CC BY
746
УДК 378
Киселева Татьяна Юрьевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ФНКНГПУ, музыкальный руководитель ГБОУ НСО ОЦДК, kita.yr@yandex.ru, Новосибирск
Беловолова Светлана Павловна
Доктор педагогических наук, профессор, декан факультета начальных классов НГПУ, vabelovoIov@maiI.ru, Новосибирск
АРТ-ТЕРАПИЯ КАК ПСИХОЛОГО-ИЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
Kiseleva Tatiyana Yurievna
Post candidate of the pedagogical sciences, assistant professor of the pulpit педагогики and psychologies FNK NGPU, music leader GBOUNSO OCDK, kitayr@yandex.ru, Novosibirsk
Belovolova Svetlana Pavlovna
Doctor of pedagogical sciences, professor, dean of the faculty of primary school NSPU, vabelovolov@mail. ru, Novosibirsk
ART THERAPY AS A PSYCHO-EDUCATIONAL TECHNOLOGY
В современном обществе и в системе образования все более отчетливо обнаруживается ряд проблем социально-педагогического характера. В связи с повышением социального престижа интеллекта и научного знания педагогическая установка в первую очередь на развитие мышления превращает эмоционально-духовную сущность ребенка во вторичную ценность. Низкий социокультурный уровень ближайшего окружения, отсутствие должно го воспитания, внимания и контроля со стороны родителей и учителей приводят к трудностям в обучении и адаптации в детских коллективах, к снижению продуктивности интеллектуальной деятельности, к поведенческим и эмоционально-волевым отклонениям. Бездуховность, потребительское отношение к жизни, снижение интереса к культурным ценностям зачастую являются причиной ухода детей в асоциальные компании, алкоголизм, наркоманию.
Давайте не будем забывать, что мы - педагоги работаем с детьми не только для того, чтобы они усвоили определенный объем информации. Именно педагоги призваны учить детей любить себя и других, видеть и слышать красоту окружающего мира, помочь поверить в свои силы и возможности, поддерживать в детях жажду познания и творчества, данную человеку от природы.
Анализ научной литературы и обобщение практического опыта свидетельствуют о повышении интереса педагогов к использованию искусства в воспитательных целях, т.к. именно в искусстве наиболее полно и последовательно проявляются художественные возможности человека.
Придавая огромное значение формированию личности посредством искусства, JI. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, М. С. Каган, Б. М. Неменский, М. М. Бахтин и другие авторы отмечали, что приобщение ребенка к миру прекрасного, «погружение его в удивительный мир единства чувств и мыслей, преобразующих человека, обогащает его, раскрывает творческий потенциал» (М. С. Каган) [3, с. 80-81].
В связи с вышесказанным особый интерес представляет педагогическое направление арт-терапии. При этом названный термин используется не в буквальном контексте - лечение (от лат. therapia), а в смысле «исцеления», «социального врачевания» личности, изменения стереотипов ее поведения и повышения адаптационных способностей средствами художественной деятельности.
Словосочетание «арт-терапия» в научно-педагогической интерпретации понимается как забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средствами художественной деятельности (JI. С. Брусиловский, О. Дьюхерст-Меддок, А. И. Копытин, Л. Д. Лебедева, А. В. Сизова и др.).
Современные исследователи (А. В. Сизова, В. Н. Коропулина, М. Н. Смирнова, Н. Ю. Гордеева), рассматривая коррекционные возможности арт-терапии, определяют ее как технологию реабилитации лиц с ограниченными возможностями средствами искусства и художественной деятельности, базирующуюся на способности человека к образному восприятию окружения и упорядочиванию своих связей с ним в любой художественной, символической форме.
Коррекционные возможности арт-терапии связаны, прежде всего, с предоставлением ребенку практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации в продуктах творчества.
Лечебный и коррекционный эффект использования разных видов арт-терапии подтверждается широким спектром работ по музыкотерапии (Л. С. Брусиловский, В. И. Петрушин, И. М. Гринева), вокалотерапии (С. В. Шушарджан), изотераиии (А. И. Захаров, Р. Б. Хайкин, М. Е. Бурно), библиотерапии (В. В. Мурашевский, А. М. Миллер, Е. Ю. Pay, Ю. Б. Некрасова), имаготерапии (И. Е. Вольперт, Н. С. Говоров).
Использование арт-терапии в образовании в качестве эффективного развивающего средства изучают Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская, Л. Д. Лебедева, А. В. Сизова и др.
Педагогическое направление арт-терапии имеет неклиническую направленность и рассчитано как на потенциально здоровую личность, так и личность с особенностями в развитии. Многочисленные зарубежные и отечественные исследования отмечают, что арт-терапия не имеет противопоказаний. Л. Д. Лебедева пишет о том, что любой человек, независимо от культурного опыта и художественных способностей, может быть участником арт-терапевтического процесса [1].
