CC BY
22
«дискуссия
журнал научных публикаций
С. В. Сальцева, д-р пед. наук, профессор, заведующий кафедрой социальной педагогики, Н. А. Иванищева, канд. пед. наук, доцент, кафедра общей педагогики, Оренбургский государственный педагогический университет, г. Оренбург, Россия
ИДЕИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ В СТРУКТУРЕ АНДРАГОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Научно-педагогическое осмысление сущности и структуры социально-андрагоги-ческой парадигмы образования базировалось на анализе идей социально-педагогического наследия, задающего основу проектирования и реализации обновленной парадигмы образования в современном педагогическом университете. Успешное развитие педагогического знания невозможно без глубокого анализа его исторических предпосылок. Для понимания состояния, проблем и перспектив развития педагогики важно введение в ее контекст забытых имен и крупных работ, современное прочтение многих ее страниц, с точки зрения многообразия методологических парадигм.
Доминантой современной государственной политики в области образования провозглашается его гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценностей, свободного развития личности при реализации непрерывного образования на протяжении всей жизнедеятельности человека. Стратегической целью образовательного процесса выступают формирование и успешная социализация личности, принимающей общечеловеческие ценности, способной к созиданию, продуктивному диалогу с природой и социумом на основе профессиональной и социальной компетентности.
В качестве главной цели воспитания в истории педагогики наиболее
часто называлось формирование высоконравственной личности с широким интеллектуальным кругозором. Так, социально-педагогические позиции русского ученого и хирурга Н. И. Пирогова ярко проявились в реорганизации всей системы образования на основе принципов гуманизма и демократизма, учета научного подхода и преемственности всех ступеней образования. Подчеркивалось, что каждой личности свойственна постоянная борьба внутренней (биологической) и внешней (общечеловеческой) природы, и единственный способ привести к гармонии природное и общественное в человеке — это воспитание. Гуманистическая идея воспитания «истинных людей» способствовала подготовке к общественной жизни высоконравственного человека с широким умственным кругозором: «Быть человеком — вот к чему должно вести воспитание»1. Н. И. Пирогов восстает против ранней, преждевременной специализации обучающихся, которая обедняет, сужая, их социальный кругозор и тормозит нравственное развитие.
Представители общественно-педагогической мысли России 40 - 50-х гг. XIX в.
/■-\
Доминантой современной государственной политики в области образования провозглашается его гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценностей, свободного развития личности при реализации непрерывного образования на протяжении всей жизнедеятельности человека.
Ч_У
ДИСКУССИЯ «V
журнал научных публикаций ^
(В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Т. Н. Грановский, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев, А. С. Хомяков, Н. Г. Чернышевский и др.) наряду с вопросами о том, как обустроить социально-справедливое общество, активно разрабатывали проекты организации воспитания и образования в реформируемом обществе, пути совершенствования человека2.
Новые, прогрессивные задачи поставил перед воспитанием В. Г. Белинский. Воспитание развивает в ребенке такие качества и черты, которые должны иметь все люди вне зависимости от их социального положения и национальной принадлежности. «Главная задача человека во всякой сфере деятельности, на всякой ступени в лестнице общественной иерархии — быть человеком»3. Особый интерес уделял он внедрению в школы новой методики обучения, построенной на активности и самостоятельности обучающихся, учитывающей их возрастные особенности и индивидуальные склонности. К важнейшим учебным предметам отнесены гуманитарные науки (родной язык, литература, история), помогающие нравственному воспитанию, «очеловечиванию» людей; большое значение придавалось естественным наукам, которые сообщают в высшей степени полезные сведения, «сильнее всего могут заинтересовать детей. Этот предмет им близкий, они на каждом шагу сталкиваются с природой, природа сродни детям»4.
