CC BY
131
ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И СОВРЕМЕННЫЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ПРАКТИКИ
ХУДОЖНИК-ПЕДАГОГ: ПОГРАНИЧНОСТЬ СТОЛИЧНОГО И ПРОВИНЦИАЛЬНОГО
Светлана Александровна ДОБРЕцОВА,
аспирант кафедры культурологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского e-mail: svetik-dobrecova@rambler.ru
В статье рассматривается понятие пограничности в двух аспектах. С одной стороны, дефиниция «художник-педагог» подразумевает пограничность двух направлений творчества - художественного и педагогического, четкую границу между которыми выявить сложно, поскольку зачастую они слиты очень органично в деятельности того или иного творца и воспринимаются им (творцом) как логичное и гармоничное продолжение творческой деятельности.
С другой стороны, мы можем говорить о пограничности провинциального и столичного. Смысл названной особенности заключается в том, что сходные художественные явления обнаруживаются на рубеже XIX-XX веков как в столице, столице не как геополитическом понятии, а культурном концепте (к которым мы относим Москву и Санкт-Петербург), так и в провинции (этот социокультурный феномен мы рассмотрим на примере Ярославля).
Ключевые слова: пограничность, художник-педагог, творческая личность, провинция, столица, рубеж XIX-XX веков, П. Чистяков, И. Репин, В. Серов, М. Владыкин, ф. Панков, П. Романовский.
ARTIST-TEACHER: A BORDER OF THE METROPOLITAN AND PROVINCIAL
S.A. Dobretsova, doctoral student the Department of cultural studies, Yaroslavl state pedagogical University n. a. K. D. Ushinsky e-mail: trofi-91@mail.ru
The article considers the concept of frontier in two aspects. On the one hand the definition of "artist-padegogue" intends the frontier of two directions of creative activity - art and pedagogical. The distinct frontier between them is difficult to identify because they all rolled into one in a creative activity of one or another person. The creative personality conceives their unity as logical and harmonious continuation of a creative activity.
On the hand we can talk about the frontier of a provincial and a capital. The meaning of this feature consists in the same art phenomenon appearing not only in a capital but also in a province. We use the concept of a capital (Moscow and Saint-Petersburg) and a province (Yaroslavl) not as geopolitical notions but as cultural definitions
Keywords: frontier, artist-pedagogue, creative personality, province, capital, confines of XIX-XX centuries, P. Chistyakov, I. Repin, V. Serov, M. Vladikin, F. Pankov, P. Romanovskii.
Первоначально необходимо обозначить аспект, вынесенный в название статьи: с одной стороны, дефиниция «художник-педагог» подразумевает пограничность двух направлений творчества - непосредственно художественного и педагогического. Четкую границу между двумя этими направлениями деятельности творческой личности выявить сложно, поскольку зачастую и в большинстве случаев они слиты очень органично в деятельности того или иного творца и воспринимаются им (творцом) как логичное и гармоничное продолжение творческой деятельности. Педагогика выступает как творчество и творческий акт, а творчество - как педагогика - реализует определенную воспитательную, или дидактическую функцию.
С другой стороны, мы можем говорить о пограничности, или смежности провинциального и столичного. Смысл названной особенности заключается в том, что сходные художественные явления обнаруживаются на рубеже XIX - XX веков и в столице, столице не как геополитическом понятии, а как культурном концепте (к которым мы относим Москву и Санкт-Петербург), и в провинции (этот социокультурный феномен мы рассмотрим на примере Ярославля).
Обращаясь к педагогике как науке о законах воспитания и образования человека, и к педагогике, художественной в частности, необходимо отметить, что до сих пор дискуссионным остается вопрос о статусной принадлежности педагогики. Исследователи анализируют ее противоречивую суть, определяя, что лежит в ее основе - наука или искусство. Так, например, К.Д. Ушинский считал, что «педагогика - не наука, а искусство: самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств» [7, с.10,25].
Педагогическое мастерство проявляется в успешной творческой реализации самых разнообразных учебно-воспитательных задач. Высшей ступенью педагогического мастерства является педагогическое искусство. Речь в данном случае идет о педагогике вообще, а художественная педагогика - это всегда творческое осмысление законов искусства, его правил, его метода и создание на основе этого обобщения определённой системы подготовки молодого художника [5, с.17 - 18].
