, настоящего и будущего. По-видимому, именно это имел в виду М. Хайдеггер, когда для характеристики специфики нового уклада жизни человека использовал весьма неожиданный и даже парадоксальный подход. Вопреки всем сложившимся пониманиям, по убеждению М. Хайдеггера, успех жизни человека зависит не столько от тех достижений, которыми человечество уже обладает, сколько от готовности «время временить из будущего», т.е. от готовности к предвосхищению будущего в его функциональных и структурно-содержательных проявлениях.
Бытует справедливое мнение, что осуществить переход к новым смысловым основаниям жизни есть дело гения, который оказывается способным не только порождать этот новый смысл, но и отстаивать его в борьбе между новым и старым. Очевидно, не у каждого человека получается выдерживать такие испытания. Поэтому имена тех ученых, которым это удается сделать, навсегда остаются в культуре, а плоды их научных изысканий украшают историческую память науки. Тем самым обеспечивается ее непрерывное и гармоничное развитие посредством реализации культуросообразных механизмов, которые характеризуются единством научных традиций и зарождающихся в их недрах инновационных преобразований методологических установок, проблемного поля науки и ее методов исследования.
К числу таких масштабных личностей, имевших свой яркий авторский почерк и предопределявших горизонты развития отечественной, да и мировой дидактики, безусловно, относится Исаак Яковлевич Лернер. Нет сомнения в том, что научные достижения И. Я. Лернера, принадлежа к эпохе ушедшего ХХ века, своими перспективными влияниями были устремлены в век ХХ! с его неклассическими проявлениями, связанными с актуализацией идеи субъектности как современного принципа систематизации научных представлений и значимого ориентира для организации и объяснения образовательной практики. Именно в такие периоды смены научных и образовательных парадигм с большой вероятностью возникает соблазн нарушения внутренней логики движения науки по причине как недооценки дидактических традиций, так и преувеличения важности инновационных поисков. Поэтому в подобные периоды с особой остротой обнаруживается необходимость изучения и анализа тех генетических корней, которые обусловили развитие на-
учного знания в единстве его традиций и инноваций.
В этом отношении научное наследие И. Я. Лернера обладает неиссякаемой методологической и теоретической силой, демонстрирует образцы продуктивных исследовательских решений, ориентированных на специфику мироощущения человека и исследователя ХХ века и одновременно создающих «зоны роста», которые уходят в будущие научные свершения ХХ1 века. Неслучайно существует мнение о том, что на И. Я. Лернере закончился этап классической дидактики, но не завершилось ее развитие. Именно И. Я. Лернер системой достигнутых теоретических результатов и вновь сформулированных научных проблем наметил продуктивные ценностно-целевые ориентиры, которые обусловили дальнейшее развитие отечественной дидактики, но уже на пути ее обогащения за счет разработки неклассических решений.
Не претендуя на целостный, системный анализ педагогического наследия выдающегося отечественного дидакта, остановимся лишь на конкретизации высказанного утверждения посредством установления сопряженности разработанных И. Я. Лернером идейных линий со смысловыми ориентирами современной теории и практики образования, наиболее полно сфокусированными в идее субъектности.
Поскольку идея субъектности / субъекта, несмотря на ее принципиальную значимость для выхода на новый уровень осмысления современной теории и практики обучения, еще недостаточно полно осмыслена в педагогике и в известной степени фрагментарно освещена в дидактической литературе, предпримем попытку ее предварительного теоретического анализа. Освоение дидактикой понятия «субъект», которое изначально имеет философско-психологическое происхождение, его вписывание в понятийно-терминологическую систему дидактики посредством разработки междисциплинарной, философско-психолого-педагогической проблематики осуществляется в русле тех тенденций, которые отражают гуманитарную (человековедческую) направленность в научных поисках. Попытка использовать категорию субъекта для раскрытия специфики развития сущностно человеческих сил в самом обобщенном виде обнаруживала себя еще в первой половине ХХ века в исследованиях Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна. Так, Л. С. Выготский, рассматривая человека как активного индивида, отмечал, что «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она представляет для других» [2, с. 196]. А С. Л. Рубинштейн, как известно, выделяя роль собствен-
ных усилий человека и инициированной им внутренней активности в процессе освоения мира, в качестве ведущего механизма развития выдвинул принцип «Внешнее только через внутреннее». Однако заметное движение в направлении освоения этого понятия как научного наметилось лишь во второй половине ХХ века, когда человечество вступило в фазу постиндустриального информационного общества, что и стимулировало формирование представления о сущности человека как субъекта, действующего в условиях сложности, нелинейности и случайности бытия под знаком собственного «негарантированного и непредопределенного» выбора.
