CC BY
94
дидактическая концептуализация научных представлений о целях
интеллектуального развития школьников в процессе обучения
В статье анализируются психологические основания, с позиций которых интеллектуальное развитие школьников может быть осмыслено в аспекте планируемых целей обучения. Внимание автора сосредоточено на обосновании идеи субъектности как теоретического принципа, раскрывающего уровневую природу интеллектуального развития школьников, которое как планируемый результат обучения представлено в виде проектируемой совокупности качественно неоднородных развивающих целей обучения.
Е.Н. Селивёрстова
Ключевые слова:
Интеллектуальное развитие, субъектность, познавательный опыт школьника.
Начиная со второй половины ХХ века разработка проблематики интеллектуального развития школьников в процессе обучения приобретает характеристики зна-ковости как в отношении отечественной педагогической теории, так и применительно к практике школьного образования.
В зависимости от сложившихся в психологии подходов к пониманию источников, факторов и механизмов интеллектуального развития в дидактике выработалось два принципиально отличающихся друг от друга взгляда на решение проблемы интеллектуального развития школьников в обучении. С одной стороны, речь
шла о рассмотрении интеллектуального развития как желательного, но специально не проектируемого результата обучения. С другой стороны, интеллектуальное развитие школьников осмысливалось в качестве самостоятельной цели обучения, достижение которой сопряжено с обеспечением динамики интеллектуального развития посредством разработки и реализации соответствующих стратегий обучения. Очевидно, это предполагает направленность обучения на формирование у школьников такого социального опыта, который отличается специфическими качественными характеристиками.
Современная дидактика, придерживаясь второй точки зрения, исходит из положения о том, что в процессе обучения интеллектуальное развитие личности осуществляется как целенаправленное обогащение опыта познавательной деятельности школьника, что находит отражение в разработке ряда педагогических теорий: содержания образования, методов обучения, отдельных типов обучения (в частности, проблемного обучения). Тем самым создаются теоретические предпосылки для организации практики инновационного обучения, которое все более явно ориентируется на решение задач интеллектуального развития и саморазвития школьников, на формирование у них опыта познавательной самодеятельности и освоения способов самореализации в сфере познавательной деятельности.
Следует подчеркнуть, что перспективность реализации подобных целевых установок, прежде всего, обусловлена результатами научно-педагогической разработки проблемы соотношения обучения и развития. В основе лежит сформулированное психологами положение о том, что обучение как педагогический процесс играет ведущую роль в психическом и духовном развитии человека (Дж. Брунер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев и др.). В данном случае важно, что обучение является не только условием интеллектуального развития, но и «создает позиции развития» (Л. Клинберг), т.е. формирует его механизмы с помощью организации развивающей дидактической среды, в рамках которой протекает познавательная деятельность школьников.
Принимая во внимание это обстоятельство, подчеркнем, что эффективность практических усилий, направленных на осуществление интеллектуального развития школьников, зависит от степени теоретической и технологической разработанности подходов к организации соответствующего, т.е. развивающего способа функционирования ди-
дактической системы обучения. В таком контексте особую значимость приобретает вопрос о принципах выделения уровней интеллектуального развития, достижение которых может быть спланировано и целенаправленно обеспечено в обучении.
Следует признать, что этот аспект исследовательской проблематики до сих пор не получил должной теоретической разработки, что существенно ограничивает возможности дидактики в рассмотрении интеллектуального развития школьников как закономерного, изначально планируемого результата обучения, который, в известном смысле, гарантируется посредством использования специально сконструированного содержания образования и соответствующих ему методов обучения.
Показательным в этом отношении выступает признаваемое исследователями (И.И. Логвинов) и устойчиво сохраняющее свою силу противоречие между провозглашаемыми целями развития школьников в обучении, с одной стороны, и отсутствием научно выверенных подходов, дающих целостное представление о путях надежного достижения указанных целей, с другой. Мы убеждены в том, что попытка внести известную содержательность в изучение данного вопроса требует перехода на уровень анализа психологических механизмов, обусловливающих динамику интеллектуального развития школьников в обучении.
Под интеллектуальным развитием в обучении мы согласно исследованиям психологов (Д.Б.Богоявленская, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, М.А.Холодная и др.) понимаем происходящее под влиянием обучения усложнение структур познавательной деятельности школьников и одновременное формирование их готовности к оперированию этими структурами.
Нельзя не учитывать того, что отчетливо проявляющаяся в психологии тенденция, состоящая в соединении принципа развития с принципом системности, обусловливает соответствующие подходы и к разработке проблематики интеллектуального развития. В современной психологии изучение развития человека как целостной (системной) психологической организации, подчиняясь требованиям целостности, осуществляется через соответствующие проекции (образы целого), представляющие собой онтогенетические стадии развития человека и сохраняющие в себе сам принцип целостности. Эти проекции рассмотрения человека, отражающие последовательность соответствующих уровней (измерений) развития, каждый из которых,
надстраиваясь над предыдущим, снимает его, получают описание с помощью понятий «психический индивид», «субъект деятельности», «личность» (Е.И.Исаев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков и др.).
