CC BY
6Повышение квалификации педагогических кадров
РОЛЬ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ДИАЛОГА В ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
Е. К. МАРАНЦМАН, доктор педагогических наук, доцент кафедры начального образования и художественного развития ребенка РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург) [email protected]
В статье в качестве одного из инвариантов в обучении литературе рассматривается диалог как процесс совместного мышления, обмена смыслами на уроке литературы. Дается теоретическое обоснование поликультурного подхода к анализу литературного текста, синтезирующее в рамках данной технологии современные литературоведческие и педагогические исследования. Описаны разные уровни организации диалогового обучения на примере изучения поэтического текста (6-й класс) и прозаического текста (10-й класс).
The article discusses dialogue as a process of mutual thinking, a process of exchanging meanings in a literature class, which allows it to be used as one of the invariants in teaching literature. A theoretical justification of a multicultural approach to the analysis of a literary text is given, synthesizing modern literary and pedagogical studies within the framework of this technology. Different types and levels of organization of dialogue learning by the example of the study of poetic text (the 6th grade) and prose text (the 10 th grade) are presented.
Ключевые слова: диалог, инвариант, эстетическое восприятие, анализ текста, образовательная среда урока литературы
Key words: dialogue, invariant, esthetic perception, text analysis, educational environment of literature lesson
Современный образовательный стандарт заставляет как учителя, так и учащихся работать в новой системе понятий, видов деятельности, технологий. Мы не просто преподаем предмет, формируя для его освоения необходимые знания, умения и навыки, а соз-
даем условия для выработки компетенций — способностей эти знания получать и активно применять в своей практической деятельности. Сегодня школу уже невозможно представить без использования инновационных технологий в процессе обучения, но не весь арсенал на-
копленных в педагогике приемов можно эффективно реализовывать на уроках литературы.
Методика преподавания литературы переживает сейчас весьма непростой период: с одной стороны, она пытается адаптировать новые технологии к своему предмету, а с другой — примеряет к уроку литературы литературоведческие каноны. Довольно пренебрежительное отношение литературоведов к методике, уверенность, что любой грамотный литературовед сможет разобраться в методических премудростях легко и более профессионально, чем методист, вошло в сегодняшнее образование.
Со стороны педагогики, в особенности дидактики, бытует мнение, что грамотный педагог может читать курсы по специальным предметам методики преподавания любой дисциплины, ведь достаточно обладать общедидактическими компетенциями. Можно ли изменить сложившуюся ситуацию? Какие механизмы позволят это сделать? Выход мы видим в закреплении в методике преподавания специфических инвариантов литературы, созданных при осмысливании как общедидактических, так и литературоведческих реалий. Не «прилаживание» того или иного алгоритма анализа текста и «рецептурного» изучения конкретного писателя или поэта в школе в определенном классе, а инварианты, сложившиеся в отечественной методике трудами Санкт-Петербургской школы методики преподавания литературы — школы профессора В. Г. Маранц-мана [1].
Полагаем, что одним из инвариантов, наиболее востребованным в школе и вузе при обучении литературе как предмету, соединяющему научное знание с эстетическим восприятием, может стать поликультурный подход к анализу текста, реализующийся через
Со стороны педагогики, в особенности дидактики, бытует мнение, что грамотный педагог может читать курсы по специальным предметам методики преподавания любой дисциплины, ведь достаточно обладать общедидактическими компетенциями.
диалоговые технологии, связанные с созданием образовательной среды, расширением сотрудничества на разных уровнях в ходе постановки и решении учебных задач [6]. Необходимость использования в процессе изучения литературы поликультурного подхода обусловлена несколькими факторами: во-первых, он служит естественному постижению подростками культурных и духовных ценностей нашего народа, позволяет сохранять и развивать их. Во-вторых, поликультурный подход помогает учащимся становиться открытыми при взаимодействии с другими народами и культурами, учит их быть терпимым к чужому мнению, готовит воспринимать новую идею, точку зрения и т. д. В-третьих, используя поликультурный подход, мы должны учитывать, что этнокультурный компонент постоянно обновляется, модифицируется, и для активного культурного развития учащихся необходимо применять инновации, чтобы активизировать их познавательные возможности, их интерес к предмету.