Педагогика представляет собой такое же творчество, как и искусство. Вечных правил и законов в ней не существует, есть лишь общие положения, которые преподаватель по-своему воплощает в жизнь. Индивидуальные особенности каждого педагога, его метода в идеале должны быть целиком связаны с современным ему искусством, с теми задачами, которые перед ним ставит общество и которые ему предстоит решить. Однако в истории культуры существовал ряд примеров, когда формируемый, например академистами, творческий метод шел вразрез с требованиями современного искусства, что, в свою очередь, привело к реформе 1893 года, в результате которой к руководству Академией художеств пришли передвижники [5, с.273].
Еще раз обращаясь к понятию художественного образования, необходимо также отметить, что образование является одним из первооснов культуры, ее важной, значимой и ключевой составляющей: «по значимости, следуя логике поэтапного формирования личности, оно уступает лишь семье и сообществу» [3, с. 530]. Его упадок, в свою очередь, ведет к ослаблению остальных фундаментальных институтов культуры, усиливая возможность и их упадка. «С каждым таким обвалом дальнейший распад культуры становится все более вероятным, пока вся ослабленная конструкция не обрушится с грохотом» (Дж. Джекобс) [3, с.530]. В ракурсе заявленной темы необходимо обратиться к именам П.П. Чистякова, И.Е. Репина, В.А. Се-
рова, воплощающих собой ряд преемственных педагогических методов, ведущих к формированию творческого метода. В качестве провинциального соответствия названным персоналиям обратимся к ярославским художникам - П.А. Романовскому, Ф.И. Панкову, М.А. Владыкину, которые тоже являют собой пример преемственности в передаче рисовального мастерства.
На протяжении длительного времени в онтологии культуры складывался образ художника-педагога. Первоначально можно говорить об определённой модели «сотворчества» или «сообучения», когда учащиеся творили совместно с педагогом, хотя и позднее подобный метод был востребован - Репин и Серов, например, практиковали совместную со своими подопечными работу. Речь еще, естественно, не шла о художнике-педагоге, можно говорить о мастере-художнике.
Общеизвестно, что Иван Аргунов, как и все художники периода второй половины XVIII века, работал рядом со своими учениками. Они наблюдали, как художник работал над портретом, и в своем обучении следовали этапам этой работы. В основе деятельности будущих художников лежал метод копирования, востребованный потом Академией художеств. Так, ученики копировали отдельные рисунки, потом наброски учителя с живой модели, наконец, сами делали такие наброски [5, с.19].
С течением времени художественная педагогика менялась и трансформировалась в соответствии с требованиями современного искусства. Ко второй половине XIX века выделяются художники, успешно занимавшиеся педагогической деятельностью.
на рубеже веков остро встает вопрос о значении и роли индивидуального понимания художником-педагогом задач обучения. Способ обучения молодежи признавался частью и логическим продолжением его творчества, в котором, правда, он сам себе был судьей и сам определял характер допущенных ошибок [5, с. 294].
Класс профессора-руководителя становился изолированным от других классов, в известной мере следуя традиции мастерских великих творцов Возрождения. Это давало исключительную свободу преподавателю в отношении методических поисков. Однако учитывая сложность искусства XIX века и его тенденции индивидуализма и субъективизма, нетрудно было предвидеть и негативные последствия подобной организации обучения. Изоляция классов-мастерских создавала условия для развития среди молодежи манерности, распространения обучения «под профессора». Школа с течением времени начинала все больше страдать от недостатка научно разработанных и обоснованных твердых знаний, то есть как раз от недостатка той самой традиционности, которая составляла сильную сторону школ Возрождения [5, с. 294].
Реформа Академии художеств 1893 года открыла большие возможности перед учащимся, поскольку он почти с первых же занятий оказывался в мастерской учителя. Он мог не только свободно переходить от одного профессора к другому, но, главное, приобретал свободу заниматься самостоятельной работой, решать те или иные творческие задачи. В свою очередь мастер, оказываясь лицом к лицу со своими учениками, имел самые широкие возможности для методических экспериментов, реализации своих педагогических установок [5, с. 294].
