CC BY
20Психология человека в образовании, 2019, т. 1, № 3 Psychology in Education, 2019, vol. 1, no. 3 _www.psychinedu. ru
Теоретические исследования
УДК 159.9
DOI: 10.33910/2686-9527-2019-1-3-197-204
Идея интегративного образования
В. Н. Панфёров01
1 Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, 191186, Россия, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48
Аннотация. В статье рассматривается идея интегративного образования применительно к проблеме синтеза информационного уровня знаний в смысловых конструктах учебных дисциплин. Такая постановка проблемы обусловлена характером современного научного знания, которое последовательно трансформируется из простой совокупности известных фактов в сложные структурные композиции, репрезентирующие сущностные характеристики познаваемых объектов. Именно концептуальная целостность знаний об объекте является важнейшим условием для понимания внутренней структуры объекта, а также его сущностных связей с внешним миром. В статье предлагается принцип объект/ предметного единства как методологической основы межпредметного синтеза эмпирического знания в интегративных учебных дисциплинах. Приводится описание разработанной нами матрицы моделирования интегративных учебных дисциплин, необходимых и достаточных для постоянного синтеза новых информационных потоков в концептуальной логике познания и практического использования знаний. Матрица построена с учетом объектных и предметных оснований для классификации наук. С ее помощью определяется номенклатура интегративных учебных дисциплин на основе объект/предметной классификации знаний, охватывающей информационные поля всех наук. Подчеркивается, что в основание дифференциального синтеза знаний может быть положен феномен человека как носитель всех свойств природы на уровне способностей к ее преобразованию. Предметная классификация знаний предполагает включение в этот перечень физических, химических, биологических, психических, социальных и математических наук, предметом которых становятся отдельные аспекты функционирования человека и его взаимодействия со средой. Практический уровень интеграции знания предполагает ознакомление со способами взаимодействия с объектами для достижения целей той или иной деятельности, представленными технологиями их использования в различных сферах жизни. В качестве примера приводится разработка одной из возможных интегративных дисциплин для школьного образования под названием «человекознание». Представлен результат опыта разработки интегративной учебной дисциплины «психология человека» (для ступени высшего образования), описан опыт ее реализации, на этой основе охарактеризована эффективность предложенного подхода.
Сведения об авторе
Владимир Николаевич Панфёров, SPIN-код: 1910-5422, Scopus AuthorlD: 57128097400, ORCID: 0000-0002-3528-3122, e-mail: v-panferov@mail.ru
Для цитирования:
Панфёров, В. Н. (2019) Идея интегративного образования. Психология человека в образовании, т. 1, № 3, с. 197-204. DOI: 10.33910/2686-9527-2019-1-3197-204
Получена 22 июня 2019; прошла рецензирование 7 июля 2019; принята 9 июля 2019. Права: © Автор (2019). Опубликовано Российским государственным педагогическим университетом им. А. И. Герцена. Открытый доступ на условиях лицензии CC BY-NC 4.0.
Ключевые слова: интегративное образование, принцип объект/предметного синтеза знаний, принцип взаимодействия при дифференциации знаний, объектная и предметная классификация знаний, интегративные учебные дисциплины, информационный и концептуальный уровни знаний, человекознание, психология человека.
The concept of integrative education
V. N. Panferov1
H1
1 Herzen State Pedagogical University of Russia, 48 Moika River Emb., Saint Petersburg 191186, Russia
Abstract. The article discusses the concept of integrative education in association with the problem of synthesizing the information level of knowledge in the semantic constructs of academic disciplines. This definition of the problem is based on the nature of modern scientific knowledge, which is consistently transformed from a simple set of known facts into complex structural compositions that represent the essential characteristics of cognition objects. It is the conceptual integrity of knowledge about an object that is the most important condition for understanding the internal structure of the object, as well as its essential connections with the outside world. The article proposes the principle of object/subject unity as a methodological foundation for interdisciplinary synthesis of empirical knowledge in integrative academic disciplines. The author describes the matrix for modeling integrative educational disciplines that are both essential and sufficient for the continuous synthesis of new information flows in the conceptual logic of knowledge and the practical use of knowledge. The matrix is constructed based on the object and subject grounds for the classification of sciences. As a result, the nomenclature of integrative academic disciplines is determined on the basis of the object/subject classification of knowledge, covering the information fields of all sciences. The author emphasizes that the phenomenon of mankind as the carrier of all the properties of nature at the level that enables them to transform their environment can be placed at the root of the differential synthesis of knowledge. The subject classification of knowledge includes physical, chemical, biological, mental, social and parametric sciences, whose subject is certain aspects of human activity and interaction with the environment. The practical level of integrating knowledge implies familiarity with the ways of interaction with objects to achieve the goals of a particular activity, the existing technologies of their use in various spheres of life. As an example, the experience of designing and the results and implementing two integrative disciplines — Human Knowledge (for secondary education) and Human Psychology (for higher education) is described. Based on these experiences, the author concludes that the proposed approach is effective.
