CC BY
61
УДК 10(09)
ББК ЮЗ(2)
Н.В. Семенова г. Хабаровск
Отечественное гуманитарное знание о соотношении индивидуального и социального в процессе воспитания личности (конец XIX - начало XX вв.)
В статье рассматривается состояние и генезис развития идеи соотношения индивидуального и социального в отечественном гуманитарном знании конца XIX — начала XX вв. Анализируются взгляды философов, психологов, педагогов на сущность понятий «личность», «общество», «индивидуальное», «социальное». Автор указывает этапы развития идеи и особенности ее решения.
Ключевые слова: личность, индивидуальное, социальное, развитие
N.V. Semyonova Khabarovsk
Russian humanitarian knowledge of the correlation between the individual and social in the personality upbringing (end of the 19th - beginning of the 20th centuries)
The author focuses on the condition and genesis of the idea concerning the correlation between the individual and the social in Russian humanitarian knowledge at the end of the 19th and the beginning of the 20th centuries. The author goes on to analyze the contemporary philosophers', psychologists' and pedagogues' understanding of the notions such as "personality”, "society”, "individual” and "social". Also attention is given to the development of the idea and its stages.
Key words: personality, individual, social, development.
Начало XXI в. в нашей стране сопровождается значительным усложнением общественной жизни, нестабильностью человеческого бытия. Разрушение традиционных ценностей, идеалов, общественных связей, форм и способов обеспечения собственной жизни обусловливает необходимость самостоятельно и быстро осмысливать происходящие изменения, определять свое отношение к ним и место в них, находить способы самосохранения и самообес-
печения, переосмысливать и реконструировать собственные ценностные ориентации, выстраивать новые общественные связи и т.п. Все это требует от человека эффективной стратегии и тактики поведения. Чрезвычайно трудным оказывается выбор между личной жизненной линией и общественными вызовами. Все чаще акценты смещаются в пользу индивидуального, проявляется скептицизм, нигилизм по отношению к общественным ценностям. Реалии современного постиндустриального общества все чаще демонстрируют беспомощность человека перед этими вызовами.
В особенно тяжелом положении оказались дети. Они стали объектом борьбы социальных сил как позитивного, так и негативного характера. Недостаток социального опыта, нравственных убеждений, слабость социальных связей, пока еще низкий уровень образования не дают им возможности сделать правильный выбор, противостоять действиям криминальной среды, всяческим религиозным течениям и т.п.
В настоящее время констатируются противоречия между востребованностью высокого уровня развития индивидуальных и социальных сил личности в их равноценности и гармоническом соотношении, осознания индивидуальных и социальных смыслов жизни, с одной стороны, и усиливающейся тенденцией к доминированию индивидуализма в поведении и образе жизни людей — с другой; между представлениями человека об идеальном и неспособностью строить жизнь в соответствии с ними.
Среди источников этих противоречий: отсутствие четких представлений о реальном месте человека в мире и его роли в нем, неспособность или нежелание устанавливать адекватное соотношение между индивидуальными и социальными смыслами жизни из-за непонимания сущности собственного «Я» и сущности общества, что отмечают исследователи постсоветского этапа развития России (М.Н. Кузьмин,
В.А. Кутырев, Н.И. Лапин, В.А. Лекторский, Ю.В. Яковец и др.) [см.: 19; 21; 25; 27; 39].
Опрос школьников и студентов в возрасте 15 — 20 лет, проведенный автором совместно с группой аспирантов и студентов, показал слабость представлений о самом обществе и характере отношений с ним, незнание своих прав и отрицание обязанностей. Для большинства из опрошенных общество не является ценностью, не осмыслены необходимые для успешной жизни в обществе личностные качества; проявляется негативное отношение к общественному долгу, общественным требованиям. Такое отношение к обществу для многих стало следствием невнимания его к проблемам индивидуального
человека, жестокости и пренебрежения в отношении к детской жизни. Имеющиеся представления о нравственных идеалах разрушаются в столкновениях не столько со сложностями быта, сколько с непорядочностью, безнравственностью людей, обладающих властью.
Выявленные противоречия обнажают и проблемы современного образования: развивая различные сферы личности, оно не помогает детям обрести индивидуальные и социальные смыслы жизни, деятельности и самого процесса образования. В результате, получив определенное психическое, нравственное, эмоциональное, интеллектуальное развитие, разнообразные знания, молодые люди оказываются не подготовлены к продуктивной реализации собственных потенциалов в сложных условиях общественной жизни. Разрешение этих проблем требует специального внимания педагогов к развитию индивидуальных и социальных сил личности в их взаимодействии, отношения к ним и педагогов и общества как равноценным.