В составе современного психологического знания понятие «субъект» используется как базовое для раскрытия теоретического представления о развитии не просто как о «прогрессивном изменении вообще», а как о самодвижении (В. А. Петровский), предполагающем инициирование и осуществление человеком активности в соответствии с проектируемым им собственным замыслом. Понимание субъектности человека акцентирует его готовность к самоорганизации, предполагающей различные формы самостимуляции собственной активности (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. А. Петровский и др.), осмысливается в качестве специфически человеческой способности к самоизменению и самоорганизации, рассматривается как основа механизма развития, который обеспечивает переход на качественно более высокие уровни. По утверждению А. В. Брушлинского, субъект — это наиболее широкое понятие, которое обобщенно раскрывает внутреннюю природу развивающегося единства всех качеств человека. Быть субъектом «значит инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфической человеческой активности (творческой, нравственной, свободной) и добиваться необходимых результатов» [1, с. 94]. В качестве субъекта человек способен «относиться к самому себе, оценивать способы деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы» [12, с. 250]. Поэтому основными характеристиками субъекта признаются активность, способность к саморегуляции, самостоятельность и творческость. С этой точки зрения субъектные проявления школьников в обучении целесообразно понимать как характеристику их готовности самостоятельно организовывать свою продуктивную познавательную деятельность, активно изменять и совершенствовать ход и результаты
познания, управлять им на основе механизмов саморегуляции, способность к которой исследователи выделяют в качестве главнейшей характеристики субъекта (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский), как его функциональное средство, позволяющее человеку мобилизовать свои личностные и когнитивные возможности для осуществления собственной активности, для достижения субъектом принятых целей в процессе поиска способов решения возникающих перед ним задач (О. А. Конопкин, В. И. Моросанова, А. К. Осницкий).
При всей широте и разнообразии научных интересов И. Я. Лернер был одним из первых отечественных исследователей, которые, опираясь на психологические идеи деятельностного подхода, изучали сущность процесса обучения с субъектных позиций, несмотря на то, что сам термин «субъект» еще не был введен в активный научный оборот. Есть основания для предположения, что в качестве его синонима использовалось тогда понятие «самостоятельность», позволявшее акцентировать внимание на познавательной активности, инициативности и готовности учащегося к самоорганизации в учебном процессе. Подчеркивая значимость фигуры школьника в процессе обучения, И. Я. Лернер основывался на идее о том, что специфика дидактических закономерностей состоит в непременном отражении устойчивых зависимостей между тремя важнейшими элементами обучения — содержанием образования как объектом усвоения, его субъектами — учителем и учеником, и, что наиболее существенно, отношениями между ними. Таким образом, в поле особого исследовательского внимания И. Я. Лернера, в отличие от его многих предшественников, изначально попадали как раз проявления учащегося как субъекта деятельности учения, а также субъекта общения (отношений) в ходе познавательной деятельности. Это и отразилось на специфике его доминантной исследовательской проблематики: центральное место в научных изысканиях И. Я. Лернера занимала проблема разработки научных основ формирования познавательной самостоятельности школьников в процессе организованной и руководимой учителем познавательной деятельности. Именно эта проблема выступила в качестве предмета специального исследования в рамках докторской диссертации, защищенной ученым в 1971 году. Однако уже начиная с середины 60-х годов ХХ века И. Я. Лернер активно разрабатывал идею обязательного использования при организации обучения таких методов, которые, несмотря на наличие педагогического
