CC BY
124К 90-летию со дня рождения В. Г. Маранцмана
ИДЕИ В. Г. МАРАНЦМАНА И ИХ РАЗВИТИЕ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ
Е. К. МАРАНЦМАН,
доктор педагогических наук, профессор, доцент кафедры педагогики начального образования и художественного развития ребенка РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург)
С. В. ТИХОНОВА, кандидат педагогических наук, доцент кафедры гуманитарных дисциплин НИРО [email protected]
В статье проанализированы основные идеи В. Г. Маранцмана, повлиявшие на развитие методики преподавания литературы как науки в середине XX — начале XXI века. Подход к анализу художественного произведения по законам искусства позволил ученому гармонизировать образное и логическое в познавательном процессе, а чтение сделать актом сотворчества ученика и писателя. Такой подход к освоению литературы потребовал изучения ученика как читателя и пристального внимания к поэтике текста, что позволило выявить особенности их возрастного восприятия и моделировать школьный анализ. Акцент на интерпретационных методах, таких как воплощение художественного произведения в других видах искусства, диалог искусств и литературное творчество учащихся по мотивам прочитанного произведения и жизненным впечатлениям, интенсифицировал процесс открытия учениками смыслов текста и их культурное и литературное развитие. Обращение к проблемному анализу на уроках литературы позволило учителям выстраивать целостную концепцию изучения художественного текста (творчества писателя, курса) и моделировать авторские уроки в зависимости от педагогической концепции учителя.
The article analyzes V. G. Marantsman's main ideas, which influenced the development of literature teaching methodology as a science in the mid-20th — early 21st centuries. The approach to the analysis of a literary work according to the laws of art enabled the scholar to harmonize the figurative and logical in the cognitive process, and to make reading an act of reader-writer co-creativity. This approach of literature learning required the examination of the student as a reader and close attention to the poetics
of the text, which made it possible to identify the specifics of students' age perception and model school analysis. The emphasis on interpretive methods, such as the embodiment of a literary work in other art forms, dialogue of arts and students' literary creativity based on the work read and their life impressions, intensified the process of students' discovery of the text message as well as enhanced their cultural and literary development. Appeal to the problem analysis at literature classes allowed teachers to build a holistic concept of studying a literary text (writer's work, course) and to model the author's lessons depending on the teacher's pedagogical concept.
Ключевые слова: анализ и интерпретация, возрастные особенности восприятия, проблемная ситуация, педагогическая концепция, научная школа
Keywords: analysis and interpretation, age-related features of perception, problem situation, pedagogical concept, scientific school
В июле 2022 года методисты-словесники отмечали 90 лет со дня рождения известного ученого, члена-корреспондента РАО, доктора педагогических наук, профессора Владимира Георгиевича Ма-ранцмана, главным делом жизни которого была методика преподавания литературы. Кроме этого, он был блестящим переводчиком (перевел «Божественную комедию» Данте, «Сонеты» и «Книгу песен» Петрарки), талантливым поэтом, исполнителем песен, режиссером. Владимир Георгиевич всегда ставил перед собой трудные задачи, задавал высокий уровень требований ко всему, что делал. Рядом с ним было трудно, но каждый чувствовал невероятную одухотворенность, потому что понимал: это настоящая школа и профессионального, и духовного роста. Говоря о нем как о человеке, все коллеги отмечали невероятный масштаб личности, сравнимый лишь с титанами эпохи Возрождения.
Педагогическая жизнь 70—80-х годов ХХ века была наполнена идеями В. Г. Маранцмана о литературном развитии школьников. В методике он изменил традиционные представления о критериях чтения учениками художественного текста. Взамен универсальных категорий оценки интеллектуальных умений школьников в процессе чтения (полнота, глубина, адекватность понимания) он предложил критерии эмоционально-творческого освоения
текста, где начитанность и направленность читательских интересов, эмоциональная отзывчивость и активность (объективность) творческого воображения в процессе чтения занимали ведущие позиции. В своей работе «Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников» и докторской диссертации «Анализ литературного произведения в соотношении с читательским восприятием школьников» В. Г. Маранцман выделил возрастные периоды читательского восприятия, которые имеют самостоятельные границы и обозначаются не возрастом, а классом (5—
6-е классы — «период наивного реализма»;
7—8-е классы — «период нравственного эгоцентризма»; 9—11-е классы — «период связей»), дал им подробную характеристику, определил противоречия и доминанты каждого периода. Педагогическая концепция о поступательном читательском развитии позволяла эффективно выстроить учебный процесс, поскольку за счет целенаправленного воздействия учитель мог сознательно развивать или тормозить определенные когнитивные и эмоциональные качества юных читателей [2]. Такой функциональный подход к анализу текста требовал четкого определения, какие качества и умения следует формировать у ученика на каждой ступени его развития, какие пути анализа, методы и приемы для этого выбирать. Опыт практической деятельно-
сти самого ученого и его последователей позволил им утверждать, что школьный анализ должен опираться на первичное читательское восприятие и принимать форму его постоянной коррекции. Эти принципы (учет психологических особенностей восприятия учеников, специфики поэтики текста и диалогичность обучения) были взяты за основу при изучении художественных произведений в академическом школьном курсе по литературе с 5-го по 11-й класс, что изменило вектор развития методики преподавания литературы. Так, в науке появилось новое понятие — «моделирование школьного анализа художественного произведения на уроке литературы», основанное на синтезе психологии, педагогики, литературоведения и методики. Изучение ученика как читателя, организация процесса чтения на уроке литературы, пути и формы анализа литературного произведения — все эти вопросы весьма актуальны и сегодня.