Однако анализ современного состояния педагогической теории и практики свидетельствует о неготовности их к адекватным ответам на вызовы современного общественного развития, прежде всего, потому, что теоретический и практический опыт советской педагогики основывался на социоориентированной парадигме, на доминировании общества над личностью, социального над индивидуальным. Соотношение индивидуального и социального в исследованиях второй половины XX в. рассматривалось лишь косвенно, при исследовании вопросов воспитания в коллективе, положения и развития личности ребенка в нем (в 50 — 60-е гг. — это научно-педагогическая деятельность В.А. Сухомлинского; в 60 — 80-е — Б.З. Вульфова, Н.Е. Щурковой и др.) [см.: 35; 10; 38; 32], при изучении вопросов самовоспитания личности (Ю.М. Орлов), самовоспитания коллектива (Л.Н. Куликова) [см.: 20]. Детские и юношеские организации, бывшие важными факторами воспитания личности, изучались в аспекте реализации через них отдельных направлений коммунистического воспитания (О.С. Газман, В.В. Лебединский, и мн.др.) [см.: 12; 26]. Доминирование социального над индивидуальным, детерминация индивидуальной позиции, идеалов, устремлений, отношения, деятельности общими не оставляли места рассмотрению других аспектов.
Лишь с начала 90-х гг. XX в. в педагогических исследованиях А.В. Мудрика, Л.И Новиковой, Ю.М. Орлова, А.Н. Тубельского, Н.Е. Щурковой, Е.А. Ямбурга и других появилась тенденция, направленная на преодоление указанной
односторонности. К ним следует отнести и исследования научной лаборатории «Саморазвитие личности педагога и школьника в воспитательной системе» под руководством Л.Н. Куликовой (г. Хабаровск) [см.: 20]. Обосновывая активность самого ребенка в обеспечении собственной жизнедеятельности в школе как важнейшего условия развития независимой, свободно проявляющейся, само-развивающейся личности через гуманизацию педагогических отношений, авторы исходят из гуманистических антропологических идей выдающихся отечественных педагогов XIX и XX вв.
Сегодня многие педагоги (Ш.А. Амонаш-вили, А.В. Мудрик и др.) [см.: 1; 30] связывают возможность разрешения вышеназванных противоречий с установлением паритетности в соотношении индивидуального и социального в процессе воспитания и возведением его в статус педагогического закона. Тем не менее идея гармонизации соотношения индивидуальных и социальных сил детей пока не стала методологическим и теоретическим основанием для разработки проблем воспитания, что делает ее исследование особенно актуальным для современной педагогической теории и практики. Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский, например, объясняют это неумением «видеть, ценить и сохранять вечные человеческие ценности в качестве стратегических ориентиров образования», «выявлять приоритеты, расставлять акценты в условиях конкретной образовательной ситуации», что и приводит к «дисбалансам», «уклонам», «перекосам» в образовании, в результате чего происходят резкие колебания от необозримого коллективизма к сугубому индивидуализму [см.: 1; 15].
Недостаточная разработанность данной проблемы в современной педагогике делает значимым обращение к ее историческим истокам с целью выявления, осмысления, анализа и обобщения тех теоретико-методологических и процессуально-технологических подходов, которые могут дать основание для нового уровня научно-педагогической рефлексии, для модернизации теории и практики воспитания в современных условиях.
Особый интерес для поисков ответов на эти актуальные вопросы представляет отечественное гуманитарное теоретическое знание конца
XIX — начала XX вв. о воспитании как сложном процессе становления личности.
Проблема соотношения индивидуального и социального в личности — ключевая проблема для гуманитарного знания разных времен и народов. Она осмысливается в философии, пси-
хологии и педагогике в контексте проблемы «личность и общество», и ей придается фундаментальное методологическое, теоретическое, ценностно-мировоззренческое значение.
Анализ философских, психологических, педагогических источников конца XIX — начала XX вв. показал, что данная проблема рассматривается с позиций интеграции онтологического (потому что отношения человеческой личности и общества разворачиваются в контексте бытия, в той или иной степени детерминирующего эти отношения), экзистенциального (ибо во всех внешних проявлениях личность осуществляет свой внутренний, глубинный духовный план), аксиологического (он позволял разрешать противоречия, возникающие при противопоставлении онтологического и экзистенциального) подходов.