Педагогические воззрения Н. Г. Чернышевского связаны с антропологическим подходом к воспитанию, провозглашавшим человека как высшее создание природы, формируемое под воздействием общественных, экономических, семейных факторов. Его мысль о социальной обусловленности воспитания была положена в основу педагогического идеала «новый человек», который должен быть всесторонне развитым преобразователем мира, исполненным высоких стремлений, готовым на жертву во имя общественного блага2.
Вопросы общечеловеческого воспитания постоянно находились в сфере внимания Н. А. Добролюбова. Цель воспитания он определял как формирование активной
Человек — это «нераздельное целое существо», и потому нельзя обособлять умственное, физическое и нравственное воспитание.
Ш /
личности, способной применить «высшие человеческие убеждения» в реальной жизни. В трактате «О значении авторитета в воспитании» (1857) сформулированы основные направления нового типа воспитания, которое было призвано противостоять официальной педагогике, нивелирующей своеобразие личности. Пропагандировалась необходимость учитывать в воспитании законы развития ребенка, установленные естественными науками. Исходя из принципа антропологизма, доказывалось, что человек — это «нераздельное целое существо», и потому нельзя обособлять умственное, физическое и нравственное воспитание. Настаивал на том, чтобы воспитатели, зная особенности человеческой природы и опираясь на них, разумно руководили развитием учащихся, обеспечивая им свободу, необходимую для проявления качеств передового человека5.
Л. Н. Толстой в своих педагогических исканиях в начале 60-х гг. XIX в. признавал, что воспитание является насилием над личностью ребенка, и потому считал его недопустимым, вследствие чего ограничивал образование лишь передачей знаний обучающимся. Однако в более поздних работах он писал о неразделимости образования и воспитания. Народный учитель высказывает убеждение в совершенстве природы ребенка: «Здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя тем требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и добра, которые мы носим в себе; он близок к неодушевленным существам — к растению, к животному, к природе»6. Идея развития — основополагающая в концепции Толстого. Развитие ребенка все дальше удаляет нас от его «первобытных черт гармонии», и все «невозможнее делается достижение воображаемого первообраза совершенства взрослого человека»7. Школа должна быть построена для ребенка по принципу социо— и культуросоо-бразности, помогать его свободному развитию.
Н. Г. Чернышевский
«дискуссия
журнал научных публикаций
В социально-педагогическом наследии К. Д. Ушинско-го особый интерес для нашего исследования представляют идеи педагогической антропологии. В центре антропологических наук предметом воспитания должен быть сам Человек и всеобъемлющее, целостное знание о Человеке: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его тоже во всех отношениях»8. К. Д. Ушинский настоятельно советовал педагогам изучать физическую и душевную природу человека, исследовал физиологические законы деятельности человеческого организма и психические явления, ими обусловленные. Его педагогической цель заключалась в том, чтобы отыскать резервы воспитания человека, «в самой природе человека» почерпнуть «средства воспитательной деятельности». Усовершенствование природы человека — его души и тела, педагогическими мерами и правилами, по мнению ученого, приведет к созданию идеала «совершенного человека».
На рубеже XIX — ХХ столетий шло становление русской реформаторской педагогики (В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, С. И. Гессен, В. В. Зеньковский, П. Ф. Кап-терев, П. Ф. Лесгафт, Н. О. Лосский и др.), высказывалась идея развития, утверждалась точка зрения на обучение и воспитание как единый процесс. Антропоцентризм и социальная ориентация русской философской мысли в начале ХХ в. обусловили гуманистическую направленность педагогического поиска. Одной из характерных особенностей нового педагогического видения стало целостное восприятие человека. Это в основном отражало общеметодологический подход прогрессивной русской науки к проблемам личности. Суть подхода заключалась в ориентации на комплексное изучение личности как сложной развивающейся системы, находящейся в прямой зависимости от условий жизни, социальной среды, способных
изменить его наследственные свойства, но сохраняющей при этом свою неповторимую индивидуальность и способность в процессе деятельности целенаправленно изменять негативные факторы среды.