Keywords: integrative education, the principle of the object / subject synthesis of knowledge, the principle of interaction in the differentiation of knowledge, object and objective classification of knowledge, integrative academic disciplines, informational and conceptual levels of knowledge, human knowledge, human psychology.
Author
Vladimir N. Panferov, SPIN: 1910-5422, Scopus AuthorlD: 57128097400, ORCID: 0000-0002-3528-3122, e-mail: v-panferov@mail.ru For citation Panferov, V. N. (2019) The concept of integrative education. Psychology in Education, vol. 1, no. 3, pp. 197-204. DOI: 10.33910/26869527-2019-1-3-197-204
Received 22 June 2019; reviewed 7 July 2019; accepted 9 July 2019.
Copyright: © The Author (2019). Published by Herzen State Pedagogical University of Russia. Open access under CC BY-NC License 4.0.
Проблема
Проблема продиктована необходимостью содержательного обновления учебных дисциплин в вузах и школьных предметов достижениями научных исследований и новыми запросами человека в быстро меняющемся мире (Панфёров 2013). Информационные объемы знаний превышают пропускные возможности нейропси-хической организации человека в роли субъекта образовательной деятельности. Наполнять образовательные программы по числу учебных дисциплин невозможно из-за временных ограничений на рабочий день учащихся и учителей. Однако информация во всех сферах жизнедеятельности людей стремительно обновляется
с нарастающими темпами. Информационный поток размывает конструктивную целостность представлений об объектах взаимодействия человека в реалиях его жизнедеятельности. Происходит поверхностная диффузия знаний на информационном уровне с потерей их объяснительной и концептуальной определенности. Появление гаджетов открыло неограниченный доступ в информационное пространство, но при этом разрушает обратную связь смыслового общения (важнейшего фактора психического развития), породило феномен клипового мышления и другие недостатки творческого использования знаний.
Возникает вопрос: как распределить этот поток информации по четко осознаваемым руслам
учебных дисциплин (школьным предметам и вузовским курсам)? Дело в том, что большинство школьных предметов и образовательных курсов представляют слепки научных знаний, дифференцированных на множество отраслей. Они неуклонно расширяют контент наук до невозможности его полного воспроизводства в ограниченных объемах образовательных программ по времени обучения. Все нарастающая информационная диффузия знаний угрожает не только восприятию целостности мира своего бытия, но и поражает глубину интеллекта, уже не способного проникать в сущность вещей, скрытую от поверхностного (информационного) взгляда. Наступает «эра умных идиотов», по выражению журналистки К. Якубовской (Якубовская 2019). Чтобы этого не случилось, нужна новая концепция модернизации образования. Этому может послужить идея интегративного образования.
Однако знания могут быть представлены не только на информационном уровне. Они обобщаются по логике интегрального синтеза в сложные структурные композиции в виде концепций сущности объекта познания. Если для информационного уровня познания характерно перечисление известных фактов, то концептуальная композиция знаний воспроизводит целостный конструкт предмета познания и его внутреннюю структуру. Концептуальная целостность позволяет видеть внутреннюю структуру изучаемого объекта и его сущностные связи с внешним миром. Такие конструкты становятся интеллектуальным инструментом взаимодействия человека с миром природы, вещей, людей и самим собой. Информационный факт присутствует в таких конструктах как эмпирический повод к размышлению о целом, его изменениях и сохранности. Для того чтобы отдельные эмпирические факты не пропадали для задач взаимодействия человека с миром, нужно иметь концептуальные модели их интеграции.