руководства в обучении, позволяли целенаправленно повышать уровень самостоятельной познавательной деятельности учащихся, переводя их от преимущественно репродуктивной к преимущественно творческой познавательной (исследовательской) деятельности [9]. В целях фиксации этих нетипичных для дидактики рассматриваемого периода идейных акцентов И. Я. Лернер впервые ввел в понятийно-терминологический аппарат дидактики понятие познавательной задачи [5], которая мыслилась им как задание, представляющее для учащихся проблему, содержащую доступное познавательное противоречие и требующее от них познавательного напряжения. Тем самым познавательная задача приобретала в исследованиях И. Я. Лернера силу действенного средства активизации познавательной деятельности школьников и расширения их творческих возможностей. Мы полагаем, что идея использования в обучении познавательных задач открывала пути для перспективного изменения взгляда на сущность познавательной позиции учащихся в обучении, поскольку сдвигала фокус внимания с представления о приобретаемом учащимися знании как о конечной истине, «передаваемой» учителем в готовом виде, на позиции процессуального понимания как собственного достижения учащихся, полученного в результате осуществленного поиска, наполненного интересом, увлеченностью открытием нового, а поэтому и влияющего на становление ценностно-смыслового отношения школьников к познанию в целом. Несомненно, разработанный И. Я. Лернером подход являлся отражением новой методологии дидактики, зарождавшейся на пересечении классического и неклассического понимания, связанного с акцентированием творчески-созидательных, ценностно-смысловых начал в обучении. Поэтому крайне важными и сегодня являются сформулированные И. Я. Лернером принципы построения содержания учебного материала как системы познавательных задач, которая, отражая логику движения исследовательской мысли, одновременно обеспечивает формирование у школьников прежде всего внутренней готовности к творческой познавательной деятельности [7; 8]. Новые методологические установки, заложенные И. Я. Лернером, получили свое последующее обогащение и систематизацию в связи с разработкой им научных основ организации проблемного обучения как особой дидактической системы, ориентированной на развитие познавательного интереса (наиболее надежного мотива успешной познавательной деятельности) и опыта самостоятельного осуществления творческой
познавательной деятельности, основанной на открытии нового.
В исследованиях И. Я. Лернера 70-х — 80-х гг. ХХ века, связанных с расширением и систематизацией представлений о педагогических средствах организации самостоятельной познавательной деятельности школьников, дальнейшее укрепление научных позиций в рассматриваемом направлении происходило в связи с углублением взгляда на сущность познавательной самостоятельности школьников с точки зрения идеи самодеятельности учащихся — идеи, которая занимает центральное место в методологии современных дидактических исследований, ярко выражая их неклассическую направленность. Убедительным научным аргументом в этом отношении, как мы полагаем, выступает тот факт, что представленная И. Я. Лернером в этот период научно-педагогическому сообществу культурологическая теория содержания образования и коррелировавшая с ней общедидактическая система методов обучения отражали нацеленность ученого на серьезную системную разработку представлений о том, какими должны быть базовые инструменты педагогической деятельности, чтобы они оказывались продуктивными в отношении формирования у обучающихся опыта познавательной и практической самодеятельности. Полагаем, что эти теории не нуждаются в каком-либо, даже кратком описании, поскольку сегодня они перешли в разряд классических составляющих дидактического знания. Вместе с тем достаточно востребован и их инновационный потенциал. Убедительным доказательством тому является выделение авторами стандартов ФГОС ООО второго поколения культурологической теории содержания образования в качестве научного основания для организации инновационной образовательной практики, целевые ориентиры которой характеризуются направленностью на достижение не только предметных и метапредметных, но и личностных результатов обучения. В связи с этим возьмем на себя ответственность лишь оттенить тот неклассический потенциал этих теорий, который в 70-е — 80-е гг. ХХ века отстаивали в процессе многочисленных дискуссионных выступлений И. Я. Лернер и его ученики-последователи.
