CC BY
535
Библиографический список
1. Мир, природа и ребенок // под ред.Л.М. Маневцевой. - СПб., 1998.
2. Педагогика раннего возраста: (Программа «Кроха»): учебное пособие // Под ред. Г. Г. Григорьева, Н. П. Кочетковой. — М., 1998.
3. Фабри, К. Э-, Николаева С.Н. Теоретические основы ознакомления дошкольников с процессами развития в живой природе. - М., 1990.
4. Истоки: базисная программа развития ребенка— дошкольника. - М., 1997.
5. Рылеева, Е. Программа развития самосознания дошкольников в речевой активности «Открой себя» // Дошкольное воспитание. - 1999. - № 9.
6. Кондратьева, Н. Н. Программа экологического образования детей «Мы». -СПб., 1999.
7. Потапова, Т. В., Кыкнадзе С. Г. Надежда: программа подготовки детей дошкольного возраста к обучению основам экологии. - Пущено, 1998.
8. Рыжова, Н. А. Я и природа: учеб. пособие. - М., 1998.
9. Белавина, И. «Планета - наш дом» // Обруч. - 1977. - № 2.
10. Попова, Г. И. Мир вокруг нас: материалы комплексной программы культурно-экологического образования нравственного воспитания детей дошкольного возраста. - М., 1998.
31. Рюкбейль, Н. А. Программа по экологическому воспитанию детей дошкольного возраста «Чувство природы». - М., 1999.
12. Николаева, С. Н. Юный эколог; программа и условия ее реализации в детском саду. - М., 1999.
13. Региональная программа экологического дошкольного образования «Планета детства». - Ставрополь, 1995.
УДК 37.08/31
Т Ю, Киселева
ХУДОЖЕСТВЕННАЯ СРЕДА, КАК УСЛОВИЕ ОБОГАЩЕНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ОПЫТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Искусство на всех этапах исторического развития сохраняло особую социально-психологическую роль в трансляции содержания культуры в своеобразном эмоционально-практическом выражении и способствовало развитию личности и ее социализации.
Современная педагогическая практика общественного воспитания свидетельствует не только об отрыве воспитания от обучения, но и о явной деформации педагогического процесса в сторону однобокого доминировав ния интеллектуальных ценностей над духовными. Это связано с резким повышением социального престижа интеллекта и научного знания. Педа-
гогическая установка в первую очередь на развитие мышления превращает эмоционально-духовную сущность ребенка во вторичную ценность.
«Мы нередко недооцениваем роль чувств в нашей жизни. Увлеченные научно-технической революцией, погруженные в «мир информации», мы вообще стали порой считать логическое мышление единственно достойным современного человека, а эмоции (эмоционально-ассоциативное мышление) чем-то атавистическим. И конечно, уж, посвятив все силы развитию в мышлении детей рационального, логического начала, зачастую перестаем обращать внимание на развитие их чувств. И получаем нередко логику бескрылую, нетворческую, а эмоциональную жизнь примитивную до невежества» [3, с. 26].
По мнению многих отечественных ученых (А. В. Запорожец, М. С. Каган, Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Б. М. Неменский) образовательный процесс не сможет выполнять функцию становления личности как культурного человека, если в его систему не будет органично входить общение с искусством, которое в большей степени, чем обретение знаний и умений в виде изучения основных наук, обеспечивает духовное становление и развитие личности, движение к своему «Я» каждого ребенка.
Л. С. Выготский, впервые заявив о единстве социального и индивидуального в развитии личности реализующейся в культурно-историческом пространстве, указывает на значимость конкретной среды, где ребенок существует и формируется.
Рассмотрение процесса обогащения социокультурного опыта младших школьников средствами педагогической арт-терапии через понятие Л. С. Выготского «социальная ситуация развития», когда сама среда, разные формы сотрудничества ребенка с другими людьми (сверстниками и педагогами) в ней обусловливают изменение личности, определило в нашем исследовании создание художественной среды средствами педагогической арт-терапии, способствующей реализации данной задачи с помощью различных видов искусств.
Следуя словам Л. С. Выготского о том, что школа стоит «перед задачей положительного творчества, создания своих форм работы, отвечающих своеобразию воспитанников» [1, с. 30] и, делая попытку рассмотреть возможность использования искусства как средства обогащения социокультурного опыта младших школьников, мы обращаемся к художественной среде как развивающему образовательному пространству и ее возможностям.
