CC BY
49
Л.С. Майковская
ХУДОЖЕСТВЕННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
Смысл и специфика художественно-педагогического общения на уроках музыки заключается в постижении художественного «Я» музыкального произведения (термин В.В. Медушевского), в установлении с ним духовно-личностного контакта, диалога. Организация такого общения, установление необходимых и целесообразных для урока музыки коммуникативных связей, прежде всего, зависят от учителя, его личностных и профессиональных качеств. Именно поэтому подготовка педагога-музыканта к осуществлению художественно-коммуникативной деятельности (то есть деятельности, «обслуживающей» все стороны реального художественно-педагогического процесса) составляет одну из важнейших задач его музыкально-педагогического образования в вузе.
Мы исходим из того, что получение знаний о таких исходных теоретических положениях, как сущность, функции, структура художественно-коммуникативной деятельности, направленной на формирование у учащихся этнокультурной толерантности в процессе музыкальных занятий, приобретение необходимых в связи с этим практических навыков и умений, является одной из важнейших задач подготовки каждого будущего педагога-музыканта.
Сущность художественно-коммуникативной деятельности учителя музыки заключается, прежде всего, в установлении соответствующих специфике предмета искусства коммуникативных связей и отношений между всеми его «участниками», одним из которых выступает сама музыка в роли квазисубъекта, являющегося, в свою очередь, особым художественным средством общения между людьми. При этом особая роль музыки в направленности художественно-коммуникативной деятельности на воспитание у учащихся этнокультурной толерантности заключается в ярко выраженной способности музыки самых разных стран - народной, классической, современной - вызывать положительную эмоциональную реакцию, эмпатию, готовность к диалогу, рефлексии, то есть ко всем
тем показателям, которые в первую очередь характеризуют благоприятную основу для развития этнокультурной толерантности.
Художественно-коммуникативная деятельность учителя музыки, имеющая своей целью развитие этнокультурной толерантности, выступает как система с определенными функциями.
Все многообразие функций общения между людьми современные исследователи (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Г.М. Андреева и др.) сводят к следующим: 1) сообщение информации; 2) познание личности другого человека в процессе общения; 3) установление творческих взаимоотношений в общении. Этот общий социально-психологический «срез» функций общения в сочетании с психолого-педагогическими представлениями о них легли в основу исследуемых функций.
Художественно-коммуникативная деятельность оказывает особое воздействие на аффективные стороны личности школьников и самого учителя, что и дает основание говорить прежде всего о такой функции, как аффективно-коммуникативная.
Ещё в Древнем Китае, затем и Древней Греции философы выделяли огромную роль музыки в достижении аффекта и благотворного, ничем не заменимого воздействия этого искусства на духовный мир человека и в особенности, ребенка. Это положение стало основой музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского, автора известной всему музыкально-педагогическому миру программы по музыке для общеобразовательной школы, который постоянно утверждал мысль о первостепенной значимости пробуждения у учащихся эмоционально насыщенного интереса к музыке, того аффекта, который надолго остается в памяти ребенка от общения музыкой. Этой идеей мы и руководствуемся в своей работе по развитию этнокультурной толерантности.
Вторая функция - информационно-коммуникативная, охватывает процессы приема и передачи учителем музыкальной информации школьникам. На занятиях этот
процесс осуществляется в художественно-коммуникативной форме, организуемой учителем, через знакомство учащихся с музыкальными произведениями (согласно Д.Б. Кабалевскому) своего народа, затем других стран; усвоение разного рода знаний о музыке, ее языке, жанрах, стилях, интонационных особенностях, связях музыки с жизнью, с другими искусствами, о правилах и способах ее исполнения и т.д. При этом ведущим методом сообщения той или иной музыкальной информации является метод выявления общего и особенного в музыке разных народов, демонстрация того факта, что в большинстве своем «настроение, характер музыки разных стран может быть понятен без перевода» (Д.Б. Кабалевский).
Третья функция - регулятивная, она призвана обеспечивать управление эмоционально-эстетическими и другими процессами в ходе художественного общения с музыкой, а также осуществлять корректировку совместной деятельности учителя и учащихся. При этом особое значение имеет направленность художественно-коммуникативной деятельности на установление эмпатии, рефлексии, диалога как важных «инструментов» развития этнокультурной толерантности у учащихся.