Существовало два возможных вектора развития художественного образования. Первый предполагал умение анализировать и понимать традиции школы, развивать существующие принципы, то есть, прежде всего, теоретически мыслить и обобщать. Второй строился преимущественно на личном опыте мастера и на том
обаянии современного искусства, которое молодежь всегда особенно сильно ощущает. В первом случае классическим образцом художника-педагога выступает П.П. Чистяков, как собственно педагог, во втором - скорее наставник и учитель молодежи, каким стал в силу своего характера и художнического темперамента И. Репин [5, с. 294].
Возвращаясь к заявленной теме, отметим, что выделяемый нами аспект погра-ничности связан с понятием преемственности, проявляющейся как в столичных, так и в провинциальных художественных учебных заведениях. Так, например, П. Чистяков становится первым, кто создал педагогическую систему, цельную и во всех частях завершенную. Эта система основывалась на полном пересмотре ранее существовавших методов обучения и одновременно служила их систематизации и переосмыслению на основе новых тенденций современного искусства. Ее рождение означало реформу художественной школы, игнорировать которую не смог ни один из педагогов последующих поколений, на нее в своей педагогической деятельности опирались В. Серов и И. Репин [5, с. 252].
Таким образом, русская школа в лице П.П. Чистякова подходит к более глубокому пониманию отношения искусства к действительности и, в свою очередь, к особому пониманию искусства, выражающему в той или иной художественной и сюжетной форме мировоззрение человека. Иными словами, живопись обретала все более реалистическую основу своего метода - не по внешней форме, а по своей внутренней сущности. Человек с его горестями и переживаниями, со всем его сложным внутренним душевным строем мог воплощаться не только в литературном сюжете, но и в соответствующем пластическом образе [5, с.252-253].
Вслед за ним идут и его ученики, по-своему преломляя принципы Чистякова в своей педагогической деятельности. Так, например, Репин, в основе творческого и педагогического метода которого лежит так называемое исследователями «взволнованное» отношение к миру, переживание того, что открывается глазам, чувствам и сердцу художника. Художник не может быть равнодушным к тому, что изображает. Это волнение, которое он испытывает, является основой для формирования и отражения своего отношения к действительности. При этом здесь важен не личный момент. Для И. Репина чувства художника должны отражать не субъективное состояние творца, а быть неким фокусом, в котором концентрируются мысли и переживания его народа. Художник выражает национальное, коллективное, архетипи-ческое [5, с. 286].
И. Репин аналогично своему учителю исходил из необходимости, прежде всего, установить живой непосредственный контакт между учащимся и действительностью (натурой), который позволил бы начинающему художнику сразу понять ее значение в искусстве.
Вслед за Репиным чистяковские принципы исповедует в своей педагогике и Серов. Вслед за Н.М. Молевой можно выделить две основные посылки. Первая заключается в том, что точность передачи натуры в изобразительном искусстве зависит не от скрупулёзного копирования, а от точности воспроизведения ее реальных качеств, определенным образом воспринятых и осмысленных художником. Вторая утверждает, что только изучение натуры составляет единственный и неисчерпаемый источник искусства [5, с.309].
В провинции преемственность определяется иным образом. Ярославль как город провинциальный представлял собой особую модель художественной жизни,
тем не менее, эта модель была связана со столичной культурной жизнью, поскольку одной из особенностей любой провинции является «функция «эха», отклика на явления культуры, происходящие в другом регионе или в столице» [2, с.107].
Так же как и в москве, учебные заведения создавались на основе частной инициативы, при поддержке меценатов и с очень незначительной помощью местных властей. Можно говорить об определенной интерпретации или адаптации столичных влияний к местным условиям: «на основе подражания или уподобления формируются собственные образцы существующих в столице художественных и иных направлений» [2, с. 120].
И в целом к началу XX века культурный разрыв между провинцией, которой являлся Ярославль, и «столицей», то есть Москвой и Санкт-Петербургом, «стал заметно уменьшаться в силу изменения социально-экономических и научно-технических реалий» [3, с. 120]. Таким образом, «провинция все больше стала выступать в качестве резервного фонда для культурной жизни столицы, когда потребные культурные образцы могли использоваться в готовом виде, как и сформированные творческие личности» [3, с. 120].
В Ярославле начало формирования системы художественного образования относят к рубежу веков, и основоположником этой системы традиционно считают П.А. Романовского. Он приехал в Ярославль в 1884 году и до самой смерти (в 1914) работал учителем рисования и черчения. Он создал первую в городе частную художественную школу, начав заниматься педагогикой с девятнадцати лет. И только в 1896 году по ходатайству местной художественной общественности были созданы Городские классы рисования, которыми более двадцати пяти лет руководил Петр Романовский. «Появление специального учебного заведения было тогда событием значительным в развитии местной художественной жизни» [4, с.7].