Н. А. Селянина определяет художественную среду как «совокупность художественных ценностей, видов художественной деятельности, вещных и личных элементов, с которыми взаимодействует социальный субъект и которые определяют формирование его художественных потребностей, способы и средства их удовлетворения» [4, с. 23].
В нашем исследовании под художественной средой мы понимаем, часть
образовательного пространства, которая несет в себе ряд направленностей (функциональных, процессуальных, результативных), реализуемых через комплекс различных видов искусств. Она представляет собой сочетание предметно-вещных, культурных, социально-личностных отношений ребенка, сверстников и педагога, которые нацелены: на инициацию внутреннего художественного потенциала ребенка и реализацию его в качестве субъекта художественной деятельности; на обогащение социокультурного опыта личности; на преодоление проблем в развитии и обеспечение психологического здоровья ребенка.
Художественная среда, где ребенок слышит ритмы, мелодии народных песен, образцы словесного творчества, звучание музыкальных инструментов, участвует в музыкально-ритмических движениях с взрослыми и сверстниками, действует с красками, карандашами, приобретает сенсорный опыт, способствует формированию эмоциональной отзывчивости, развивает предметную деятельность, создает условия для преодоления трудностей развития. А самостоятельная активность в различных видах художественной деятельности создает основу формирования художественно-образного восприятия мира, приобретение ценного опыта практической художественной деятельности.
Особую роль художественная среда играет в младшем школьном возрасте. Ребенок в это время открывает для себя новое социальное пространство, приобретает внутреннюю позицию. К сожалению, в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего в большей степени проявляются страхи, тревожность, гиперактивность или, наоборот, выраженная заторможенность, угнетенное состояние, повышенная утомляемость.
Как показало наше исследование, именно искусство и художественная среда помогают ребенку в преодолении этих испытаний, оказывают регулирующее воздействие, снимают напряжение, помогают в адаптации к новым условиям. И, кроме того, в этом возрасте художественная среда и взаимодействие в ней обеспечивают формирование культурно-ценностных ориентиров личности, его субкультуры, его внутреннего «Я», интересов, нравственно-эстетических, культурно-коммуникативных и рефлексивных качеств.
В это же время возрастает роль педагога, являющегося транслятором культурных ценностей для младшего школьника в воспитательном пространстве. Поэтому можно сказать, что художественная среда создает условия для социокультурного обогащения личности, компенсации имеющихся проблем в развитии и социально-адаптивных процессах, если еще не возникли негативные наслоения социального порядка или коррекции, если такие проблемы уже существуют.
В проектировании художественной среды средствами педагогической арт-терапии мы опирались на следующие принципы.
Основным принципом развивающей деятельности педагогов является расширение возможностей ребенка в «зоне ближайшего развития», а не тактика доступности, т. е. работа в «зоне актуального развития».
Принцип целостности ориентирован на развитие индивидуальности, самобытности каждой личности, развитие творческих способностей. Личность понимается как целостность, как сложная психическая система, имеющая свою структуру, функции и внутреннее строение.
Принцип гуманистической направленности педагогического процесса основан на признании самоценности личности и создании условий для ее гармоничного развития и саморазвития. Он отражает 1уманное отношение к личности воспитанника, уважение его прав и свобод, предъявление к нему разумных и посильных требований, предполагает опору на положительные качества ребенка, веру в его силы, стремление помочь ему преодолеть трудности.
Принцип комплексности методов исихолого-педагогического воздействия позволяет оказать коррекционную помощь ребенку. Комплекс из нескольких методов определяется в зависимости от целей, задач программы, а так же с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей и организации деятельности.
Принцип личностно-ориентированного и деятельностного подхода основан на признании развития личности в деятельности, а также того, что активность самого ребенка в рамках ведущей для его возраста деятельности является движущей силой развития.
Диалогический принцип. В творческом взаимодействии появляется возможность для развития позитивных качеств личности, его неограниченных творческих возможностей, решения социально-педагогических проблем.
Принцип оптимистического подхода в коррекционной работе с детьми предполагает организацию «атмосферы успеха» для ребенка, веры в ее положительный результат, утверждение этого чувства в ребенке, поощрение его малейших достижений.
Принцип социально~адаптирующей направленности образования позволяет преодолеть «социальное выпадение» и сформировать психологическую подготовленность воспитанника к жизни в окружающей социокультурной среде.
Принцип индивидуального и дифференцированного подхода вуслови~ ях коллективного обучения. Этот принцип принимает во внимание как индивидуальные особенности каждого ребенка, так и специфические особенности, присущие детям с различными категориями нарушения развития. Дифференцированный подход позволяет в пределах общего содержания обучения организовать его в соответствии с возможностями и особенностями детей; программный материал имеет разные уровни трудности.