Прежде всего обратимся к культурологической теории содержания образования, поскольку категория содержания образования (и, соответственно, обучения как составляющей последнего), характеризуя один из наиболее сущностных механизмов образовательного процесса, выступает центральной в дидактике. Безусловным инновационным
достижением было то, что И. Я. Лернеру удалось принципиально пересмотреть специфику источника, из которого целесообразно черпать содержания образования. Таким источником, в противовес сложившимся дидактическим традициям, опиравшимся на систему научных знаний и способов действия, по убеждению И. Я. Лернера, должна быть культура в целом, вхождение в которую только и способно породить человеческое в человеке, образовать именно человеческий образ с присущими ему сущностно человеческими силами — духовностью и созидательностью в отношении себя (осознанное окультуривание, сознательное преодоление в себе собственного несовершенства) и мира вокруг себя. Опираясь на идею общности структуры и состава культуры и содержания образования, И. Я. Лернер выработал действительно инновационное представление о единстве и взаимной дополнительности таких компонентов содержания образования, как знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, включавший мотивы, ценностные отношения к себе, другим людям и миру, а также эмоции и интересы,— словом, все то, что наиболее полно выражает именно личностные проявления человека, которые не попадали в рамки рассмотрения традиционных взглядов на организацию обучения. Таким образом, можно сказать, что содержание образования в теории И. Я. Лернера приобретало многослойный характер. Теоретический слой включал весь пласт систематизированных научных и житейских знаний, представленных различными сферами жизни человека и поэтому создающих предпосылки для формирования целостной картины мира, обеспечения обучающихся методологическими подходами к познавательной и практической деятельности. Деятельностный слой характеризовался совокупностью способов познавательной и практической деятельности, нацеленных на воспроизведение культуры и сохранение культурных традиций (умений и навыков), а также опытом творческой деятельности, определяющим способность школьников к продуктивной познавательной и практической деятельности и обусловливающим готовность к инновационному развитию культуры. Чрезвычайно важным было выделение в составе содержания образования видового разнообразия способов действия, состоящего в том, что наряду с предметными внимание было обращено на обязательное наличие надпредметных способов действия,— таких как базовые интеллектуальные (логические) умения, поисковые умения,
учебные умения, обеспечивающие способность к самоорганизации познавательной и практической деятельности и к ее самоуправлению. Подчеркнем, что ценность этого слоя содержания образования связана с его направленностью на становление рефлексивно-деятельностных структур сознания личности, определяющих готовность школьников выступать субъектами различных видов деятельности. Ценностный слой содержания образования представлен опытом эмоционально-ценностных отношений, накопленных в культуре и пронизанных соответствующими переживаниями. Наличие этого слоя в содержании образования ярко свидетельствует о том, что в дидактическом наследии И. Я. Лернера обучение рассматривается через призму человеческих отношений, а следовательно, обладает возможностями в плане становления рефлексивно-смысловых структур сознания личности, формирует готовность школьников выступать субъектами отношений, приобретать опыт культуросообразных переживаний, оценок, выбора, избирательности в суждениях, интересах, личностных предпочтениях. Введение в научный оборот дидактики понятия переживания означало акцентирование смысловой насыщенности познаваемого как высшего уровня саморегуляции жизнедеятельности, отражение глубины личностной значимости познаваемого, переход познания на гуманитарный уровень, когда объектом освоения становится уже не собственно предметное содержание, а сама жизнь человека, постигаемые с помощью этого предметного содержания возможности самосовершенствования. При таком подходе подчеркивалось, что высшая цель обучения начинает приобретать истинно образовательное звучание как обретение человеком образа «Я», готовности к жизненному самоопределению и самодеятельности.
Личностно-ориентированный подход, являвшийся сущностной характеристикой культурологической теории содержания образования И. Я. Лернера, в полную силу проявился и при создании в высшей степени инновационной по своей теоретической роли классификации методов обучения. Ее основанием выступал значимый именно для неклассической дидактики признак обучения — возрастающая познавательная самостоятельность учащихся. Теоретически обоснованная и экспериментально апробированная классификация содержала следующую систему методов обучения: информационно-рецептивный, или объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; проблемное изложение; эвристический, или частично-поисковый; исследовательский.
Впоследствии И. Я. Лернер неоднократно подчеркивал, что в целях достижения успешности обучения, в том числе и в аспекте формирования личности, остро необходимо дополнить эту систему еще одним, общим методом воспитания — соотнесения актов обучения с потребностями и мотивами учащихся [10].