Концептуальные модели предмета познания представляют собой логически выстроенный каркас знаний о жизненно необходимом взаимодействии человека с природой, обществом и самим собой. Именно они должны лечь в основу знаний, составляющих главное содержание учебных дисциплин. Концептуальные каркасы знаний важны своей константностью по отношению к сущности предметов познания. Информационная наполняемость этих моделей может легко обновляться при сохранении константной сущности предмета познания, существующего в объектных формах взаимодействия человека с миром.
Следовательно, учебная дисциплина должна воспроизводить в своей структуре концептуаль-
ный каркас знаний на принципе объект/предметной целостности ее конструкта. Объект в этой целостности является носителем предметного содержания знаний о нем. Предметное содержание объектов жизненно важного взаимодействия человека с миром характеризуется многообразием первичных свойств (физических, химических, биологических, психических, социальных и параметрических), синтетических объектов природы (человека и общества), функционирующих в оболочке многообразных форм взаимодействия человека с миром. Они изучаются соответствующими науками. Названные первичные свойства являются основанием классификации наук первого рода, возникших на их непосредственном изучении. В число таких наук попадают физика, химия, биология, психология, социология, математика.
Объекты в конструкте учебных дисциплин играют роль основания для интегрального синтеза предметного содержания знаний. Объектов бесконечно много, но все они дифференциально интегрируются в несколько классов макрообъектов, знания о которых можно представить в нескольких учебных дисциплинах, вполне обозримых по числу векторов взаимодействия человека с миром.
Проблема определения необходимого и достаточного перечня учебных дисциплин сводится в первую очередь к проблеме классификации наук и объектов жизненно важного взаимодействия человека с миром его бытия. Но проблема еще и в том, что названные здесь свойства образуют содержание разных объектов, качественно отличных друг от друга. Это наводит на мысль о своеобразии интегрального синтеза свойств в объектах разного класса. Именно своеобразие такого синтеза одних и тех же свойств природы в разных объектах предопределяет их качественное различие в сравнении друг с другом. Внутренняя структура интегрированных свойств объекта предопределяет его функциональные возможности при взаимодействии с другими объектами. В этих функциональных возможностях объекта трансформируется потенциал его воспроизводства.
Человек в ряду известных объектов биоэкологического синтеза является носителем всех свойств природы на уровне способностей к ее преобразованию. Поэтому при решении проблем интегративного образования он может рассматриваться как универсальное основание для дифференциального синтеза знаний об объектах жизнедеятельности человека. На это указывает концепция человека, представленная антропологом и аббатом Пьером Тейяром де Шарденом
в книге «Феномен человека», впервые изданной в 1957 году. По логике его концепции, человек как феномен жизни интегрировал в своей телесной организации все фундаментальные свойства природного объекта (возможно, по воле Бога). Это превратило его в субъекта земной жизнедеятельности с особыми способностями к адаптации и преобразованию своего бытия. Эта особость, по мнению Тейяра де Шардена, заключена в рефлексии. «Рефлексия — это приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим значением, — способность уже не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь» (Тейяр де Шарден 1987, 136). Для проектирования образовательной деятельности важно знать что знать? Концепция де Шардена о человеке как универсальной трансформации форм жизни на Земле дает основания ответить на этот вопрос о содержании общего образования как необходимого восхождения человека к полноценной жизни.
Задача
Решение этой проблемы предполагает поиск оснований для классификации константных, не меняющих сущности знаний в учебных дисциплинах, внутренний конструкт которых позволял бы интегрировать любое новое знание без увеличения численности школьных предметов.
Это предполагает интеграцию знаний в логике межпредметных связей разных наук на принципе объект/предметного единства, что потребует от научно-педагогического сообщества большой и напряженной работы по интегральному синтезу дифференцированных научных знаний в интегративных учебных дисциплинах для общешкольного образования.
Объект/предметный синтез научных знаний в учебных дисциплинах — методологический принцип интегративного образования.
Объект/предметное единство предполагает совмещение в учебных дисциплинах знаний разных наук, классифицированных по двум основаниям: объектным и предметным свойствам.
Для научного познания характерно вычленение своих предметных свойств в целостных объектах (носителях этих специфических свойств) изучения и абстрагирование от всех других свойств, имеющих место в этих объектах. Это дифференциальное зауживание предмета познания в научной методологии приводит к от-
влеченным от объектных отношений виртуальным формам изложения добытых отдельными науками знаний.