Позднее, когда он заручился поддержкой Петербургского училища технического рисования барона А.Л. Штиглица, для занятий были выделены помещения театра. Первыми преподавателями были художники П.А. Романовский, А.А. Никифоров, И.П. Батюков, С.ф. Шитов, А.А. Корнилов.
На протяжении последующих лет число учащихся постоянно росло, их социальный состав был широким: дворяне, мещане, крестьяне. Программа обучения была достаточно разнообразной и включала в себя «черчение, рисование, живопись акварельными и масляными красками, декоративную живопись, творческое рисование, историю искусств, перспективу, фотографию» [6, с.15].
До революции в Классах обучалось более двух тысяч человек. Благодаря полученной начальной подготовке восемьдесят три из них «выдержали вступительные экзамены и продолжали обучение в Академии художеств, Московском училище живописи, ваяния и зодчества, других вузах» [4, с.7].
М.А. Владыкин, Ф.И. Панков, М.К. Соколов начали интересоваться живописью под руководством П.А.Романовского, именно его занятия стали импульсом для дальнейшего развития художественного творчества и педагогической деятельности этих художников.
В Ярославле происходит становление новой профессиональной художественной среды. Все, кто, будучи талантливыми художниками, были направлены для продолжения образования в учебные заведения Москвы и Петербурга, не теряли связей с родным городом, с его культурной жизнью и принимали активное участие в выставочной деятельности.
Можно сказать, что Классы явились памятной вехой в истории культуры города. Созданные на основе частной инициативы и заручившиеся поддержкой весьма авторитетного учебного заведения России, они являлись благодатной почвой для развития таланта молодых художников ярославской провинции.
Городские классы рисования решали ряд задач, весьма важных для художественной и образовательной среды города:
- развитие навыков технического рисования у ремесленников, повышение их профессионального уровня и квалификации;
- подготовка талантливых учеников для поступления в высшие художественные учебные заведения страны для дальнейшего продолжения образования;
- просветительская деятельность Классов: организация выставок, художественных вечеров.
Более того, Классы стали основой для дальнейшего продолжения художественного образования в городе, позднее на их основе была создана районная изостудия под руководством С.ф. Шитова, а еще позднее - Ярославский художественно-педагогический техникум под руководством С.А. Матвеева.
Таким образом, по нашему мнению, первым аспектом пограничности столичного и провинциального в деятельности художников-педагогов является преемственность.
Второй аспект касается просветительской деятельности столичных и провинциальных художников-педагогов, имплицитно реализующей социальную полезность культуры. Илья Репин - маститый, востребованный, перегруженный творческой работой, делает один из вечеров в неделю вечером «чаепитий и сборищ». Эти неформальные встречи явились возможностью для молодых художников в более непосредственной обстановке побеседовать с мастером, обсудить самые животрепещущие темы.
К этим вечерам он старается привлечь наиболее известных художников и деятелей самых разнообразных видов искусства. Втягивая молодых живописцев в живое общение, Репин стремился «разбить» те преграды и условности, которые мешали им непосредственно воспринимать окружающую действительность, помогал установить с ней прямой контакт, учил ее чувствовать и на нее откликаться [5, с. 299].
Городские классы рисования были не только первой в городе художественной школой, но и первым очагом местной художественной культуры. Здесь впервые для населения читали лекции по искусству, проводили художественные вечера, устраивали выставки картин и изделий художественно-кустарной промышленности. К участию в этих выставках Романовскому удавалось привлекать таких художников, как вышеупомянутый И. Репин, А. Васнецов, А. Архипов. Позднее под руководством Петра Романовского было открыто Ярославское художественное общество, ставшее центром художественной жизни «Северного края» России.
Персональный модус просветительской деятельности реализуется в деятельности Федора Панкова и Михаила Владыкина.
Педагогическая деятельность осуществлялась Федором Панковым на протяжении всей его жизни. После получения образования в Строгановском училище он возвращается в Ярославль, где первоначально преподает в высшем училище имени Н.М. Градусова. Преподавание для Ф. Панкова было логичным продолжение его творческой деятельности. По воспоминаниям дочери Панкова Татьяны Федоровны, ее отец очень любил своих учеников, был увлечен преподавательской деятельно-
стью, у него в доме часто бывали студенты. По всей видимости, встречи со студентами в неформальной обстановке также были направлены на плодотворное постижение законов искусства, его сути и являлись еще одним средством формирования творческого метода его учеников.