Данные принципы позволяют выявить закономерные связи в педагоги-
ческом художественном процессе и определить на их основе содержание, методику, технологию обогащения социокультурного опыта младших школьников; обеспечить возможность достижения желаемого результата.
Взаимодействие детей с художественной средой представляется двумя аспектами, в которых проявляются особенности диалога в процессе обогащения социокультурного опыта младших школьников. Первый аспект был определен как функциональный, обеспечивающий с одной стороны диагностику нарушений в развитии и преодоление имеющихся трудностей развития личностной сферы, а с другой обогащения ее социокультурного опыта средствами комплекса различных видов искусств.
Вторым аспектом взаимодействия является результативный аспект, выражающий взаимосвязь личности со средой, состояние психологического здоровья, эмоционального комфорта ребенка, самовыражение личности в своих эмоциональных, символических, коммуникативных, рефлексивных проявлениях.
Получая успешный результат в художественной деятельности, преодолевая трудности ребенок испытывает удовлетворение, начинает оценивать, отмечать эстетические достоинства продуктов своей художественной деятельности и свои личностные качества, проявляющиеся во взаимоотношениях со средой (взрослыми, сверстниками, произведениями искусства), социокультурно развиваться. И в этом случае усвоенные ценности, воспринимаемые в искусстве, интериоризуются в качества личности. А педагог на данной стадии взаимодействия со средой, создавая «ситуацию успеха», помогает укрепить, осознать достигнутые ребенком результаты через различные виды искусства (музыкальное, танцевально-двигательное, театральное, изобразительное, художественно-речевое).
Развитие личности ребенка происходит в условиях активных действий в разных видах художественной деятельности, где ребенок стремится выразить себя через отображение своих переживаний, событий, образов (в песне, танце, рисунке, театральной роли). Этот процесс отражения обусловлен как возрастными и психологическими особенностями, характером, имеющихся проблем в развитии, его сенсорным опытом, техническими навыками. Посредством действий, средств, знаков и символов искусства дети с опорой на поддержку педагога учатся создавать образ собственного видения мира, выступать исполнителями, артистами, художниками. И в этом процессе с помощью взрослого ребенок, осознавая собственное «Я», свою значимость, приобретает опыт эмоционально-ценностного отношения к себе и своему окружению.
Позитивный потенциал художественной среды в обогащении художественного опыта младших школьников сопряжен со следующими особенностями и возможностями:
1. Художественное воспитательное пространство возникает снача-
ла в результате инициативной деятельности «сверху», т. е. педагогов и постепенно перерастает в активную деятельность детей по освоению художественного пространства, в основе которой лежат их личностные потребности. К числу сущностных характеристик художественно-эстетического воспитательного пространства можно отнести: нестандартные формы и методы художественной деятельности, стимулирующие активность воспитанников и закрепление положительной мотивации к художественной деятельности; событийность; доброжелательные взаимоотношения педагогов с воспитанниками, построенные на основе диалога, понимания, принятия и поддержки; создание психологически благоприятной атмосферы в коллективе; помощь детям в налаживании отношений со сверстниками, в саморегуляции внутренних механизмов поведения.
2. Функции педагога в художественном процессе нацелены на передачу ребенку новых способов деятельности, выразительных средств и на организацию процесса их усвоения ребенком. Являясь транслятором культуры подрастающему поколению, педагог выступает как носитель опыта организации художественной деятельности, а не как источник «знаний в последней инстанции». Поэтому и педагог, и воспитанник выступают в процессе художественной деятельности как две активные стороны взаимодействия, где воспитанник не пассивно ведомый, а самостоятельно «идущий за ведущим». Для этого педагог должен создать условия, способствующие ощущению положительной эмоциональной окрашенности занятий, защищенности и стабильности.
3. Качество продуктов детской художественной деятельности определяется не по параметрам сценического или изобразительного совершенства, а но иным критериям: по степени проявления интереса детей, активности, по степени удовлетворенности ребенка процессом художественной деятельностью и эмоционального благополучия, по степени развития коммуникативных контактов со сверстниками и взрослыми на основе художественной деятельности.
Тем не менее, наблюдаются качественные изменения личности ребенка: это не только вытеснение предшествующего негативного опыта (застенчивости, подавленности, неуверенности, страха публичных выступлений), но и приобретение новых художественных потребностей, обогащение новыми способами художественной деятельности, активизация внутренних ресурсов.