С учетом этого есть все основания полагать, что в качестве ключевого для исследования содержания развивающих целей обучения целесообразно выделить положение о том, что системообразующую функцию в уяснении динамики психического развития человека выполняет идея субъектности (В.А.Петровский). Подчеркнем, что с ее помощью в современной психологии осмысливается специфически человеческая способность к самоизменению и самоорганизации, рассматриваемая как основа внутреннего механизма развития, который обеспечивает переход к качественно более высоким уровням развития человека. Поэтому понимание субъектности человека как способности к самоорганизации, предполагающей различные формы самостимуляции его активности (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.А.Петровский и др.), используется для системного описания уровней развития:
- стадия психического индивида, связанная с рассмотрением самоорганизации человека на уровне психических процессов и представляющая его как субъекта психических функций, которые он осуществляет осознанно и произвольно (в частности, владеет приемами анализа, синтеза, классификации и т.п.), становясь субъектом отдельных психических действий;
- стадия субъекта деятельности, предполагающая рассмотрение самоорганизации человека на уровне целостной деятельности (в частности, познавательной деятельности), в которой он участвует осознанно и произвольно (намечает цели, задачи, отбирает способы их достижения, осуществляет контроль и коррекцию за ходом и результатами деятельности), становясь субъектом целостно осуществляемой деятельности;
- стадия личности, связанная с рассмотрением самоорганизации человека на рефлексивно-смысловом уровне, проявляющемся в способности к жизненному самоопределению, в целостной свободной творчески-созидательной деятельности (В.В.Давыдов) и превращающем человека в субъекта отношений.
Анализ исследований психологов (В.В.Давыдов, Е.Д.Божович, Д.Б.Богоявленская, З.И.Калмыкова, М.А.Холодная и др.) позволяет утверждать, что интеллектуальное развитие целесообразно осмысли-
вать в составе более широкого, т.е. личностного плана развития человека, снимающего как индивидный, так и субъектно-деятельностный планы.
Предпринятая нами попытка конкретизировать это положение применительно к специфике интеллектуального развития школьников, понимаемого как усложнение структур их познавательной деятельности и как одновременное формирование готовности к оперированию этими структурами, подводит к возможности построения обновленной теоретической схемы, продуктивной для обоснования качественной неоднородности целей интеллектуального развития школьников в обучении. Открывается возможность рассматривать планируемое и достигаемое в обучении интеллектуальное развитие школьников как развертывающееся во времени усложнение организации познавательных структур, которое обусловлено усилением субъектных начал формирующегося у школьников познавательного опыта, которое, прежде всего, проявляется в качественном совершенствовании хода и результатов овладения ими содержанием и средствами осуществления познавательной деятельности.
Таким образом, происходящее в процессе обучения интеллектуальное развитие, сопряженное с переходом школьников на более высокие ступени активности и самостоятельности в решении познавательных задач, целесообразно описывать на основе идеи субъектности и представлять в качестве трех последовательных уровней интеллектуального развития:
- операционально-действенный как исходный, базовый уровень интеллектуального развития, который характеризуется становлением формально-логических структур познавательной деятельности и определяет уровень развития школьника как субъекта отдельных познавательных действий (анализа, синтеза, сравнения, классификации и т.п.);
- субъектно-деятельностный уровень интеллектуального развития, характеризующийся становлением когнитивно-деятельностных и проблемно-поисковых структур познавательной деятельности, наличие которых определяет уровень развития школьника как субъекта целостной познавательной деятельности;
- субъектно-личностный уровень интеллектуального развития, который характеризуется становлением рефлексивно-смысловых структур познавательной деятельности и определяет уровень развития школьника как субъекта отношений в познании.
Для каждого из обозначенных уровней, раскрывающих качественную неоднородность интеллектуального развития школьников с позиций идеи субъектности, свойственен свой психологический механизм самоорганизации познавательной активности.
Для операционально-действенного уровня сущностными являются психологические механизмы самоорганизации и саморегуляции познавательной активности на уровне отдельных мыслительных и познавательных действий. При этом сами эти действия отличаются осознанностью и произвольностью. Очевидно, целенаправленная ориентация обучения на базовый уровень интеллектуального развития требует направленности на формирование познавательного опыта, в состав которого входит совокупность базовых формально-логических знаний и умений. Они-то и обеспечивают школьникам готовность к самоуправлению познанием на уровне отдельных познавательных действий, субъектами которых они становится.