Анализсоциально-исторических,социально-культурных и научных предпосылок развития идеи соотношения индивидуального и социального показывает, что она имеет глубокие корни. Каждое из исторических событий XIX в., обнаруживая новые противоречия в жизни России, заставляло задумываться о роли человека в жизни государства и общества, о его праве и долге, об отношении его к общественным обязанностям, о мере личной свободы и подчиненности общественным интересам и требованиям, о личной ответственности. Усиление борьбы центробежных и центростремительных сил в обществе, особенно в начале XX в., стимулировало осознание необходимости разрешения проблем человека в его взаимоотношениях с обществом гуманитарными способами.
Изучение социально-исторических,
социально-культурных и научных предпосылок развития идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания позволяет выделить следующие противоречия:
— между необходимостью проявления человеком собственной активности, независимости в чувствах, мыслях, действиях и неразвитостью необходимых для этого способностей, знаний, качеств личности;
— между необходимостью подготовки человека к выстраиванию продуктивных отношений с обществом и неприспособленностью институтов воспитания к этому;
— между необходимостью подготовки человека к выстраиванию продуктивных отношений с обществом и отсутствием необходимых научно-педагогических разработок.
Эти противоречия актуализировали процесс изучения человека, личности, общества, факторов и условий развития индивидуального и социального в личности, характера со-
отношений индивидуального и социального, а также значение этого соотношения для воспитания личности. Особенно активно этот процесс осуществлялся с 80-х гг. XIX в. по октябрь 1917 г., чему способствовало распространение либеральных демократических ценностей свободы, равенства, справедливости. Идеализированные в российском обществе до утопии, они отражались в идеале государства, который основывался на социалистических идеях, ориентировался на человека, гармонизируя отношения личности и общества. Потому вопрос о соотношении личности и общества, индивидуального и социального решался философами, психологами, педагогами, преимущественно, с позиций их равноценности для развития и личности и общества — как их гармония.
Сама динамика развития исследуемой идеи была обусловлена необходимостью разрешить противоречие между социальноэкономической и научно-педагогической
востребованностью способности личности к гармонизации индивидуальных и социальных сил, интересов, целей и неразработанностью в педагогике самих концептов «индивидуальное» и «социальное», педагогических условий обеспечения их гармонизации.
Анализ философских, психологических, педагогических источников убеждает в том, что научная мысль обратилась к изучению проблем личности как объекта и субъекта социума; принципов, характера связей личности и общества; педагогических условий, факторов, механизмов воспитания и включения развивающейся личности ребенка в отношения с обществом, продуктивные как для личности, так и для общества. Разработка идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания осуществлялась в контексте антропологического подхода к трактовкам понятий «человек», «личность», «общество» и отношений между ними, данных в философии и психологии. Это обеспечивало разворачивание концептов «индивидуальное» и «социальное» в их соотношении, взаимосвязи как равноценных.
Атрибутивными характеристиками личности признавались свобода и достоинство, внутреннее стремление к саморазвитию, к созидательной творческой деятельности, осознание себя носителем опыта, ценностей, чувств, традиций множества не только живущих, но и умерших людей, собственной ответственности за каждое свое Слово, Действие, Мысль, осознание единства общего и единичного в самой себе.
Личность представлялась как единство индивидуального и социального, частного и общего. Это единство представлялось во взаи-
модействии, взаимообусловленности индивидуального и социального, в результате чего гармонию между ними усматривали и в случае преобладания индивидуального или социального, что определялось конкретной ситуацией. Важнейшее условие сохранения гармонии видели в совершении личностью свободного выбора характера соотношения между индивидуальным и социальным (Н.А. Бердяев, П. А. Сорокин и др.) [см.: 3; 34].
Сущностные характеристики общества демонстрируют невозможность его рассмотрения отдельно от человека: солидарность людей для совместной деятельности (П.Л. Лавров, Л.И. Мечников, Н.И. Кареев) [см.: 22; 29; 18]; взаимодействие в процессе деятельности, психическое взаимодействие (М.А. Бакунин, В.М. Бехтерев,
Н.К. Михайловский, П. А. Сорокин и др.) [см.: 2; 4; 5; 34]. Во взаимодействии как ключевой характеристике общества видели обмен индивидуальными ощущениями, восприятиями, представлениями, суждениями, эмоциями, чувствами, волей. Продукт этого обмена и составлял сущность общества — то, что Е.В. Де Роберти назвал «коллективным» или «соборным опытом» [см.: 14]; П. Сорокин — «соборностью» [см.: 34]; М.А. Бакунин — «коллективным сознанием общества» [см.: 2]; С.И. Гессен — «коллективной душой» [см.: 13].