П. Ф. Лесгафт как ученый-медик одним из первых попытался дать естественнонаучное обоснование развития и воспитания личности ребенка. Применяя антропологический принцип в педагогике, он стремился подойти к решению проблем формирования личности с «природных» позиций9.
Крупнейший теоретик-дидакт
П. Ф. Каптерев, рассматривая человека в его целостности, указывал на необходимость выстраивать образовательный процесс в единстве обучения, воспитания и развития, советовал педагогам опираться на природу ребенка, его физиологические и психические особенности и учитывать влияние социальных факторов10.
В свете общей концепции «эволюционной» педагогики В. П. Вахтерова обучение рассматривалось как процесс познавательной деятельности, соответствующий естественным законам развития ребенка. Его отдельные суждения по данному кругу вопросов были близки к высказываниям П. Ф. Лесгафта, П. Ф. Каптерева, К. Н. Вент-целя и др. его современников, однако много в них было и оригинальным. Например, В. П. Вахтеров говорил о том, что сущность познавательной деятельности состоит не в привнесении разума в действительность, а в познании природы, ее закономерностей, которые имеют объективный характер. «... педагог, содействуя развитию природных сил обучающегося, в то же время приготовляет его к деятельному участию в современной общественной среде. И педагог должен знать эту среду, как в политическом, так и в экономическом и социальном отношении, и знать, в каком направлении она развивается, потому, что от характера этой среды будет зависеть программа его обучения»11.
Известный русский философ и психолог, Н. О. Лосский считал, что образование человека на протяжении всей жизни должно развиваться как
Усовершенствование природы человека — его души и тела, педагогическими мерами и правилами приведет к созданию идеала «совершенного человека».
ДИСКУССИЯ «V
журнал научных публикаций ^
непрерывное духовное становление личности по направлению к «Абсолютному совершенному духовному существу»12.
Для В. В. Зеньковского центром внимания было исследование гуманистически-религиозных оснований воспитания и образования человека. В своей оригинальной философско-педагогической системе он сводил сущность воспитания к идее спасения души, а главную задачу воспитания видел в помощи учащемуся найти себя, руководствуясь наставлениями учителя, научиться
•г
С. И. Гессен
Сколько культурных ценностей, столько должно быть и видов образования (нравственное, художественное, научное, религиозное, правовое, хозяйственное).
преображать свой «природный состав», направить на благо и воссоединить в себе наследственное, социальное и духовное начала. Он обратил внимание на двойственную природу личности: «Личность двойственна в своем самопонимании...она служит себе лишь постольку, поскольку служит социальной среде, она понимает ■ себя постольку, поскольку понимает живую социальную среду»13.
В рамках нашего исследования представляет научный интерес целостная концепция педагогического процесса в начальной школе, представленная С. И. Гессеном в качестве составной части «педагогики культуры». Определив начальное образование в опоре на синтез аксиологического и антропологического подходов в качестве одного из важнейших этапов, с одной стороны, интенсивного психофизиологического развития, с другой, — духовно-нравственного созревания личности обучающегося, С. И. Гессен видит его цель в том, чтобы раскрыть потенциальные возможности учащихся, полностью и гармонично развить силы и способности, воспитать в духе общечеловеческих ценностей. Рассматривая идентичность целей образования и целей культуры, С. И. Гессен выстраивает структуру образования, исходя из культурных ценностей: сколько культурных ценностей, столько
должно быть и видов образования (нравственное, художественное, научное, религиозное, правовое, хозяйственное)14.
Идеи концепции общественного воспитания (П. Ф. Капретев, В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель) в 1920 -1930-е гг. нашли отражение в теории социального воспитания. Т. С. Шацкий, признавая огромную роль среды в формировании человеческого характера, рекомендовал изучать ее и педагогизировать. Под педагогиза-цией среды он понимал ее преобразование и организацию с целью создания наиболее благоприятных социально-педагогических условий воспитательного воздействия, способствующих всестороннему развитию личности обучающегося15.