4. Только положительное восприятие всех продуктов художественной деятельности: детям нужно четко объяснить, что в их творчестве нет «правильного» и «неправильного», что создание образов - это способ передачи своего опыта, мыслей и чувств. Детям нужно чувствовать себя в безопасности, знать, что их не будут оценивать отрицательно.
5. Содержание подобрано таким образом, что отправной точкой является художественный опыт каждого ребенка.
6. Важен вклад каждого: каждый ребенок делает важный и уникальный вклад в общее дело.
7. Необходимость выполнения основных правил, которые нужно выполнять с взаимным уважением, ценя вклад каждого для поддержания ощущения безопасности и хорошего самочувствия.
8. Процесс и продукт: хотя метод педагогической терапии делает акцент на процессе создания художественного образа, важным является и сам продукт творчества, который помогает ребенку почувствовать законченность процесса и уверенность в себе.
9. Способы работы определяются уверенностью и отношением детей, но, прежде всего, - поставленными целями.
10. Высокая интенсивность художественной деятельности, четкий ритм коллективной работы педагога и ребенка, уплотненность и разнообразие видов художественной деятельности, постепенное сближение позиций, интересов и взглядов, придание им определенности.
11. Понимание педагогами того факта, что художественное развитие невозможно без активной позиции самого ребенка: максимальной активизации детей в художественной деятельности, вовлечения в обсуждение целей, средств, результатов деятельности.
12. Объемность художественной деятельности, наличие круга педагогов, ее организующих, разнообразие социальных связей, позволяет каждому ребенку выстраивать своеобразные, индивидуально обоснованные отношения с окружающими.
13. Художественная деятельность изначально структурирована, что снимает проблему хаоса. Педагоги задают ее структуру не жестко, вариативно, подчеркивая и обеспечивая ее подвижность.
Наши наблюдения свидетельствуют о том, что создание художественной среды средствами педагогической арт-терапии способствует проявлению у младших школьников врожденной потребности в прекрасном, живому эмоциональному отклику. При прослушивании музыки, исполнении песен, танцев, игре на музыкальных инструментах, рисовании, театрализации у детей возникают и накапливаются яркие, эмоционально окрашенные впечатления, формируется эмоционально-ценностное отношение к художественной деятельности.
Таким образом, существенным социально-психологическим фактором, влияющим на обогащение социокультурного опыта младших школьников является художественное воспитательное пространство, формы и методы организации и ближайшее социальное окружение, его создающее.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. - М., Т. 5 Основы дефектологии / Л. С. Выготский. - 1983. - 369 с.
2. Медведева, Е. А. Образовательное пространство «Полихудожественная среда» как условие социокультурного становления личности ребенка с легкими формами психического недоразвития / Е. А. Медведева // Коррекционная педагогика. - 2007 г. -№ 3 (21). - С. 15-26.
3. Неменский, Б. М. Мудрость красоты: О проблемах эстет, воспитания. Кн. для учителя/ Б. М. Неменский, - М.; Просвещение, 1981 .-191с.
4. Селянина, Н. А. Художественная среда как явление / Н. А, Селянина// Человек и среда, — Свердловск: Уральский ун-т, 1975. - С. 23-28.
УДК 357.01
Ф. Р. Фахретдинова
МЕТОД ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ОБУЧЕНИЯ -ОСНОВА РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОЙ ЛИЧНОСТИ
Исследовательский подход в обучении помогает учащимся увидеть гармонические связи между разрозненными явлениями и фактами. Ведущими в составе исследовательского подхода в обучении являются индуктивный и дедуктивный, эвристический и исследовательский методы; приемы и средства стимулирования учения, разработанные Г. И. Щукиной, Ю. К. Бабанским и их последователями; а также общедидактические приемы: анализ и установление причинно-следственных связей, сравнение, обобщение и конкретизация, выдвижение гипотез, перенос знаний в новую ситуацию, поиск аналога для нового варианта решения проблемы, доказательства или опровержения гипотезы; планирование исследования; оформление результатов проведенного исследования.
Методически верная организация обучения с применением исследовательского подхода требует использования приема планирования. Всякого рода ученические исследования включают ряд этапов, в числе которых обязательными являются следующие,
1. Определение темы исследования, ее формулировка.
2. Выделение вопросов, рассмотрение которых позволит достаточно полно раскрыть исследуемую проблему.
3. Составление списка литературы, подлежащей обязательному изучению.