Под индивидуальным в личности подразумевалось то, что выделяет ее из среды других личностей и одновременно позволяет осознавать, сохранять, проявлять эти особенности в отношениях с другими, обеспечивает неприкосновенность, свободу личности, ее внутреннее стремление к развитию, процессы саморазвития, ее незаменимость. Индивидуальное теснейшим образом связывалось с субъектно-стью личности во всех аспектах ее жизнедеятельности.
Под социальным понималось то, что способствует пониманию других, сотрудничеству с другими и выражается в соответствующих потребностях. Продуктами ее оказываются приобретаемые в процессе жизни опыт, знания, чувства, особенности восприятия и т.п., общие с другими. Они, в свою очередь, становятся внешними факторами дальнейшего развития личности.
Соотношение индивидуального и социального определялось в этом случае как единство единичного и общего. Проявление этого единства видели в творческих актах в виде «целостного мышления», «целостного воления», «целостного чувствования» самой личности (Н.А. Бердяев). Важнейшим условием достижения этого единства и этой целостности называ-
лась способность личности проявлять и сохранять собственную независимость, осуществлять творческую созидательную деятельность в соответствии с собственными идеалами и потребностями. То есть оно (единство) — следствие активной деятельности самого человека.
Утверждение необходимости гармонии соотношения индивидуального и социального в процессе социальной жизни личности и ее воспитания допускало и ситуации, требующие приоритета того или другого. В связи с этим равноценное развитие индивидуального и социального в личности создавало основу для принятия человеком адекватного ситуации решения. В этом случае гармония усматривалась в задей-ствованности всех сил самого человека, в проявлении им самостоятельности и активности
Приверженность российских философов, психологов, педагогов антропологической идее природной неотделенности личности и общества и, следовательно, индивидуального и социального в ней обусловила взгляд на их антагонистическое противопоставление как на искусственное. Этим обусловлен взгляд на необходимость отношения к ним как равным ценностям, взаимодействующим и взаимообусловленным. А потому возникающие между ними противоречия должны были восприниматься как объективные, диалектические и разрешаться конструктивно как для отдельной личности, так и для общества. К таким противоречиям относились: противоречия между личной свободой и общественным долгом; между личной свободой и ответственностью; между интересами, потребностями и способностями конкретной личности и общественными интересами, потребностями, требованиями; между культурой личности и культурой социума; между правом личности и других личностей; между стремлением к жизненному и социальному самоопределению и реально складывающимися отношениями и реальной ситуацией; между субъектностью и объектностью. Возможность предупреждения и конструктивного разрешения их видели в установлении такого соотношения между индивидуальным и социальным, которое характеризовалось бы определенной соразмерностью. Нарушение этой соразмерности могло вносить разрушительные тенденции в жизнь личности и общества.
С недостаточностью развития индивидуальных сил связывали слабость или отсутствие веры в собственные силы, сокращение человеком социальных связей, отказ от каких-то из общественных обязанностей и, следовательно, уменьшение возможностей для самореализации, для выполнения своего предназначения
в мире. Такой человек оценивался как неспособный самостоятельно противостоять враждебным внешним воздействиям, как потенциальный раб того или другого социального сообщества. Из этого делались предостерегающие выводы о противоречивом влиянии на личность преимущественно коллективных форм жизнедеятельности и особенно коллективного воспитания (В.В. Зеньковский, В.В. Розанов и др.).
С высокой степенью развития индивидуальных сил личности связывалась возможность ее свободы как основного внутреннего признака каждого существа, сотворенного по образу и подобию Божьему (Н.А. Бердяев, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, Б.П. Вышеславцев, В.В. Розанов, и др.) [см.: 3; 6; 7; 8; 9; 11; 33]. Именно во внутреннем, в духе человека, в энергии его воли, в чувстве свободной ответственности и сознании «виновности в собственной судьбе», в мышлении, в осознанности целей и средств их достижения, в направлении, пусть даже ошибочном, собственной деятельности на их осуществление усматривали источник свободы. Даже добро, если оно насильственное, не могло, по мнению философов и педагогов анализируемого периода, стать ценностью для человека. Уровнем развития самосознания личности, ее индивидуальных интеллектуальных и волевых сил обусловливали возможность или невозможность превратить транслируемые обществом (в том числе через педагогов) знания, науку, искусство, культуру в достояние личности и фактор развития не только ее самой, но и общества. При низком уровне личностного развития они воспринимаются как священные и абсолютные, не подвластные критике и изменениям и тормозят развитие и личности, и общества.