Интеграция психологии и методики на новом этапе развития информационного общества позволила учесть изменения, произошедшие в структуре читательского восприятия, и активизировать в процессе чтения работу эмоциональной сферы за счет развития творческого воображения (Л. И. Коновалова), концепционность мышления и внимание к художественной форме произведения (Е. К. Маранцман), стремление к самостоятельности в оценке литературного произведения (А. Н. Архангельский, Б. А. Ланин, Т. В. Рыжкова, Н. М. Свирина, и др.). Опираясь на идеи В. Г. Маранцмана, современные ученые предлагают новые принципы и подходы для моделирования школьного анализа классических и современных художественных текстов на уроках литературы.
Поступательное развитие методики определяет еще одно важное направление — обучение учителей литературы. Анализ их уроков как на практическом, так и на теоретическом уровне позволяет сегодня говорить об инвариантах, кото-
рые не зависят от текстов, а подчиняются только эстетическим законам построения художественного произведения и возрастным и индивидуальным особенностям восприятия учеников. Такое метапредметное понимание задач методики преподавания литературы было характерно для Владимира Георгиевича Маранцмана. Он рассматривал учителя не как функцию для обеспечения результатов обучения, а как творческую личность, которая совместно с учениками «пропахивает поле литературы» для того, чтобы вместе с ними становиться людьми высокой художественной культуры, каким был и он сам.
Процесс обновления содержания предмета всегда требовал активизации методов обучения, что стимулировало поиск в дидактике и методике преподавания литературы. В 1980-х годах Владимир Георгиевич акцентирует свое внимание на методах, направленных на проявление специфики литературы как искусства слова и определяющих характер взаимодействия учеников с художественным текстом. В связи с этим он обращается к интерпретационным методам, таким как воплощение художественного произведения в других видах искусства, литературное творчество учащихся по мотивам прочитанного произведения и жизненным впечатлениям [3].
По мнению ученого, претворение литературного произведения в других видах искусства помогает ученику создать не только обобщенное, но и личностно окрашенное представление о тексте. Анализ художественного произведения на языке образов искусства дает возможность превращения логической операции в творческий процесс, активизирует познавательную деятельность ученика, «воспитывает в юном читателе чуткость к "внутренней установке"
на верное понимание текста, которую помогает обрести читателю сам писатель» [3, с. 173]. В свою очередь, литературное творчество закрепляет у обучающегося интерпретационный навык, полученный на этапе анализа художественного текста, так как содействует переносу в личный опыт ученика стилистических форм отражения жизни в искусстве и способствует его обогащению [3]. Взаимосвязь этих методов помогла выстроить педагогическую концепцию диалогического обучения на уроке литературы, поскольку постижение учащимся текста стало соприродным процессу познания, а форма анализа текста и урока — адекватной природе изучаемого явления. Диалог стал не столько определяющим принципом, сколько способом и формой обучения на уроках литературы с 5-го по 11-й класс.
Исследования последних десятилетий XXI века вывели на новый уровень понимание и практическое применение этой идеи В. Г. Маранцмана: был сделан акцент на развитии интерпретационных умений школьников в процессе чтения (Е. Р. Ядров-ская) и на структурировании содержания и анализа интерпретаций текстов классической литературы в современном искусстве (М. П. Воюшина, Е. А. Елясина). Организация диалога как вида творческой деятельности обучающегося позволила преодолеть возрастной барьер в восприятии художественного произведения, диалогический принцип предъявления содержания как способ познания произведения помог создать систему освоения сложного мира, окружающего ученика, а в предметном смысле — художественного мира писателя. Такой подход к организации процесса обучения (или изучения отдельного предмета) позволяет эмоционально, интеллектуально и нравственно обогатить ученика, сближая авторское сознание и язык писателя с сознанием и языком читателя-школьника.
Диалог стал не столько определяющим принципом, сколько способом и формой обучения на уроках литературы с 5-го по 11-й класс.