Однако на практике обычной жизнедеятельности мир бытия представлен в целостных объектных формах. Взаимодействие человека с миром объектов мотивирует его к пониманию сущности этих объектов, скрытой в синтезе его внутренних и разнообразных по происхождению свойств. Поэтому в дидактических целях практически ориентированного образования знания разных наук необходимо рассматривать в пределах целостности объектов реального взаимодействия человека с ними. Это потребует интеграции научных знаний в учебных дисциплинах по объектным основаниям взаимодействия человека с миром своего бытия.
Выражения «школьные предметы» и «учебные курсы» не имеют категориального статуса научных понятий без прояснения их методологической функции в дифференциальном синтезе знаний, определяющих их содержание. Для преодоления этого недостатка, проистекающего из их житейского происхождения, предлагается обобщающее их понятие — «учебная дисциплина».
Это понятие используется для определения смыслового назначения знаний, дифференцированных в образовательных программах по предметным свойствам и их носителям (объектам). С точки зрения эффективной дидактики важно, чтобы свойства рассматривались в привязке к их носителям, то есть в единстве с объектами, которые этими свойствами обладают.
Однако названия школьных предметов и учебных курсов не соответствуют принципу объект/ предметного единства интегративных учебных дисциплин. Например, математика в качестве учебной дисциплины представляет знания о количественных соотношениях, абстрагируясь от их объектных носителей, что затрудняет верификацию этих знаний в процессах взаимодействия человека с конкретными объектами вещественного мира. Без объективации конкретный смысл этих знаний ускользает из практики жизнедеятельности человека, а вместе с ним исчезает мотивация к такому обучению. Поэтому важно найти такой объект познания, где математические знания имплицитны описанию его сущности. Например, человек в объектном пространстве бытия может рассматриваться как физический тип с антропометрическими вариациями телесной организации. Такая объективация позволяет конкретизировать абстрактные математические формулы, понять их смысл и вызвать положительный мотивационный интерес, если разработать
математическую модель телесной организации человека как физического объекта.
Однако человек интересен прежде всего своей психологией — качественными проявлениями в действиях, поступках, деятельности и других формах объективации психических свойств. Практический смысл познания психических свойств человека заключен в понимании его психологии как партнера социального взаимодействия. Поэтому название учебной дисциплины «психология человека» является методологическим инструментом реализации принципа объект/предметного синтеза знаний о нем, представленных в конкретных формах действенной экстериоризации психического потенциала.
Человек является интегральным объектом познания для всех наук в силу репрезентативности в нем всех свойств природы и общества. В этом смысле он — универсальный объект научного познания. На нем пересекаются все науки, образуя сложный синтез межпредметных отношений в структуре содержания отдельных учебных дисциплин. Такой взгляд на человека был изложен Б. Г. Ананьевым в книге «Человек как предмет познания» в 1968 году. Этим можно воспользоваться при определении необходимого и достаточного перечня учебных дисциплин для задач интегративного образования.
Важно всю систему знаний зациклить на человека как субъекта их использования в своей жизнедеятельности. Тогда классификацию знаний можно произвести в соответствии с векторами взаимодействия человека с миром вещей (природными и рукотворными объектами), людей, самим собой. На этих векторах взаимодействия объекты дифференцируются на качественно различные классы. Их подобие внутри классов предопределяется их происхождением. Каждый из векторов взаимодействия человека с миром является источником его специфических свойств, которые характеризуют предметное содержание отдельных наук.
Человек является носителем всех этих свойств в ряду других макрообъектов, из которых состоит мир человеческого бытия. Знания о них представляют первостепенную важность, так как они обеспечивают человеку полноценную жизнь по мере реализации врожденных и приобретенных способностей.
Если человек является универсальным объектом природы в роли носителя всех ее свойств, то вполне допустимо рассматривать его в качестве основания классификации наук и учебных дисциплин.
На векторах житейского взаимодействия возникает несколько объектных отношений.
В их числе: 1) «человек — человек»; 2) «человек — природа»; 3) «человек — предметный мир»; 4) «человек — пространство»; 5) «человек — время»; 6) «человек — информационные коммуникации»; 7) «человек — знаковые системы»; 8) «человек — общество»; 9) «человек — искусство»; 10) «человек — космос»; 11) «человек — Земля». Эти объектные отношения определяют константное содержание жизнедеятельности человека. Знания о них нужны всем и во все времена.