Среди выделяемых в данный период факторов, стимулирующих проявление и развитие индивидуального и социального в личности, мы обнаружили: организацию самого процесса воспитания, внешнюю среду и ее условия как условия жизни и работы человека (Н.И. Каре-ев, А.Ф. Лазурский и др.) [см.: 18; 23], семью (В.В. Зеньковский, П.Ф. Лесгафт и др.) [см.: 16; 28], социальный опыт, деятельность (В.М. Бехтерев, В.В. Зеньковский, С.Т. Шацкий и др.) [см.: 4; 5; 16; 37], игру (Н.Н Ланге) [см.: 24], знания и самостоятельную умственную деятельность (В.М. Бехтерев, П.Ф. Каптерев, и др.) [см.: 4; 5; 17], детские общества и организации (В.В. Зеньковский) [см.: 16], традиции в языке, быте, искусстве, науке, религии (Н.Н. Ланге) [см.: 24]. Каждый из них решал свои особые задачи.
Важнейшими условиями установления адекватных отношений между индивидуальным и
социальным в личности назывались: обеспечение единства знаний, ощущений и волевых устремлений человека при включенности его в общее дело; субъектность ребенка в социальной жизни и в воспитании, которую усматривали в актах активности и которой отводилась ключевая роль в объединении индивидуального и социального в самой личности и в процессе ее воспитания.
В качестве «механизмов» взаимодействия индивидуального и социального представлялись: переработка восприятий внешних влияний с помощью внутренних интеллектуальных, эмоциональных, волевых сил; «заражение», «внушение», совершающиеся как преднамеренно, так и непреднамеренно, совершенно незаметно для человека. Развитие индивидуальных сил рассматривалось как средство предотвращения неосознаваемых влияний, так как с их помощью мог совершаться перевод их из неосознаваемых в осознаваемые (П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге) [см.: 17; 23; 24].
Центром новых педагогических идей, концепций, теорий в рассматриваемый период была активная, свободная личность ребенка, индивидуально окрашенная и в то же время максимально социальная. И вопрос о развитии индивидуальных начал личности решался в контексте осознания ею своей изначальной неразрывности с обществом, природной «сли-янности» и взаимодействия индивидуальных и социальных сил. При этом вопрос о развитии социальных начал личности педагогами был поставлен, осмысливался, но не получил столь же детальной разработки. Этот вопрос актуализировался и акцентировался после революции 1917 г., что обусловливалось преимущественной ориентацией на марксистскую социологию.
Будучи глубинной, фундаментальной, идея соотношения индивидуального и социального детерминирует представления о сущности воспитания как педагогической категории и процесса, о его идеалах, целях, содержании, формах, методах: они осмысливаются и представляются как становление личности, то есть процесс обретения ребенком собственной личности, отличающейся единством индивидуального и социального и способностью гармонизировать их соотношение во взаимодействиях с самим собой и обществом.
Гармония, по мнению педагогов, обеспечивалась внутренним отношением личности к собственным индивидуальным и социальным силам, с одной стороны, и аналогичным отношением к ним общества — с другой. При этом в реальном бытии допускалась возможность доминирования индивидуальности или социаль-
ности при условии самостоятельности ребенка в установлении того или иного соотношения между ними.
Развитие идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности обусловливалось выявлением у детей необходимых природных потенциалов для развития индивидуального и социального и установления между ними определенных соотношений:
— естественно присущая природе ребенка социальность, выражающаяся в подражании не только взрослым, но и другим детям; в стремлении к общению с ними, к участию в их жизни; в тяготении к объединениям (как стихийным, ситуативным, так и специально созданным), к познанию других людей, общественных отношений. В то же время неизбежность приспособления детей к реально сложившимся и существующим условиям жизни и отношений в обществе требовала развития не только социальных сил, но и индивидуальных, чтобы обеспечить сохранение его индивидуальности как своеобразия, непохожести на других, что рассматривалось как предпосылка развития как самой личности, так и общества;
— естественно присущая индивидуальность;
— проявление детьми интереса к познанию самих себя, к овладению собственными силами, к автономизации. Ими обосновывалась целесообразность воспитания у детей в равной степени индивидуальных и социальных сил. Индивидуальное и социальное рассматривалось как те природные начала, которые при определенных условиях превращаются в реальные силы, регулирующие все проявления взрослого человека. Характерной для ребенка представлялась и бинарность, детерминирующая такие противоречия детства, как: отсутствие гармонии при стремлении к ней, проявление как центростремительных, так и центробежных сил в отношении индивида к обществу, борьба в равной степени за права и за обязанности в мире людей. Этим определялась необходимость специального педагогического внимания к их развитию и установлению такого соотношения между ними в процессе воспитания, которое обеспечивало бы их равноценность и, как результат, целостность личности.