Просветительская деятельность Михаила Алексеевича Владыкина заключается в его активном стремлении, а самое главное - умении объединять вокруг себя единомышленников, организовывать творческие объединения, которые сплачивали художников, ставили творческие задачи, отвечающие потребностям времени, и занимались активной организацией художественных выставок в городе.
В течение всей своей творческой деятельности Владыкин активно принимал участие в жизни различных художественных обществ, появляющихся в нашем городе, а в «период 1900 - 1920-х годов их было четыре: Ярославское художественное общество, Ярославский филиал Ассоциации художников революционной России (АХРР), Ярославское общество работников изобразительных искусств, Корпорация живописцев города Ярославля» [1, с. 6]. Их активная творческая деятельность была направлена, прежде всего, на развитие традиций русской художественной культуры и вместе с тем отражала новые веяния и перемены, соответствующим новому времени.
Таким образом, вторым аспектом пограничности столичного и провинциального стало стремление творческой личности (как столичного, так и провинциального масштабов) к успешному осуществлению просветительской деятельности.
Третий аспект пограничности провинциального и столичного можно обнаружить в деятельности художественных школ, дающих по преимуществу прикладное или ремесленное художественное образование.
Ряд провинциальных школ, таких как Казанская, Одесская, Харьковская, Киевская, Ярославская, являют собой образцы учреждений подобного типа. В Петербурге же моделью такого ремесленного художественного образования стала Рисовальная школа на Бирже, где в свое время преподавал П.П. Чистяков. Исследователи считают эту школу одним из самых демократичных художественных учебных заведений тех лет. По сути своей, школу на Бирже можно отнести к типу провинциальных школ, дававших основы художественной грамоты и готовивших художников прикладного искусства и учителей рисования. По составу учащихся - в основном это была разночинная молодежь, в том числе женщины - школа также близка к провинциальным.
Классы являли собой пример прикладного, практического образования, необходимого ремесленникам, кузнецам, да и любому желающему и любящему рисовать. Однако существовал ряд особо выдающихся личностей, художников, для которых классы служили лишь платформой, фундаментом для развития своего живописного и педагогического таланта.
Городские классы рисования были некой платформой, основой, дававшей первоначальные знания о профессиональном искусстве. Они не предполагали воспитания и формирования академических, классических художников; умения и навыки, развиваемые поставленной в Классах педагогической системой, имели целью «обеспечение местной художественной промышленности умелыми и имеющими должное художественно-техническое образование мастерами» [4, с. 8].
Таким образом, раскрытие в личности художника-педагога пограничности провинциального и столичного заключается в трех указанных выше аспектах. Первый
касается преемственности, выявленной в деятельности столичных и провинциальных творцов: П.П. Чистякова, И.Е. Репина, В.А. Серова и соответствующих им П.А. Романовского, М.А. Владыкина и Ф.И. Панкова. Второй аспект затрагивает просветительскую деятельность художников-педагогов столичного и провинциального масштабов. Третий заключается в формировании особого типа ремесленных или прикладных школ, появляющихся на рубеже веков не только в провинции - Ярославской, Казанской, Одесской, Харьковской художественных школ, но и в столице - Школы рисования на Бирже.
Литература
1. Голенкевич Н.П. Художественная жизнь Ярославля конца XIX - первой трети XX столетия. Творческие объединения. Выставки. Художники. - М., 2002.
2. Злотникова Т.С. Человек. Хронотоп. Культура. Введение в культурологию -Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011.
3. Исторический город русской провинции как культурный универсум: Учеб. пособие / Науч. ред. Т.С. Злотникова, М.В. Новиков, H.A. Дидковская, Т.И. Ерохина. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010.
4. Коровин С.М. Ярославское художественное училище. - Ярославль, 2011.
5. Молева, Н.М. Выдающиеся русские художники-педагоги: Кн. для учителя. - 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1991.
6. Салова Ю.Г. История культуры Ярославского края XIX - XX вв. - Ярославль: ЯрГУ, 2004.
7. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. - М.; Л., 1946.