Достижение субъектно-деятельностного уровня интеллектуального развития определяется включением психологических механизмов самоорганизации и саморегуляции познавательной активности школьников на уровне самоуправления способами осуществления целостной познавательной деятельности. На этом уровне, в отличие от предыдущего, вступают в действие механизмы, обусловливающие готовность школьников к самостоятельному построению целостной познавательной деятельности. Речь идет о самостоятельном формулировании целей и задач познания, выборе пути достижения конечных результатов и подведении итогов познания. В таких условиях познавательная активность школьников все в большей мере начинает приобретать продуктивный характер, связанный с необходимостью приспособления наличного опыта к условиям новых, встающих в ходе обучения познавательных задач. Достижение описанного качества познавательного опыта требует сформированности его проблемно-поисковых и когнитивно-деятельностных структур, превращающих школьников в субъектов целостной познавательной деятельности.
Субъектно-личностной уровень интеллектуального развития школьников обеспечивается «запуском» психологических механизмов самоорганизации и саморегуляции познавательной активности на уровне выработки отношений в познании. Фактически речь идет об опыте познавательной самодеятельности, которая в своих наиболее развитых формах превращается в самообразование, самосовершенст-
вование и самопознание. Достижение этого уровня интеллектуального развития сопряжено с активностью смыслообразующих, рефлексивно-смысловых структур познавательного опыта. Они обеспечивают школьникам готовность к самоорганизации познания посредством выработки к нему ценностно-смыслового отношения. Отражая срез индивидуально-личностных познавательных запросов и предпочтений, этот уровень интеллектуального развития характеризуется избирательностью познавательной активности школьников, придающей познавательной деятельности крайне индивидуализированный, истинно творческий характер и определяющей проявления школьников в качестве субъектов отношения в познании.
Представленный подход к пониманию динамики интеллектуального развития в обучении, основанный на идее субъектности, раскрывает психологическую природу интеллектуального развития как процесса качественного совершенствования готовности школьников к самоорганизации и саморегуляции своей познавательной активности. Одновременно он создает психологические предпосылки для дифференциации дидактических представлений о содержании развивающих целей обучения. Становится понятным, что стабильно сохраняющаяся в обучении динамика интеллектуального развития способна обнаружить себя лишь посредством целенаправленного формирования всей совокупности разновидностей субъектных проявлений школьников в познании, характеризующих качественную неоднородность их познавательного опыта.
Этот вывод приобретает важнейшее теоретическое значение для дидактической концептуализации представлений о содержании развивающих целей обучения, поскольку акцентирует внимание на положении о том, что планомерное интеллектуальное развитие в обучении обеспечивается последовательным совершенствованием познавательного опыта школьников, а содержание развивающих целей обучения определяется содержанием этого опыта.
В совокупности представленные уровни познавательного опыта описывают качественную неоднородность и динамику целей интеллектуального развития школьников, определяемую направленностью обучения на качественное совершенствование формируемого у школьников познавательного опыта:
1-й уровень - операционально-инструментальный, рассматриваемый как опыт школьников выступать субъектами отдельных по-
знавательных действий (анализ, синтез, сравнение и т.п.). Этот опыт раскрывает себя через готовность школьников осуществлять познавательную саморегуляцию в процессе организованного учителем усвоения нового, допускающего самоуправление лишь отдельными познавательными действиями в соответствии с заданной извне структурой предметного знания. Опыт выступать субъектами отдельных познавательных действий обеспечивается формированием у школьников совокупности логических знаний и логических умений, обусловливающих усвоение логической структуры содержания предмета в результате осознанного и произвольного оперирования предметным содержанием.
2-й уровень - когнитивно-деятельностный, рассматриваемый как опыт школьников выступать субъектами целостной познавательной деятельности. Этот опыт раскрывается через готовность школьников к деятельностной саморегуляции познанием, к самоуправлению процессом «открытия» нового в условиях самостоятельной разработки и реализации познавательной стратегии, построенной в форме исследовательской деятельности. Опыт выступать субъектами целостной познавательной деятельности обеспечивается формированием у школьников совокупности методологических знаний и умений; учебных умений (выделять и формулировать познавательные задачи, разрабатывать стратегии познания, побуждать себя к познанию, контролировать и оценивать качество полученных познавательных результатов и др.), а также поисковых умений (соотносить друг с другом все данные в условии задачи и ее вопрос; соотносить решение задачи с ее вопросом; соотносить каждый шаг поиска с другими и с вопросом задачи; доказывать необходимость и убедительность каждого суждения, операции и конечных решений; проверять полноту и достаточность доказательства и решения и др.).