Мы убеждены в правомерности высказанной И. А. Рудаковой идеи о том, что в предложенном И. Я. Лернером подходе к систематизации методов обучения «отражены важнейшие характеристики личност-но-смыслового развития учащегося. Его познавательная потребность реализуется посредством удовлетворения первичной потребности во впечатлениях, любопытства. Объект учебного содержания становится для учащегося наиболее значимым, приобретает характер личностных смыслов. Стимулирующее воздействие со стороны учителя по переводу познавательной деятельности из воспроизводящей в творческое русло усиливается посредством проблематизации учебного содержания» [11, с. 331-332].
Именно в контексте развития идеи самодеятельности обучающихся в познании можно рассматривать тот факт, что благодаря И. Я. Лернеру в научный оборот было введено новое для отечественной дидактики понятие «опыт познавательной деятельности» или «познавательный опыт». И. Я. Лернер подчеркивал, что, протекая по деятельностным законам, познавательная активность школьников непременно должна характеризоваться осознанием и принятием ими целей и задач познания, наличием достаточно устойчивого познавательного интереса и напряжением умственных сил, приводящих к тому, что познание все в большей мере приобретает характеристики научного исследования, основанного на самоорганизации, саморегуляции школьников в процессе открытия нового. На первый план выдвигалась идея усиления роли ученика как познающего субъекта, который должен обладать необходимыми способностями для глубокого проникновения в сущность изучаемых явлений, для самостоятельного исследования окружающего мира. Подчеркивая значимость идеи самостоятельного применения учащимися знаний с целью приобретения нового, И. Я. Лернер вырабатывал обновленные теоретические установки, важные для дидактической разработки понятия «познавательный опыт». Они акцентировали внимание на значимости самой процедуры ученического познания, отражающей «логику совершения открытия» (Б. М. Кедров), раскрывали сущность познавательного
опыта школьников как их готовности к творческой познавательной самодеятельности, формируемой и реализуемой в процессе организованного учителем познания (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин) [3].
Весомый вклад в конкретизацию проблематики познавательного опыта с точки зрения его возможных качественных характеристик внесла разработка И. Я. Лернером представлений о разнообразии состава базовых учебных умений как «способов организации субъектом своего усвоения и свойственной последнему познавательной деятельности». Было выделено четыре группы таких умений, которые разносторонне представляли способы организации познавательной деятельности: организационные, практические, интеллектуальные, психолого-характерологические [6]. Особый интерес вызывает четвертая группа, в состав которой входили, к примеру, такие учебные умения, как умение проводить самонаблюдение и самоанализ в процессе учения; давать самооценку; самонастраиваться на деятельность учения; управлять своими интересами, влиять на свои мотивы и т.п. Внимание к подобным умениям свидетельствовало о значимости ценностно-смыслового измерения познавательного опыта, что открывало взгляд на него как на личностное образование, функционально обеспечивающее самоорганизацию и саморегуляцию познавательной деятельности школьника и фактически превращающее ее в познавательную самодеятельность.
Таким образом, анализ разработанных И. Я. Лернером инновационных дидактических решений позволяет сделать вывод о том, что они пронизаны идеей творческой самостоятельной личности, которая выступает субъектом различных видов деятельности и отношений, готова к познавательному и практическому самоопределению и самореализации в пространстве жизнедеятельности. Несомненно, что эти решения приняли на себя роль того «идейного генотипа» (В. М. Полонский), который определял последующее движение научных представлений по пути освоения дидактикой идеи субъектности. В наследии И. Я. Лернера заложены основы для перехода от классической дидактики к неклассической, наполненной новыми феноменами, которые впоследствии, уже в ХХ1 веке, находили свое отражение в обогащении дидактики новыми понятиями: ценности и цели обучения, смысл и значение, «живое знание» (С. Л. Франк, В. П. Зинченко), знание о незнании, знание-переживание, понимающее знание, личностный смысл, мотивы и стимулы и т.п. Чрезвычайно важно, что научные достижения И. Я. Лернера сегодня,
в условиях реализации ФГОС ООО, уже на новом уровне получают свое интенсивное развитие в связи с необходимостью исследования научных основ организации личностно-ориентированного обучения. В этом отношении И. Я. Лернер, являясь признанным классиком отечественной дидактики, своим научным вкладом заложил надежные перспективы для ее дальнейшего развития и перехода на качественно новый уровень, соответствующий специфике неклассической научной рациональности. Вдумчивое изучение дидактического наследия И. Я. Лернера позволит нам сегодня гармонизировать роль традиций и инноваций, опираясь на преемственность педагогических эпох в качестве важного источника современных неклассических изменений в дидактике.