Соответственно им в общешкольном образовании необходимо иметь следующие учебные дисциплины: «человекознание», «природоведение», «домоводство и техника», «математика», «история», «информатика и связь», «языки», «обществознание», «литература и искусство», «астрономия», «география». В прикладной логике этих учебных дисциплин более понятен жизненный смысл таких знаний, что будет усиливать мотивацию к их изучению. Физкультура должна существовать на правах факультатива на протяжении всей жизни.
Содержание этих дисциплин при их разработке необходимо увязать с предметными областями классических наук первого рода (физикой, химией, биологией, психологией, социологией, математикой). Этому может послужить матрица объект/субъектной интеграции. По этой матрице можно рассматривать дисциплинарную интеграцию знаний на объектных пересечениях первородных свойств с их носителями.
Например, на векторе взаимодействия человека с человеком физические свойства интегрируются в целостности физического типа. Знания о нем составляют содержание анатомии и других отраслей знаний (см. табл. 1). Химические свойства характеризуют жидкостный состав организма, его биохимию. Целостный синтез биологических свойств происходит в телесной организации человека. Эти знания могут составить содержание новой интегративной дисциплины — соматологии. Психические свойства интегрируются в целостном конструкте психической организации. Качественные проявления этих свойств образуют психологию человека — бытийную форму существования внутренней психической организации как внешне выраженной психологической реальности. Социальные свойства присутствуют в человеке как его групповые признаки. При взаимодействии людей они трансформируются в общественные и психологические отношения. Отношения людей в социальной структуре общества составляют содержание социального взаимодействия
Табл. 1. Матрица объект/предметной интеграции знаний в учебных дисциплинах
Классификация знаний по объектным основаниям Классификация наук по свойствам (предметным основаниям)
физическим химическим биологическим психическим социальным параметрическим
Человек —человек человекознание Физический тип Анатомия Бионика Эргономика Робототехника Химический состав организма Биохимия Телесная организация Соматология Генетика Антропология Формы проявления Психическая организация Психология человека Социальное положение Человеческие отношения Количественные проявления Антропометрия Биометрия Психометрия
человека с человеком. Параметрические свойства характеризуются количественными соотношениями частей и целого объекта познания. Если на месте объекта познания человек, то количественным измерениям подвергаются его телесная организация, соотношения с факторами среды и материально выраженные отклики человека.
Все эти знания наполняют интегративную учебную дисциплину под названием «челове-кознание», которое может иметь раздел «человековедение» с ориентацией на практическое применение этих знаний. Особую роль в такой интеграции знаний о человеке, по мнению Б. Г. Ананьева, должна сыграть психологическая наука. Он писал: «Выдвижение проблемы человека в качестве общей проблемы всей современной науки коренным образом изменяет положение психологии в системе наук, поскольку именно психология становится орудием связи между всеми областями познания человека, средством объединения различных разделов естествознания и общественных наук в новом синтетическом человекознании» (Ананьев 1968, 13).
На практическом уровне интеграции знания должны быть представлены способами взаимодействия с объектами для достижения конкретных целей их преобразования в предметы актуальных потребностей. Содержанием таких знаний являются технологии их использования в производственно-преобразовательных и воспитательных процессах. Таких технологий может быть бесчисленное множество. Все технологии замкнуты на создание продукта. Поэтому продукты конкретной деятельности могут быть основанием классификации знаний на этом уровне. Например, «технология выращивания овощей» или «технологии педагогического воздействия» и тому подобные. Этот уровень знаний связывает их с конкретной практикой и послужит действенному началу их творческого применения и профориентацион-ного процесса. Они могут быть включены с первых лет обучения.
По этой логике следует разрабатывать и другие интегративные учебные дисциплины: «природоведение»; «домоводство и техника»; «обще-ствознание»; «пространство жизни» (география, астрономия, экология); «искусствоведение» (ИЗО, литература, школьный театр, хоровое пение); «языкознание», «культура и цивилизации», «физкультура и валеология». Знания классических наук встраиваются в интегратив-ные учебные дисциплины в начальных классах по логике межпредметных связей. С шестого по девятый классы содержание образовательной программы проектируется в логике знаний классических наук: физики, химии, биологии, языков, литературы, математики, психологии, социологии, истории по их предметной дифференциации. К ним факультативно добавляются занятия физкультурой и спортом, а также в кружках по искусству.