На первый план в педагогическом подходе выходят задачи развития, воспитания, социализации. Центральная фигура в арт-терапевтическом про-
цессе - личность, стремящаяся к саморазвитию и расширению диапазона своих возможностей. По словам известного психотерапевта В.В. Макарова, арт-терапия полностью соответствует все возрастающей потребности современного человека в мягком, экологическом подходе к его проблемам, неуспешности или неполной самореализации [2].
Согласно В. Беккеру-Глошу, назначение арт-терапии не в том, чтобы выявлять психические недостатки или нарушения. Напротив, она обращена к сильным сторонам личности, а также обладает удивительным свойством внутренней поддержки и восстановления целостности человека [1].
От современного искусства арт-терапию отличает то, что для неё важен в первую очередь процесс творчества и нет особой необходимости в специальных навыках. Говоря о творчестве с точки зрения арт-терапии, мы имеем ввиду не общепринятое о нем понимание, как о процессе создания новых материальных и духовных ценностей, а рассматриваем его как преодоление человеком своих границ, расширение пределов своего существования, попытку постигнуть некие гармонии жизни, пробуждение активности, направленной на реализацию предельных творческих возможностей.
Для подтверждения эффективности арт-терапевтического метода как средства обогащения социокультурного опыта младших школьников на базе ГБОУ НСО для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи «Областной Центр диагностики и консультирования» было проведено экспериментальное исследование.
Структурное подразделение - Школа-Центр - представляет собой диагностические группы с ограниченным сроком пребывания (40-45 дней) детей от 3 до 12 лет. Подавляющее большинство воспитанников Школы-Центра - это дети из детских домов, приютов, неблагополучных, неполных и приемных семей Новосибирской области, имеющие различные хронические, нервно-психические заболевания.
В рамках эксперимента в 2005 г. была разработана и реализуется по сей день программа педагогической арт-терапии «Арт-гармония», основным назначением которой является не столько прямая передача детям специальных умений и навыков, сколько решение задач активизации их внутреннего потенциала, повышения мотивации к различным видам художественной деятельности, развития творческой активности, формирования адекватного межличностного поведения и конструктивного общения на основе эмоционально-значимой деятельности.
В результате теоретического и практического исследования были выявлены и подтверждены педагогические условия, способствующие эффективному обогащению социокультурного опыта младших школьников средствами педагогической арт-терапии:
1. разработка и реализация программы педагогической арт-терапии, основанной на комплексном воздействии различных видов искусств на личность ребенка.
У искусства свой особый предмет для «разговора»: человеческие эмоции, настроения, стремления, идеалы. Чувство, передаваемое разными ху-220
дожественно-эстетическими средствами на зрительные, слуховые, двигательные ощущения не разложимо, оно едино. Человек, слушающий музыку, зачастую достраивает звучащий фон визуальными образами, дополняет ее движениями.
Поэтому программа «Арт-гармония» основана на комплексно-тематическом подходе, требующем осуществления межпредметных связей и позволяющем объединить мастерство всех педагогов. Сущность комплексного подхода заключается в том, что все разделы художественного воспитания направлены на решение одних и тех лее задач своими специфическими средствами и методами. Музыкальный руководитель, педагог по изодеятельности, библиотекарь, воспитатели, тесно взаимодействуя друг с другом, работая в соответствии с тематическим годовым планом, одновременно осуществляют подготовку к очередному художественному событию. Это способствует целостному восприятию детьми окружающего мира, помогает устанавливать связь ребенка с жизнью средствами художественных образов.
Программа педагогической арт-терапии «Арт-гармония» представляет собой комплекс, включающий следующие блоки:
- музыкотерапыю (воздействие через восприятие музыки, пение, игру на музыкальных инструментах);
- танцетерапию (воздействие через движения под музыку: танец, пластику, ритмику);
- театротерапию (воздействие через образ, театрализацию, инсценирование);
- изотерапию (воздействие средствами изобразительного искусства: рисованием, лепкой, декоративно-прикладным искусством).
Каждый блок имеет определенное коррекционно-развивающее значение.
2. необходимым требованием, предъявляемым к содержанию арт-де-ятельности, является то, что оно должно быть насыщено, интересно и эмоционально значимо для детей, разнообразно по видам деятельности и должно позволять каждому ребенку реализовать свои творческие возможности. В состоянии интереса у ребенка повышается интеллектуальная активность, внимание, любознательность, увлеченность художественной деятельностью, а состояние радости от процесса творчества подкрепляет чувство уверенности и собственной значимости.