Таким образом, в основе педагогических представлений о целесообразности развития индивидуальных и социальных сил детей в процессе их воспитания лежит принцип природо-сообразности, не позволяющий пренебрегать особенностями детства, преуменьшать или преувеличивать их роль.
Последующие теоретические выводы позволили рассматривать процесс воспитания как
процесс становления личности ребенка в единстве его индивидуального и социального, они обусловили разработку вопросов о педагогических условиях, позволяющих наиболее эффективно стимулировать проявление и взаимодействие индивидуальных и социальных сил. Тем самым обеспечивалась достоверность теоретических и процессуально-технологических выводов и рекомендаций и их сообразность природе детей. Ребенок при этом рассматривался как развивающаяся личность.
Определенные в педагогической мысли данного периода условия воспитания как процесса становления личности могут быть интерпретированы как условия развития и гармонизации индивидуальных и социальных сил детей. В основу этих условий закладывались концепты активности и субъектности ребенка в его взаимодействиях с естественной и специально педагогически организованной средой.
К условиям достижения равноценности индивидуальных и социальных сил детей в процессе их воспитания педагоги относили: уважение достоинства детей, серьезное отношение к их проблемам, мыслям, чувствам, взаимное доверие и совместную деятельность, недопустимость приказных форм общения, предоставление детям права выбора решений и поступков; наличие авторитета знания и любви, а не силы; желание и способность взрослых к взаимодействию, проявление взрослыми терпения, предоставление детям приятных первоначальных впечатлений об отношениях со взрослыми и обществом; адекватную оценку проявлений детской натуры как отражение противоположных, но одинаково ценных для развития и последующей жизни свойств ее, взаимообуслов-ливающих и взаимопереходящих друг в друга; соответствие предъявляемых к детям требований их реальным возможностям; понимание взрослыми особенностей детства, законов и логики возрастных изменений, смысла детской жизни; уважение ребенка, его усилий; опору на самодеятельный характер внутренних сил ребенка; организацию жизни общества на основе порядка, закона, обеспечивающих равноправие в совместной жизни и деятельности.
Рассматривая естественную общественную среду как важнейший фактор воспитания в целом и развития индивидуальных и социальных сил личности, в частности, педагоги отметили его высокую результативность. Условия этой результативности усматривали в следующем: разнообразие социальных связей, деятельности; открытость детей влияниям среды, воспринимаемой как естественное пространство жизни; разнообразие возможностей реализации
потребностей, интересов, склонностей как личных (познавательных, эмоциональных, физических, творческих, самоутверждения и самопознания), так и общественных (потребность в общении, в принятии себя другими и т.п.). Специально подчеркивалось значение восприятия этой среды как естественной (С.Т. Шацкий): подчинение другим и независимость от них воспринимались как естественные; столь же естественное нежелание потерять независимость активизировало деятельность как индивидуальных, так и социальных сил. Характер соотношения между ними обусловливался в большей степени самими жизненными ситуациями.
Однако непредсказуемость, неподвласт-ность контролю, чрезвычайная сложность переплетений влияющих факторов и условий естественной общественной среды обусловили разработку вопроса о специально созданной среде, ориентированной на цели воспитания, на законы развития детей, подверженной наблюдению, контролю, корректировке, руководству. При ее создании должны были, с одной стороны, учитываться те механизмы и условия, которые были наиболее эффективны в естественной общественной среде как естественном пространстве, естественной жизни ребенка. Школа, детские организации стали трактоваться как социально-педагогические институты в комплексе факторов общественного воспитания, предназначенные для развития у детей индивидуальных и социальных сил, необходимых для успешной жизни в обществе и обеспечивающих их гармонизацию.
Важнейшими из условий, обеспечивающих проявление, взаимодействие и гармонизацию индивидуальных и социальных сил детей в специально организуемой среде, были: равенство прав в детском обществе, их демократическое устройство; культивирование ценностей гуманизма, нравственного идеала добра, справедливости, чести, служения людям, товарищеские связи и отношения.
Эти условия способствовали организации воспитания как естественной жизнедеятельности детей, богатой социальными связями, взаимодействиями, впечатлениями, эмоциональными переживаниями. Тем самым предполагалось стимулировать деятельность индивидуальных и социальных сил детей и процесс установления между ними отношений гармонии. Субъект-ность позиции ребенка в социальной жизни и в воспитании обеспечивала преобразование получаемых представлений в его личный жизненный опыт.
Необходимым условием развития и гармонизации индивидуальных и социальных сил детей
на данном временном этапе определялась субъ-ектность личности как осознание собственной сущности, собственных интересов, потенциалов, как осознание и прочувствование своей неразрывности и неслиянности с обществом и участие в социальной деятельности, в социальных связях по свободному выбору.