При такой логике разворачивания знаний учащиеся к девятому классу будут подготовлены к компетентному выбору предстоящей профессиональной деятельности. Первый такой выбор они смогут сделать при переходе в профильные школы.
Для реализации этой идеи потребуются проектные институты интегративного образования, в структуре которых должны быть отделы для разработки соответствующих учебных дисциплин. Сотрудники этих отделов разрабатывают содержание учебных дисциплин, методику их преподавания и образовательные программы подготовки учителей. В учебном секторе института осуществляется подготовка учителей по этим дисциплинам. По числу подготовленных учителей открываются классы в базовых школах. Переход на интегративное образование должен быть поступательным на протяжении как минимум 30 лет по мере кадрового обеспечения таких школ.
В институте психологии РГПУ им. А. И. Герцена можно открыть подготовку учителей «человекознания» из бакалавров психологии
академического профиля на условиях дополнительного профессионального образования. Для этого в институте необходимо создать группу разработчиков данной учебной дисциплины.
У сотрудников института уже есть опыт разработки и преподавания интегративной учебной дисциплины под названием «психология человека». Она разрабатывалась с 1989 года в целях обеспечения формирования целостного знания о психической организации человека и формах ее проявления в реальной практике социального взаимодействия людей. Под этим названием она включалась в образовательные программы подготовки учителей биологии с дополнительной квалификацией практического психолога в системе школьного образования. Это происходило с 1990 года в РГПУ им. А. И. Герцена.
В 1991 году была завершена типовая программа и учебный план интегративной учебной дисциплины под названием «психология человека» в авторском исполнении сотрудниками кафедры психологии.
Эта учебная дисциплина представляла концептуальный конструкт психической организации человека для задач подготовки практических психологов широкого профиля. Она обеспечивала фундаментальную теоретическую подготовку психологов с ориентацией на работу с проблемами социального взаимодействия людей в различных сферах жизнедеятельности. С 1997 года по этой программе осуществлялось психологическое образование учителей и специалистов на всех факультетах РГПУ им. А. И. Герцена. Недоставало только написанных и опубликованных учебников по этой дисциплине, так как в рамках психологической науки того времени не было целостных моделей психической организации человека, хотя предпосылки к этому уже складывались.
Опыт преподавания интегративной учебной дисциплины «психология человека» на протяжении десяти лет позволил выработать конструкт психической организации человека. Первый вариант еще незавершенного учебника появился только в 2000 году (Панфёров 2000). Завершить создание учебника удалось в 2009 году усилиями уже трех авторов (Панфёров, Микляева, Румянцева 2009), а в 2013 году по логике интегративного синтеза психологического знания из различных отраслей психологической науки был написан вариант интегративной учебной дисциплины под названием «Психология» для психологического образования учителей (Панфёров 2013).
Целостный конструкт психической организации человека был выстроен на принципе субъектного взаимодействия человека с миром. Этот принцип обозначился в трудах С. Л. Рубинштейна, касающихся человека как субъекта жизни (Рубинштейн 2012).
Человек как субъект психической деятельности взаимодействует с реалиями своего бытия в шести направлениях. Во-первых, со своим организмом. Это взаимодействие порождает психофизиологические свойства и отношения. На векторе взаимодействия с материальными объектами природы возникают психофизические свойства и отношения. Вектор рефлексивного взаимодействия со своими образами и переживаниями «Я» порождает идеальные представления о мире и себе (психорефлексивные свойства и отношения). Они трансформируются в мир идеальных реальностей, опредмечен-ных в виртуальных формах информационного пространства.
Рефлексия как функция сознания включается в волевую регуляцию отношений человека с миром. «Отличительная особенность человека — "детерминированность через сознание', иными словами, преломление мира и собственного действия через сознание» (Рубинштейн 2012, 95).
Эти три класса свойств и отношений характеризуют внутренние основания психической организации человека. Они предопределяют трансформацию имплицитных функций психической деятельности человека.
Три других вектора взаимодействия человека — с рукотворными объектами, другими людьми, виртуальной реальностью культуры — трансформируют природные задатки нейропсихической организации в свойства способностей человека к преобразовательной деятельности в формах труда, общения, виртуальной культуры бытия. В психической организации человека им соответствуют деятельностно-психологические, социально-психологические и ментальные свойства и отношения.