3. педагогами используются методы и формы работы, стимулирующие активность воспитанников в различных видах арт-деятельности, закрепляющие положительную мотивацию и эмоционально-ценностное отношение к ней; взаимоотношения с воспитанниками строятся на основе диалога, понимания, принятия.
Педагог и воспитанник выступают в процессе художественной деятельности как две активные стороны взаимодействия, где воспитанник не пассивно ведомый, а самостоятельно «идущий за ведущим». Для этого на занятиях должна царить благоприятная доброжелательная атмосфера, а ребенок
должен ощущать защищенность и стабильность. В первую очередь для ребенка нужно обозначить интересную и эмоционально значимую цель, личную перспективу. Детям нужно четко объяснить, что в их творчестве нет «правильного» и «неправильного», что создание образов - это лишь способ передачи своего опыта, мыслей и чувств другим людям. Детям нужно чувствовать себя в безопасности, знать, что их не будут ругать, оценивать отрицательно. И здесь главное - это установка педагога на успех каждого ребенка, независимо от его проблем: «Ты можешь все, просто ты об этом еще не знаешь».
Для ребенка важна каждая мелочь: подкрепление взглядом, жестом, кивком головы. Похвала педагога даже за незначительный успех окрыляет -появляется желание «свернуть горы», готовность совершенствовать качество своего исполнения, а замечания педагога не воспринимаются как личная обида, а лишь как подсказка - как сделать лучше. Интенсивность арт-де-ятельности, новизна эмоциональных впечатлений, увлеченность захватывают детей и через некоторое время они забывают о своих прежних неудачах, неуверенности, с жадностью впитывают новые знания, впечатления.
Особенностью арт-терапевтического подхода является и то, что качество продуктов детской художественной деятельности определяется не по параметрам сценического или изобразительного совершенства, а по иным критериям: по степени проявления интереса детей, активности, по степени удовлетворенности ребенка процессом художественной деятельностью и эмоционального благополучия, по степени развития коммуникативных контактов со сверстниками и взрослыми на основе художественной деятельности.
Тем не менее, в процессе арт-терапевтического воздействия искусства наблюдаются качественные изменения личности ребенка: это не только вытеснение предшествующего негативного опыта (застенчивости, тревожности, неуверенности, страха публичных выступлений), но и приобретение новых художественных потребностей, обогащение новыми способами художественной деятельности, активизация внутренних ресурсов.
В соответствии с тематическим планом дети постепенно и целенаправленно включаются в совместную арт-деятельность (регулярные занятия по всем блокам арт-терапии; участие в художественных событиях: в первый день пребывания в Школе-Центре - это открытие «Центр встречает гостей», на третьей неделе - развлечение «Петрушкины затеи», в последний день пребывания - заключительное театрализованное представление; на протяжении всего заезда - выездные художественные события: посещение театров, музеев, концертов, библиотеки).
Часто, приходя на первое занятие, некоторые дети сразу же заявляют: «Я не умею», «Я не хочу» или «Терпеть не могу музыку (рисование)»... У большинства детей наблюдаются скованность, напряженность, тревожный взгляд, либо, напротив, расторможенность, гиперактивность, нервный тик.
Откуда эта нежелание заниматься художественной деятельностью?
Специальное исследование данной проблемы выявило следующее: одна из причин - это отсутствие у детей практического творческого опыта и негативный предшествующий опыт в художественных видах деятельности. Кроме того, большая часть детей не имеет возможности получить полноценное художественное воспитание в детском саду в силу того, что во многих деревнях и селах Новосибирской области они попросту отсутствуют. А так как в Школу-Центр попадают «особые» дети с проблемами в развитии, поведении, то выяснилось, что во время школьных праздников большинство из них выступают в качестве зрителей, а не участников. И это понятно: для учителя проще подготовить к выступлению дисциплинированного ребенка с хорошей памятью, речью и т. д.
Мы выяснили, что 53% из наших подопечных в своих школах не принимает участие в культурно-массовых мероприятиях совсем, 14% - редко, и только 33% детей принимают в них активное участие, хотя в 67% школ организуются культурно-массовые мероприятия, в 13% школ - не организуются и в 20% школ организуются редко. В основном дети называют Новый год, 8 марта, 23 февраля. В 50% школ нет преподавателя музыки, в 83% нет учителя рисования, а, следовательно, эти уроки ведет учитель начальных классов, не всегда владеющий такого рода деятельностью. Опрос детей показал, что часто уроки музыки сводятся к записи под диктовку текстов песен, разучиванию мелодии под магнитофон, на уроках изодеятелыюсти учитель вывешивает образец, который дети должны срисовать. Это хорошо, если учитель обладает музыкальным слухом и элементарными навыками рисования, а если нет!