В этот период был раскрыт смысл понятия «личный опыт»: впечатления в сознании, чувствах, физическом организме человека, полученные и получаемые в процессе восприятия тех или иных явлений, перерабатываемые его чувствами, сознанием, удерживаемые ими, как результат деятельности собственных сил человека. Личный опыт социального взаимодействия рассматривался как фактор и условие развития у детей способности к установлению соотношения между индивидуальным и социальным в личности, которое (соотношение), однако, детерминировалось ситуациями социальных взаимодействий. Психологический механизм превращения внешнего во внутреннее в процессе приобретения личного социального опыта позволял индивидуализировать и процесс, и результаты взаимодействия с социальными явлениями, придать им личностные смыслы и тем самым установить гармонию индивидуального и социального в личности в процессе ее воспитания при следующих педагогических условиях: эмоциональная благоприятность актов социального взаимодействия, гуманистический характер отношений в обществе в целом и с детьми в частности, разнообразие социальных связей и ролей, включенность детей в разнообразную деятельность.
Если до революции 1905 г. в реальной идеологии и сознании реальных людей, в их отношениях преобладали чувства альтруистического служения общественному долгу как свидетельство чести и достоинства человека, тяготения к социализму как идее общественного блага, то после революции 1905 г. все чаще преобладала устремленность к свободе личности и личному счастью. Ключевой в характеристике взаимоотношений личности с обществом стала «свобода от... » (независимость от всякого детерминизма, идущего от сознания, от установившегося порядка, нигилизм). Именно с этим связывалось ослабление скрепляющих общество нравственных начал, например общественной совести и т.п.
В этой ситуации значимыми оказались идеи марксизма, в соответствии с которыми человек рассматривался преимущественно в опосредовании его социально-экономическими факторами, что обусловило приоритетное внимание его социальным силам. В контексте этих идей
все более жестко формулировались позиции, связанные с отрицанием в определении сущности человека его свободы, субъ-ектности — они теперь отождествлялись с субъективизмом как негативным качеством, означавшим пренебрежение общим. Само понятие индивидуальность соединилось с «индивидуализмом», имевшим уже тогда негативную окраску.
В связи с этим на первое место выходила необходимость развития у каждого человека осознания принадлежности не просто к биологическому виду «человек», в рамках которого есть место многообразию индивидов, а к его определенной группе — классу (понятие, превалирующее в марксистской социологии), объединяющему людей на основе общих социальных признаков и делающему каждого человека носителем этих общих признаков. Это предпочтение социального в личности и ее отношениях с обществом привнесло в модель социалистического общества новый моральный аспект: ответственность общества за судьбу и благосостояние его членов и право личности как члена «солидарного целого» требовать от общества обеспечения себе условий свободной, разумной и достойной жизни (С.Л. Франк). Такая трактовка социализма переводила индивидуальную активность личности из сферы соз-
дания наилучших условий собственной жизни в сферу ожидания их от общества, что было одним из способов подчинения обществом личности себе. Тем самым общество получало возможность ожидать этого подчинения не только из благодарности, но и, что главное, из чувства долга.
В развитии идеи о соотношении индивидуального и социального в процессе воспитания личности в рассматриваемый период можно вычленить следующие этапы:
— преобладание паритетности отношений личности и общества, индивидуального и социального (равновесия личностного и общественного как ценностей) — 80-е гг. XIX в. — 900-е гг.
XX в.;
— призыв к приоритетности общественного и подчинения личности интересам государства на фоне паритетности (период первой русской революции и постреволюционной реакции) — 900-10-е гг. XX в.
Таким образом, в основе решения проблемы соотношении индивидуального и социального философией, психологией, педагогикой России конца XIX — начала XX вв. лежала идея равноценности индивидуального и социального для развития самой личности и общества в целом, необходимости их гармонизации на основе паритетности.
Библиографический список
1. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М.: Педагогика, 1984.— 296 с.
2. Бакунин, М.А. Полн. собр. соч. —СПб, 1907. - Т. 1 - 2.
3. Бердяев, Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). — М.: Книга,
1994. — 446 с.
4. Бехтерев, В.М. Вопросы общественного воспитания // Вестник воспитания. — 1909. — С. 103 — 141.
5. Бехтерев, В.М. Избранные труды по психологии личности: в 2 т. — СПб.: Алетейя,
1999.
6. Вахтеров, В.П. Всеобщее обучение — М.: Тип. И.Д. Сытина, 1897. — 216 с.