Все шесть классов психических свойств и отношений представляют содержание целостной модели психической организации человека, которую можно образно представить в виде кубического конструкта. На каждой из граней этой фигуры располагаются дифференцированные свойства психической организации человека. Внутри этой организации происходит еще не изученная трансформация психических свойств в психологические качества человека как субъекта взаимодействия с миром вещей, людей и самим собой. Эта трансформация представляет главный интерес для научного
познания психологии человека как явления и фактора, определяющего смысл его существования (Панфёров 2015).
Опыт преподавания психологии человека в РГПУ им. А. И. Герцена в логике интегрального синтеза показал улучшение интериоризации
знаний студентами (Панфёров 2003), особенно выпускниками психолого-педагогического факультета, по признанию работодателей.
Тренд интегративного образования в XXI веке становится определяющим для повышения качества образования.
Литература
Ананьев, Б. Г. (1968) Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 339 с. Панфёров, В. Н. (2000) Психология человека. Душа и тело. Организм и психика. Функции психики. Структура
психики. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 154 с. Панфёров, В. Н. (2003) Интегративный подход в образовании. Известия Российского государственного
педагогического университета им. А. И. Герцена, № 3 (6), с. 114-124. Панфёров, В. Н. (ред.). (2013) Психология. СПб.: Питер, 480 с.
Панфёров, В. Н. (2015) Интегральный синтез психологии человека в науке, в образовании, в социальном
взаимодействии. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 761 с. Панфёров, В. Н., Микляева, А. В., Румянцева, П. В. (2009) Основы психологии человека. СПб.: Речь, 431 с. Рубинштейн, С. Л. (2012) Человек и мир. СПб.: Питер, 224 с. Тейяр де Шарден, П. (1987) Феномен человека. М.: Наука, 240 с.
Якубовская, К. (2019) Цифровое безумие. Как смартфоны взращивают поколение одиноких людей. Аргументы и факты — Петербург, № 24, 13 июня. [Электронный ресурс]. URL: http://www.spb.aif.ru/society/people/ cifrovoe_bezumie_kak_smartfony_mogut_vzrastit_pokolenie_slaboumnyh_lyudey (дата обращения 21.06.2019).
References
Ananiev, B. G. (1969) Chelovek kak predmet poznaniya [Man as the object of cognition]. Leningrad: Leningrad State
University Publ., 339 p. (In Russian) Panferov, V. N. (2000) Psikhologiya cheloveka. Dusha i telo. Organizm ipsikhika. Funktsiipsikhiki. Strukturapsikhiki [Human psychology. Body and soul. Body and mind. Mental functions. Mental structure]. Saint Petersburg: Mikhajlov V. A. Publ., 154 p. (In Russian) Panferov, V. N. (2003) Integrativnyj podkhod v obrazovanii [Integrative approach in education]. Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A. I. Gertsena — Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Sciences, № 3 (6), pp. 114-124. (In Russian) Panferov, V. N. (ed.). (2013) Psikhologiya [Psychology]. Saint Petersburg: Piter Publ., 480 p. (In Russian) Panferov, V. N. (2015) Integral'nyj sintez psikhologii cheloveka v nauke, v obrazovanii, v sotsial'nom vzaimodejstvii [Integral synthesis of human psychology in science, in education, in social interaction]. Saint Petersburg: Herzen State Pedagogical University of Russia Publ., 761 p. (In Russian) Panferov, V. N., Miklyaeva, A. V., Rumyantseva, P. V. (2009) Osnovy psikhologii cheloveka [Fundamentals of human
psychology]. Saint Petersburg: Rech' Publ., 431 p. (In Russian) Rubinshtejn, S. L. (2012) Chelovek i mir [Man and the world]. Saint Petersburg: Piter Publ., 224 p. (In Russian) Teilhard de Chardin, P. (1987) Fenomen cheloveka [Human phenomenon]. Moscow: Nauka Publ., 240 p. (In Russian) Yakubovskaya, K. (2019) Tsifrovoe bezumie. Kak smartfony vzrashchivayut pokolenie odinokikh lyudej [Digital madness. How smartphones nurture a generation of lonely people]. Argumenty ifakty — Peterburg, № 24, 13 June. [Online]. Available at: http://www.spb.aif.ru/society/people/cifrovoe_bezumie_kak_smartfony_mogut_ vzrastit_pokolenie_slaboumnyh_lyudey (accessed 21.06.2019). (In Russian)