В. А. Сухомлинский исходил из необходимости учитывать, с одной стороны, своеобразие развития каждой индивидуальности (характер, темперамент, ум, интересы, эмоции и т. д.), а, с другой, — те социально-общественные отношения, в которых происходит развитие ребенка (семья, улица, село, друзья, труд, т. е. его микросреда). Он был сторонником ранней социализации ребенка, его раннего приобщения к нравственным и духовным ценностям общества, созданным старшими поколениями. Призывал педагогов всесторонне изучать человеческую личность: « .надо знать ребенка, знать его силу и слабости, понимать его мысли, переживания, бережно прикасаться к его сердцу»16.
Анализ идей социально-педагогического наследия позволил осмыслить сущность и структуру социально-андрагогической парадигмы образования.
Социально-андрагогическая парадигма образования представляет собой модель, образец образовательной деятельности в совокупности теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев,
дискуссия
журнал научных публикаций
проверенные в историческом опыте идеи антропоцентризма, гуманизма, социальности, целостности, уважения к личности, что воплощает гуманистическую социально-личностную направленность образования, ориентированного на развитие и самореализацию сущностных сил, творческих способностей и профессионального опыта в процессе непрерывного образования в течение всей жизни человека. ^
Мастерство педагога состоит в умении творить вместе настоящую насыщенную событиями и смыслом познавательную деятельность.
влияющих на развитие педагогической науки и практики в их взаимосвязи; характеризуется, в зависимости от понимания бытия профессиональной педагогической деятельности, как система знаний о взрослом человеке, его профессиональном, карьерном и личностном росте в течение всей жизни, в соответствии с потребностями личности и запросами общества.
Структура социально-андрагогической парадигмы образования включает совокупность идей о человеке как о биопсихосоциальной полисистеме, целостном существе. Знание педагогом возрастных и индивидуальных особенностей обучающегося и возможностей его развития усиливает эффективность педагогического взаимодействия в процессе образовательной деятельности. Мастерство педагога состоит в умении творить вместе настоящую насыщенную событиями и смыслом познавательную деятельность. Развитие личности рассматривается при этом в широком жизненном и профессиональном контексте, где возможны противоречия жизненных обстоятельств и социальных влияний.
Таким образом, идеи социально-педагогического наследия, положенные в основу содержания и структуры социально-андра-гогической парадигмы образования, отражают требования к организации образования с максимальным учетом личностных интересов, реальных возможностей развития обучающегося в соответствии с социальными запросами общества. При этом востребованы
1. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избр. пед. соч. / Сост. А.Н. Алексюк, Г.Г. Савенок. М.: Педагогика, 1985. С. 36.
2. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформы 60-х гг.) / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. С. 5.
3. Там же. С. 296.
4. Там же. С. 300.
5. Там же. С. 466 - 486.
6. Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? // Избр. соч. / Сост. Л.И. Соболева: В 3 т. М.: Худож. лит-ра, 1989. Т. 3. С. 363.
7. Там же. С. 364.
8. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собр. соч.: В 2 т. М.; Л.: АПН, 1950. Т 1. С. 23.
9. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (конец XIX — начало XX в.) / Отв. ред. Э.Д. Днепров. М.: Педагогика, 1991. С. 232 - 237.
10. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. / Под ред. А.М. Арсентьева. М.: Педагогика. С. 172.
11. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики // Избр. пед. соч. / Сост. Л.Н. Литвин, Н.Т. Бритаева. М.: Педагогика, 1987. С. 341.
12. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в.
13. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Русский путь, 1996. С. 321.
14. Гессен С.И. Избранное. М.: Рос. полит. энциклопедия, 2010. С. 567 - 568.
15. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (конец XIX — начало XX в.) / Отв. ред. Э.Д. Днепров. М.: Педагогика, 1991. С. 254 - 258.
16. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1982. С. 46.