3-й уровень - личностный, рассматриваемый как опыт школьников выступать субъектами отношения в познании. Этот опыт раскрывает себя через готовность школьников к личностной, ценностно-смысловой саморегуляции познанием, предполагающей, что школьник не только самоуправляет открытием нового, но и при этом вырабатывает субъективно избирательное, рефлексивно-смысловое отношение к научному знанию, с точки зрения которого последнее обретает личностный смысл, а само познание приобретает в силу этого форму самодеятельности, самосовершенствования и самообразования. Опыт субъектов отношения в познании обеспечивается форми-
рованием у школьников совокупности ценностей, соответствующих ценностям культуры и определяющих их ценностно-смысловое отношение к познанию, а также совокупности рефлексивно-смысловых умений (соотносить цели познания и цели жизнедеятельности; оценивать способы познания с позиций ценностно-смысловых предпочтений; осуществлять выбор целей, задач, средств и способов познания с учетом личностных предпочтений; приспосабливать способы познания к особенностям индивидуального познавательного стиля; вступать и поддерживать различные виды диалогов и др.).
За выделенными уровнями формируемого у школьников в обучении познавательного опыта стоит соответствующая динамика форм мышления, обеспечивающих повышение уровня интеллектуального развития как переход от формально-логического мышления к теоретическому, проблемно-поисковому, научному мышлению и далее - к рефлексивно-смысловому, диалоговому мышлению.
Предложенная систематизация разновидностей познавательного опыта, осуществленная с единых теоретических позиций, продиктованных принципом субъектности, позволила выделить и обосновать три внутренне связанных друг с другом, но качественно различных уровня постановки развивающих целей обучения.
Рассматриваемая целевая модель открывает взгляд на специфику содержания образования как базового дидактического инструмента, с помощью которого осуществляется проектирование и воплощение целей интеллектуального развития в обучении. Фактически она выступает теоретическим ориентиром для выделения совокупности дидактических требований к построению такого содержания образования, которое обеспечивает полноценное интеллектуальное развитие учащихся. Усвоение этого содержания приводит к достижению всей совокупности развивающих целей обучения в результате формирования у школьников всех уровней познавательного опыта: опыта субъекта отдельных познавательных действий (операционально-инструментальный), опыта субъекта целостной познавательной деятельности (когнитивно-де-ятельностный), опыта субъекта отношений в познании (личностный).
Важнейшими из обозначенных требований, с нашей точки зрения, являются:
- фиксация в составе содержания образования опыта познавательной деятельности с присущей ему спецификой механизмов саморегуляции познания;
- целостность содержания образования, изоморфная всему спектру качественно неоднородных целей интеллектуального развития школьников в обучении;
- наличие информационных, действенно-практических и рефлексивно-оценочных характеристик содержания образования, позволяющих использовать его как дидактический инструмент проектирования пространства осознанного выбора школьниками содержания с учетом их ценностно-смысловых предпочтений.
Следует подчеркнуть, что представленные идеи и положения обладают значительным научно-теоретическим потенциалом. Конкретизируя проблему соотношения обучения и развития на дидактическом уровне, они раскрывают вопрос о планируемой и достигаемой в обучении мере интеллектуального развития школьников, являющейся показателем развивающего эффекта обучения. Тем самым появляется возможность акцентировать внимание на интеллектуальном развитии как на сущностной, функциональной характеристике обучения. С этой точки зрения приобретает теоретическую обоснованность положение о том, что в процессе обучения планируемым результатом выступает не только усвоение системы научных знаний и умений, но и формирование у школьников познавательного опыта, который является, с одной стороны, носителем, а с другой стороны, показателем достигаемого в обучении уровня интеллектуального развития.
Полученные выводы создают благоприятные теоретические предпосылки для эффективного описания, объяснения и прогнозирования явлений обучения с ориентацией на его развивающую сущность. В этом отношении можно говорить о выстраивании базовых теоретических позиций, перспективных для систематизации накопленного в педагогике по данной проблеме эмпирического материала, для объяснения фактов, наблюдаемых в практике школьного обучения, и в определенной мере для прогнозирования хода и результатов конкретных вариантов реализации обучением своей развивающей роли.
С практической точки зрения существенно, что представленный подход к выделению и систематизации развивающих целей обучения создает реальные предпосылки для ослабления эмпиризма в проектировании и воплощении конкретных стратегических линий организации учебного процесса, со всей полнотой реализующего планируемые уровни интеллектуального развития школьников. Не менее важно и то,
что появляются теоретические основания для научно-методической деятельности авторов учебников и учебных пособий по конструированию учебного содержания, а также для организации учебно-методической работы учителей-практиков по повышению эффективности своей профессиональной деятельности, направленной на решение одной из ключевых задач современной школы, - формирование и обогащение опыта творчески-созидательной деятельности человека третьего тысячелетия.