Литература
1. Брушлинский А. В. Деятельностный подход и психологическая наука // Вопросы философии. 2001. № 2. С. 88-94.
2. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1960. 130 с.
3. Краевский В. В., Лернер И. Я., Скаткин М. Н. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем. дидактики: учеб. пособие по спецкурсу для пед. ин-тов / под ред. М. Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. М. : Просвещение, 1982. 319 с.
4. Лазарев В. С. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности // Вопросы психологии. 1999. № 3. С. 18-27.
5. Лернер И. Я. О познавательных задачах в обучении гуманитарным наукам // Народное образование. 1966. № 3. С. 41-43.
6. Лернер И. Я. Об учебных умениях и их отражении в учебниках // Проблемы школьного учебника. 1983. Вып. 12. С. 228-234.
7. Лернер И. Я. Познавательные задачи в обучении истории. М. : Просвещение, 1968. 94 с.
8. Лернер И. Я. Типология познавательных задач в обучении истории // Новые исследования в педагогических науках. 1969. Вып. 13. С. 31-36.
9. Лернер И. Я., Скаткин М. Н. О методах обучения // Советская педагогика. 1965. № 3. С. 115-127.
10. Рудакова И. А. Формирование инновационной классификации методов обучения в современной дидактике // Общая теория смысла, психологические концепции смыслообразова-ния, смыслодидактика. Хрестоматия / сост. И. В. Абакумова, П. Н. Ермаков, И. А. Рудакова. М. : КРЕДО, 2014. С. 328-336.
11. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М. : Школа-Пресс, 1995. 384 с.
References
1. Brushlinskiy A. V. Deyatel'nostnyy podkhod i psikhologicheskaya nauka // Voprosy filosofii. 2001. № 2. S. 88-94.
2. Vygotskiy L. S. Razvitie vysshikh psikhicheskikh funktsiy. M. : Izd-vo APN RSFSR, 1960. 130 s.
3. Kraevskiy V. V., Lerner I. Ya., Skatkin M. N. Didaktika sredney shkoly: Nekotorye problem so-vrem. Didaktiki: ucheb. Posobie po spetskursu dlya ped. in-tov / pod red. M. N. Skatkina. 2-e izd., pere-rab. i dop. M. : Prosveshchenie, 1982. 319 s.
4. Lazarev V. S. Problemy ponimaniya psikhicheskogo razvitiya v kul'turno-istoricheskoy teorii deyatel'nosti // Voprosy psikhologii. 1999. № 3. S. 18-27.
5. Lerner I. Ya. O poznavatel'nykh zadachakh v obuchenii gumanitarnym naukam // Narodnoe obrazovanie. 1966. № 3. S. 41-43.
6. Lerner I. Ya. Ob uchebnykh umeniyakh i ikh otrazhenii v uchebnikakh // Problemy shkol'nogo uchebnika. 1983. Vyp. 12. S. 228-234.
7. Lerner I. Ya. Poznavatel'nye zadachi v obuchenii istorii. M. : Prosveshchenie, 1968. 94 s.
8. Lerner I. Ya. Tipologiya poznavatel'nykh zadach v obuchenii istorii // Novye issledovaniya v pe-dagogicheskikh naukakh. 1969. Vyp. 13. S. 31-36.
9. Lerner I. Ya., Skatkin M. N. O metodakh obucheniya // Sovetskaya pedagogika. 1965. № 3. S. 115-127.
10. Rudakova I. A. Formirovanie innovatsionnoy klassifikatsii metodov obucheniya v sovremennoy didaktike // Obshchaya teoriya smysla, psikhologicheskie kontseptsii smysloobrazovaniya, smyslodi-daktika. KHrestomatiya / sost. I. V. Abakumova, P. N. Ermakov, I. A. Rudakova. M. : KREDO, 2014. S. 328-336.
11. Slobodchikov V. I., Isaev E. I. Psikhologiya cheloveka: Vvedenie v psikhologiyu sub"ektivnosti. M. : Shkola-Press, 1995. 384 s.