Проиллюстрируем возможности этой технологии и уточним сферу применения в реальной практике школьного образования.
Диалог ученика с текстом художественного произведения призван создать такую учебную среду, которая способствует глубокому постижению смысла текста. Поэтому анализ, в основе которого лежит не просто усвоение содержания или теоретических понятий, а именно поликультурный диалог с текстом, дает школьнику возможность органичного непосредственного общения с автором, поскольку оно обусловлено интересами самого учащегося и его общекультурными возможностями.
Такой подход к работе с любым художественным произведением позволяет ученику проанализировать любое произведение искусства: меняется только насыщение последней диады — «осмысливание формы и художественной детали про-
Схема диалога ученика с текстом художественного произведения
Вопрос на понимание смысла
изведения» (см. схему). Если в литературе — это композиция текста и осмысливание (постижение) метафоры, то в музыке — это композиция музыкального произведения и его лейтмотив. Таким образом, за счет предложенной схемы анализа происходит диалог разных видов искусства, что немаловажно для целостного восприятия учениками художественного произведения. Здесь методика, переработав и литературоведческие, и общепсихологические, и педагогические правила, помогает школьникам по-своему увидеть текст.
Остановимся подробнее на специфике вопросов, организующих диалог с текстом. На начальном уровне поликультурный диалог представляет собой приобщение к литературному наследию русской культуры, изучение ее национальных истоков. Предлагаем ученикам 6-го класса познакомиться со стихотворением Ф. И. Тютчева «Есть в осени первоначальной...» и ответить на следующие вопросы:
3 Что удивило вас в этом стихотворении?
3 Почему Тютчев называет первоначальную осень «короткой, но дивной порой»?
3 Какими строками поэт побуждает нас увидеть настроение, которое было летом, и настроение, которое принесет зима? Как вы представляете себе осеннюю природу по этому стихотворению?
3 В каких образах стихотворения слышится приход пустоты и холода, а в каких проступает теплота живой жизни? Почему поэт называет поле «отдыхающим» и как вы поняли слова «льется чистая и теплая лазурь»?
3 Почему в этом стихотворении нет тревоги?
Совместный поиск ответов на предложенные вопросы, обсуждение учениками и педагогом спорных моментов позволят учащимся углубиться в текст и через его опорные точки осуществить целостный анализ, что будет происходить естественно для ученика, основываться на его чувствах и понимании произведения.
Следующим шагом при анализе этого же текста в более чуткой и образованной аудитории может стать следующий вопрос: «Почему в таком небольшом стихотворении Ф. И. Тютчев использует дваж-
ды слова с корнем "пуст-" ("теперь уж пусто все", "пустеет воздух")?»
Отвечая на вопрос о том, почему поэт выбирает для текста однокоренные слова, учащиеся подходят к тютчевскому пониманию «пустоты», наполненной не обыденным смыслом, а философским видением природы. Таким образом учеников можно подготовить к написанию исследовательской работы о творчестве Ф. И. Тютчева.
Такое последовательное расширение поля анализа литературного произведения приводит к концептуальному постижению смысла. «Концептуальное мышление включает в себя образные элементы и преображает их в целостную интерпретацию художественного произведения с помощью логических действий» [4, с. 4]. Так, на основании более широкой образной интерпретации текста проблемное обучение, описанное М. И. Махмутовым [5], преображается в концептуальное. Главным при изучении литературного произведения становится принцип расширения горизонтов понимания в процессе диалога с текстом. Подобный взгляд позволяет ученикам выйти не только на концепцию одного литературного произведения, но и на целостное понимание поэтического своеобразия поэзии Ф. И. Тютчева.
Более сложный уровень поликультурного диалога, раздвигающий рамки понимания текста, — это диалог между разными видами искусства, способствующий установлению межпредметных связей. На примере изучения романа И. А. Гончарова «Обломов» в 10-м классе продемонстрируем, как организация поликультурного диалога, проясняя сущностные проблемы произведения, помогает раскрыть многообразие его смыслов.