Изучение потенциала школьного анализа заставило В. Г. Маранцмана обратиться к проблемному обучению, который он, в отличие от ученых-дидактов В. М. Вега-сова, Т. В. Кудрявцевой, А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, Н. М. Скаткина и других, в методике преподавания литературы рассматривает как «специфический путь разбора», способствующий активизации воображения, эмоциональной восприимчивости учащихся. Ученый обращается к первоэлементам проблемного обучения на уроке литературы (проблемный вопрос, проблемная ситуация, проблемный анализ литературного произведения, проблемное изучение курса, теоретико-литературных понятий) и считает, что оно должно представлять «систему усложняющихся учебных ситуаций, в ходе решения которых ученик с помощью учителя постигает смысл текста и авторский замысел, развивает в себе качества, необходимые для творческого отношения к науке и жизни» [4, с. 11]. В. Г. Маранцман, в отличие от своих предшественников, рассматривает проблемное обучение не как путь к единственному решению проблемы, а как расширение поля задач анализа через интерпретационную деятельность. На примерах конкретных произведений он представляет пути и способы создания проблемных ситуаций в зависимости от уровня развития учащихся, этапа изучения произведения и родовой специфики последнего.
Владимир Георгиевич много и плодотворно работает с учителями, представляя им результаты своих исследований. В его методическом пособии «Роман А. С. Пушкина "Дубровский" в школьном изучении» дается целостный анализ, «осложненный» проблемными ситуациями для того, чтобы ученики могли уловить связь между центральными сценами романа и наряду с собственными впечатлениями увидеть авторскую оценку происходящих событий.
В пособии «Изучение литературы в 9 классе» ученый предлагает варианты систем уроков традиционного и проблемно-
го изучения монографических тем. Сравнивая разные пути анализа романов «Герой нашего времени» М. Ю. Лермонтова и «Мертвые души» Н. В. Гоголя, он отмечает, что работа над разрешением проблемной ситуации помогает учащемуся осваивать текст, отстаивать свое мнение, подбирать аргументы для верной интерпретации смысла. В процессе проблемного обучения «происходит выравнивание соотношения понятийного и эмоционального освоения текста» [5, с. 202].
Идеи о диалогичности и проблемно-сти постижения литературы как искусства слова стали целым направлением для исследований в научной школе В. Г. Маранц-мана. Их развивали ученики и последователи ученого (Г. Л. Ачкасова, М. А. Мир-зоян, Н. М. Свирина, И. Л. Шолпо и др.), предложившие новые способы и формы проблемной организации анализа текста на уроке, опираясь на художественный метод писателя, способствующий выявлению его мировоззренческой позиции и стилистических особенностей произведения.
Л. В. Шамрей, ученица В. Г. Маранцма-на, занималась теоретическим обоснованием взаимосвязи образного и логического мышления учащихся в процессе проблемного анализа, рассматривая соединение этих начал в концептуальном мышлении школьника, что позволило ученому обосно-
вать вариативность проблемного изучения художественного текста. Эта актуальная проблема стала основой диссертационных исследований начала XXI века.
Разные подходы к организации проблемного анализа на уроках литературы представлены в исследованиях аспирантов Л. В. Шамрей: М. Ю. Борщевской, Л. В. Дербенцевой, Е. В. Кочетовой, С. В. Тихоновой и др. Изучая возможности проблемного пути анализа на уроках литературы, они создали индивидуальные вариации в зависимости от авторской концепции исследования и предложили новые подходы к изучению творчества писателя [1]. Сегодня поиск ответов на вопросы, касающиеся формы диалога и возможности организации проблемных ситуаций разной функциональной и целевой направленности на уроках литературы при работе с современными текстами «подвижной» структуры, делают это направление научных исследований актуальным.
Имя Владимира Георгиевича Маранц-мана навсегда останется вписанным в историю методики преподавания литературы. Однако для ученых и преподавателей словесности он никогда не станет историей, потому что открыл нам новые горизонты формирования сознания человека, читающего ученика, а это процесс, который завершить невозможно.
ЛИТЕРАТУРА_
1. Беньковская, Т. Е. Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII — начала XXI века : монография / Т. Е. Беньковская. — Москва : ФЛИНТА, 2015. — 360 с. — ISBN 978-5-9765-2107-0.
2. Маранцман, В. Г. Избранные труды. Том 1 / В. Г. Маранцман ; под редакцией Е. К. Маранц-ман. — Санкт-Петербург : РГПУ им. А. И. Герцена, 2022. — 336 с. — ISBN 978-5-8064-3115-9.
3. Маранцман, В. Г. Изучение литературы в 9 классе : методическое пособие для учителей / В. Г. Маранцман. — Москва : Просвещение, 1992. — 208 с. — ISBN 5-09-004128-8.
4. Маранцман, В. Г. Проблемное изучение литературного произведения в школе : пособие для учителей / В. Г. Маранцман, Т. В. Чирковская. — Москва : Просвещение, 1977. — 206 с.
5. Маранцман, В. Г. Роман А. С. Пушкина «Дубровский» в школьном изучении : пособие для учителя / В. Г. Маранцман. — Ленинград : Просвещение, 1974. — 111 с.
6. Методика преподавания литературы : учебник для педагогических вузов. В 2 частях. Часть 1 / под редакцией О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана. — Москва : Просвещение : ВЛАДОС, 1995. — 288 с. — ISBN 5-09-006867-4.