7. Вахтеров, В.П. Основы новой педагогики. — Изд. 2-е, М.: Тип. И.Д. Сытина, 1916. — Т. 1. — 592 с.
8. Вентцель, К.Н. Борьба за свободную школу. — М., 1907. — 292 с.
9. Вентцель, К.Н. Идеальная школа будущего и способы её осуществления // Свободное воспитание. — 1809 — 1908. — № 8. — С. 1 — 28; № 9. — С. 19 — 44.
10. Вульфов, Б.З., Поташник, М.М. Педагогические ситуации. — М.: Педагогика, 1983.
— 144 с.
11. Вышеславцев, Б.П. Вечное в русской философии. — Нью-Йорк: Изд-во им. Чехова, 1955. — 297 с.
12. Газман, О.С. Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя (классного воспитателя) // Воспитательная работа в школе, 2006. — № 3. — С. 70 — 79.
13. Гессен, С.И. Мировоззрение и образование // Педагогика Российского зарубежья: хрестоматия. — М., 1996. — С. 110 — 120.
14. Де Роберти, Е.В. Социология. Основная задача ее и методологические особенности, место в ряду наук, разделение и связь с биологией и психологией. — СПб, 1880.
15. Загвязинский, В.И., Зайцев, М.П. и др.Основы социальной педагогики. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 160 с.
16. Зеньковский, В.В. Психология детства. — Екатеринбург: Деловая книга, 1995. — 347 с.
17. Каптерев, П.Ф. Детская и педагогическая психология. — М.: Московский
психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 1999. — 336 с.
18. Кареев, Н.И. Мысли об основах нравственности. — Изд. 2-е. — СПб.: Тип. М.М. Стасюлевича, 1896. — 165 с.
19. Кузьмин, М.Н., Артеменко, О.И. Человек гражданского общества как цель образования в условиях полиэтничного российского социума // Вопросы философии.- 2006.- № 6. - С.40 - 51.
20. Куликова, Л.Н. Проблемы саморазвития личности. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. - 315 с.
21. Кутырев, В.А. Разум против человека (Философия выживания в эпоху постмодернизма). - М: "ЧеРо", 1999. - 230 с.
22. Лавров, П.Л. Философия и социология. Избр. Произведения: в 2 т. - М.: Мысль, 1965.
23. Лазурский, А.Ф. Классификация личностей. - СПб.: Гос. Изд., 1922. - 401 с.
24. Ланге, Н.Н. Психический мир: избранные психологические труды / под ред. М.Г. Ярошевского;Акад.пед.наук; Моск. психолого-соц. ин-т. - М.; Воронеж: МО-ДЭК, 1996. - 367 с. - (Психологи Отечества. Избранные психологические труды: в 70 т.).
25. Лапин, Н.И. Пути России: социокультурные трансформации. - М.: ИФ РАН,
2000. - 194 с.
26. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. - 3-е изд., стер. - М.: Academia, 2006. - 144 с.
27. Лекторский, В.А. Идеалы и реальность гуманизма / В. А. Лекторский // Вопросы философии. — 1994. — № 6. — С. 23 - 34.
28. Лесгафт П.Ф. Психология нравственного и физического воспитания / под ред. М.П. Ивановой. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 1998. - 416 с.
29. Мечников, Л.И. Цивилизация и великие исторические реки. - М.: Изд-во: Пангея,
1995. - 464 с.
30. Мудрик, А.В. Социализация человека: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 304 с.
31. Новикова, Л.И. Педагогические идеи И.А. Ильина (Опыт современного прочтения) // Педагогика. - 2001. - № 10. -
С. 62 - 68.
32. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991. - 260 с.
33. Розанов, В.В. О понимании. Опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания. — М.: Тип.
Э. Лисснера и Ю. Романа. — 1886. — 114 с.
34. Сорокин, П.А. Человек. Цивилизация. Общество / пер. с англ. — М.: Политиздат, 1992. — 543 с.
35. Сухомлинский, В.А. Избранные произведения: в 5 т. — Киев: Радянська школа, 1979. — Т. 1. — 686 с.
36. Тубельский, А.Н. Формирование опыта демократического поведения у школьников и учителей: методическое пособие.— М., 2001. —154 с.
37. Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения: в 4-х т. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 19621964.
38. Щуркова, Н.Е. Воспитание как вхождение ребенка в культуру // Воспитание школьников. — 1998. — № 5. — С. 2 — 8.
39. Яковец, Ю.В. Закономерности и перспективы цикличной динамики науки, культуры и образования. — М.: АНХ, 1996. — 128 с. (в соавт.)
40. Ямбург, Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. — М.: ПЕР СЭ, 2000. — 351 с.