Многие, кто проходил роман в школе, связывают его с образом «халата» как символа лености и невразумительного том-
Более сложный уровень поликультурного диалога, раздвигающий рамки понимания текста, — это диалог между разными видами искусства, способствующий установлению межпредметных связей.
ления тонкой русской души, неспособной к действию. Однако уже на первом этапе знакомства с текстом можно разрушить принятый стереотип восприятия халата как символа лени. Важно обратить внимание школьников на то, что И. А. Гончаров целенаправленно подчеркивает «восточность» халата, его неподдельность, его истинность: «На нем был халат из персидской материи, настоящий восточный халат, без малейшего намека на Европу, без кистей, без бархата, без талии, весьма поместительный, так что и Обломов мог дважды завернуться в него».
Через этот образ суть конфликта романа проявлена уже в самом начале: это конфликт двух картин мира — восточной и европейской, который примитивное литературоведение приняло за неискоренимую леность. В советской парадигме принято было осуждать Обломова за бездействие, и в такой интерпретации Обломов оказывался «отрицательным» героем. Но если в диалог с текстом ввести измерение музыки и измерение любви, то его схематичная «отрицательность» уходит. Эта неожиданная «положительность» Обломова была задана Н. С. Михалковым в фильме «Несколько дней из жизни И. И. Обломова» — в его аква-рельности красок, в мягкости и поэтичности образов. Анализ этой экранизации органично входит в ткань диалога [3]. Музыкальный образ — это мелодия «Casta Diva», которую поет Ольга Ильинская. Именно в эти мгновения Обломов понимает, что любит. Предлагаем ученикам прослушать каватину Нормы и прочертить рукой движение мелодии (методика Штайнера [9]). В этом действии они открывают и высокую силу подъема, и безысходность медленного кружения после нескольких попыток пробиться к свету, и тонкую трагедию угасания Обломова.
Необходимо отметить, что рассмотрение музыкальной линии любви Обломова и Ольги можно вести на интуитивном уровне: не вдаваясь в подробности сюжета оперы В. Беллини, содержание са-
мой арии Нормы, мы настраиваем учащихся почувствовать тот «нерв», что есть и в мелодии, и в романе.
Важно обратить внимание учеников на то, что отношения Обломова с Пше-ницыной напрочь лишены всякой музыкальности. Отвечая на вопрос, почему же Обломов предпочитает земную Агафью Пшеницыну утонченной Ольге Ильинской, обнаруживаем, что ответ оказывается по-детски прост. Вот фрагмент сочинения-рассуждения ученика, не обладающего ни широким культурным полем, ни обширным интеллектом, но интуитивно чувствующим глубинную сущность произведения и авторских идей: «Ольга, к сожалению, не могла составить счастья Обломова, потому что не понимала его совсем. Она пыталась вырвать его из родной почвы, пересадить на свою, чуждую ему, почву жизни по уму... мне кажется, она сама не замечает, о чем и как поет Норма в арии «Casta diva», для нее эта мелодия —всего лишь популярный мотив, который к тому же позволяет ей выжимать слезы из слушателей. Обломов — чудесное дерево, которое нужно было холить и лелеять... и потом, возможно, ему и удалось бы прижиться в другом месте. А так, как делает это Ольга, поступают только очень холодные и нечуткие к любимым существам люди».
Здесь очевидна трагедия «ненатянутости» струны жизни, ущербности полярных сознаний, которые могут гармонизироваться любовью только при равных бережных усилиях двоих. И это не только полярность Ольги и Агафьи, это и полярность Штольца и Обломова, в чьих отношениях остается открытым вопрос о возможности сохранения поэтического сознания при деятельностном подходе к жизни. В искусстве, как системе, построенной на «противочувствии» [2, с. 121], важен не выбор интерпретационной позиции, а рассмотрение ее движения, «мерцания смыслов» [7, с. 28]. Этот уровень диалога с текстом является механизмом постижения образа и представляет для
учащихся уже не констатирующий, а исследовательский интерес.