Целенаправленное использование методов стимулирования мотивации деятельности и поведения оказывает неизменно положительное влияние на эмоционально-волевую сферу младших школьников. Для поддержания постоянного интереса детей к различным видам арт-деятельности, особое значение имеет внимание педагогов к чувству эмоционального удовлетворения детей от собственного творчества. Рост мотивации заметно повышает активность и уверенность в себе: дети начинают осознавать свою значимость, ответственность, ощущать коллектив как единое целое в достижении поставленной цели, а, следовательно, улучшаются взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.
К концу пребывания в Школе-Центре все дети (естественно, в силу своих возможностей) становятся и певцами, и художниками, и танцорами, и артистами. На заключительном театрализованном представлении, на котором собираются родители и все педагоги Школы-Центра, дети демонстрируют все, чему научились. Такие представления мы называем художественными событиями: совместным бытием детей и взрослых. И действительно, совместные переживания детьми и взрослыми незабываемых творческих моментов жизни надолго оставляют в памяти всех участников события яркий эмоциональный отпечаток.
Для выявления эффективности арт-терапевтического метода в обогащении социокультурного опыта были выделены следующие критерии: моти-
вационно-ценностный (положительное эмоциональное отношение к арт-деятельности, стремление и желание улучшить качество художественных знаний и умений, высокая продуктивность, уровень самостоятельности, активность и уверенность в себе), когнитивный (усвоение художественных представлений, знаний о разных видах искусства и способах осуществления арт-деятельности; сформированность потребности в самостоятельной познавательной активности; способность запоминать информацию, сравнивать, анализировать), деятельностный (усвоение практического опыта в коллективной арт-деятельности, опыта творческой и коммуникативной деятельности; вклад в совместную деятельность и психологическую атмосферу коллектива; степень адаптированности в детском коллективе).
Экспериментальные данные позволили проследить положительную динамику по выделенным критериям, что представлено в таблице 1.
Таблица 1 - Динамика обогащения социокультурного опыта младших школьников средствами педагогической арт-терапии, в %
Критерии обогащения социокультурного опыта младших школьников Уровни обогащения социокультурного опыта младших школьников До эксперимента После эксперимента
Мотивационно-ценностный высокий 30 89
средний 45,7 10
низкий 24,3 1
Когнитивный высокий 13 70
средний 50 27
низкий 37 3
Деятельностный высокий 13,3 55,7
средний 45,7 37,7
низкий 41 6,6
Данные таблицы 1 показывают, что положительная динамика представлена по показателям всех компонентов процесса обогащения социокультурного опыта младших школьников средствами педагогической арт-терапии.
Сравнение результатов до и после эксперимента отражает положительную динамику не только по количественному составу групп младших школьников с разными уровнями обогащения социокультурного опыта средствами арт-терапии, но и изменения средних значений коэффициентов для высокого, среднего и низкого уровней (таблица 2).
Таблица 2 - Уровни обогащения социокультурного опыта младших школьников средствами педагогической арт-терапии, в %
Уровни обогащения социокультурного опыта младших школьников Показатель в %
Исходные данные Конечные данные
Высокий 18,8 71,6
Средний 47,1 24,7
Низкий 34,1 3,7
Различия в уровне позитивных изменений обогащения социокультурного опыта младших школьников позволяют сделать вывод об эффективности организации художественного воспитательного пространства методом арт-терапии.
Эти данные подтверждены и статистической обработкой результатов по методам 1;-критерия Стьюдента экп— 5,3, при — 3,46 (р < 0,001) и степени свободы 58) и ранговой корреляции (К3?га= 0,95 при Ккр= 0,5703 (р < 0,001) и степени свободы 28), которые позволили не только выявить проявление положительного эффекта, но и оценить статистическую достоверность результата.
Таким образом, очевидно, арт-терапия в образовательном пространстве школы выступает как наиболее естественное и оптимальное условие для развития мотивационно-ценностной сферы личности, формирования у нее здоровых потребностей, мотивов и интересов деятельности (поведения), активной социальной позиции.
Библиографический список
1. Каган, М. С. Философия культуры: Становление и развитие [Текст]: учеб. пособие / М. С. Каган, К. А. Сергеев, Р. В. Светлов и др.; Под ред. М. С. Кагана и др.; Санкт-Петербург, гос. ун-т. - Изд-во Санкт-Петербург. Петербург, ун-та, 1995. - 309 с.
2. Лебедева, Л. Д. Педагогические основы арт-терапии [Текст]/ Л. Д. Лебедева. - Спб.: ЛОИРО, 2000. - 200 с.
3. Макаров, Е. Г. Преодолеть страх, или искусствотерапия [Текст]/ Е. Г. Макарова. - М.: Школа- Пресс, 1996. - 303 с.