Человек с развитым художественным восприятием всегда в поиске, всегда в споре с жизнью и с собой. Глубина и широта этих споров зависят и от тех художественных произведений, с которыми он знакомится в школе и дома, и от методических практик, которые использует его педагог. Огромную роль играет то, каким образом учитель подводит своих учеников к диалогу, как его расширяет, как выводит учеников из спора, к каким результатам он их ведет. Многочисленные методические приемы, структура вопросов, побуждающих учащихся к диалогам разных видов, и составляют суть работы преподавателя словесности.
Несмотря на некоторые сложности в организации, диалог на уроке литературы раскрывает большие возможности перед учителями. Эта технология способствует формированию метапредметной и общепредметной компетентностей, поскольку вовлекает в работу каждого ученика; организации индивидуальной, групповой, коллективной деятельности; формированию предметной компетенции: углубляет представления о художественном произведении, знакомит с большим объемом информации, развивает читательский интерес к произведениям, аналитические умения. И поликультурный диалог здесь выступает как главный инструмент общения, культуры и развития человека.
Таким образом, в современной методике преподавания литературы выявляются свои, нетождественные другим гуманитарным наукам, методы и приемы работы. Они необходимы для формирования интеллектуального и культурного потенциала нового поколения, его становления и устойчивого существования в будущем. Поэтому сегодня, как никогда ранее, становится важной методическая составляющая организации обучения.
В искусстве, как системе, построенной на «противочувствии», важен не выбор интерпретационной позиции, а рассмотрение ее движения, «мерцания смыслов».
Методические инварианты, позволяют создать условия для постижения смысла текста, не снижая планку анализа произведения, удерживать его рассмотрение в рамках серьезного литературоведения, выявлять в тексте концептуальные позиции и в то же время опираться на реальные
ЛИТЕРАТУРА_
потребности и запросы учеников. Только серьезное методическое отношение педагога к преподаванию позволит учащимся успешно усвоить новое знание, обрести новое отношение к литературному произведению, которые они смогут не просто формально воспринять, но и полюбить.
1. Беньковская, Т. Е. Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII — начала XXI века : монография / Т. Е. Беньковская. — М. : Флинта-Нау-ка, 2015.— 356 с.
2. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский ; предисл. А. Н. Леонтьева. — М. : Искусство, 1986. — 573 с.
3. Литература : учебник для 10 класса. В 2 ч. Ч. 2 / под ред. В. Г. Маранцмана. — М. : Просвещение, 2013. — 383 с.
4. Маранцман, Е. К. Методическая система развития образного и концептуального мышления школьников в процессе изучения литературных произведений : автореф. дис. ... докт. пед. наук / Е. К. Маранцман. — СПб., 2005. — 55 с.
5. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М. И. Махму-тов. — М. : Педагогика, 1975. — 367 с.
6. Методика обучения литературе. XXI век : учебное пособие / под ред. Е. К. Маранц-ман. — СПб. : ВВМ, 2019. — 238 с.
7. Пигров, К. С. Образование как космическое со-бытие / К. С. Пигров//Философия образования. Серия «Symposium». — 2002. — Вып. 23. — С. 27—35.
8. Тихонова, С. В. Чтение как педагогический феномен новой школы : монография / С. В. Тихонова. — Н. Новгород : НИРО, 2016. — 148 с.
9. Штайнер, Р. Философия свободы / Р. Штайнер. — Ереван : Ной, 1993. — 246 с.
СПЕЦИФИКА СТРУКТУРЫ И СОДЕРЖАНИЯ АВТОРСКОГО УРОКА (на примере урока литературы по изучению лирического произведения второй половины XX века)
С. В. ТИХОНОВА, кандидат педагогических наук,
доцент кафедры словесности и культурологии НИРО [email protected]
В статье описаны условия создания образовательной среды на современном уроке литературы, учитывающие не только взаимосвязь формы и содержания изучаемого материала, но и организацию диалога, расширяющего пространство взаимодействия ученика с текстом на разных уровнях. На основе литературоведческих исследований, связанных