Выделение и разграничение этих функций носит условный характер, поскольку в реальной музыкально-педагогической практике они выступают в целостном виде и лишь в своей совокупности обеспечивают достижения в ней высоких творческих результатов.
В целостной структуре художественно-коммуникативной деятельности учителя музыки выделяются следующие элементы: мотивационно-ценностный, содержательно-смысловой и собственно комму-никативно-жполнительский.
Мотивационно-ценностный элемент служит тем основанием, благодаря которому приводится в действие весь механизм художественно-коммуникативной деятельности, направленный на развитие этнокультурной толерантности у учащихся, внутренней убежденности в необходимости формирования этого качества личности у ребенка, осознания его значимости в целостной структуре личности и на этой основе - потребности в воспитании этого качества личности средствами высоко художественной музыки. Разумеется, данная позиция возможна лишь при условии наличия этого качества личности у самого учителя музыки.
Значительное место в содержании данного элемента занимают эмоционально-эстетические и творчески волевые проявления педагога-музыканта - такие, как потребность эмоционально, открыто выражать перед школьниками свои мысли и чувства, стремление достичь в ходе музыкально-педагогического общения духовно-личностного контакта с музыкой и учащимися, проявления настойчивости и целеустремленности при решении художественно-коммуникативных задач и т.д.
Мотивационный элемент в структуре художественно-коммуникативной деятельности сам по себе является сложным образованием, поскольку пронизывает все основные психические уровни личности педагога-музыканта: направленность, характер, эмоции, способности, психические процессы и практические операции. В составе данного элемента можно выделить две взаимосвязанные между собой стороны — содержательную и динамическую. Первая из них фиксирует систему мотивов, детерминирующих художественно-коммуникативную деятельность педагога-музыканта, а вторая — отражает функционально-энергетическую силу (значимость) этих мотивов. Для эффективного осуществления музыкально-педагогического общения важны обе эти стороны мотивации. Иными словами, «действенность» мотивационного элемента в данном случае определяется не только его «количественным» составом (наличием потребностей, установок, стремлений в сфере художественно-коммуникативной деятельности), но и тем «качеством», с которым функционируют входящие в состав данного элемента мотивационно-лич-ностные образования.
Основой следующего структурного элемента художественно-коммуникативной деятельности - содержательно-смыслового - выступают художественно-коммуникативные задачи, решение которых способствует развитию этнокультурной толерантности, поскольку художественно-эстетическая направленность этого процесса, определяемая спецификой предмета, особенностями художественного взаимодействия учителя и учащихся с музыкой, позволяет решить главную из них - создать на музыкальных занятиях в школах ситуацию эстетической коммуникации.
Данная ситуация выступает атрибутивным, перманентным явлением в целостном музыкально-педагогическом процессе. Она представляет собой сложный по структуре и творческий по содержанию процесс
художественно-эстетического общения и идентификации учителя и учащихся с художественным миром музыкального произведения, который основан на законах и требованияххудожественно-эстетическо-го познания музыкального искусства.
Организация ситуации эстетической коммуникации на уроке музыки осуществляется в определенной логике, которая предусматривает несколько стадий.
Первая из них — ориентировочно-подготовительная, связана с изучением реальных условий предстоящего художественного общения школьников с музыкой. На этой стадии учитель музыки выявляет общее эмоциональное состояние отдельных учащихся и всего класса в целом, степень их внутренней готовности к художественному общению с музыкой определенного эмоционально-образного содержания. Посредством «зондирования души объекта» (выражение К.С. Станиславского) педагог-музыкант уточняет, какие художественно-коммуникативные приемы окажутся наиболее целесообразными для создания в классе ситуации эстетической коммуникации.
Немаловажное значение здесь приобретает и другая художественно-коммуникативная задача - привлечение к себе внимания других «субъектов» художественно-педагогического процесса, то есть учащихся. По значению этот момент вполне сопоставим с ситуацией выхода актера на сцену. Перед педагогом-музыкантом, так же как и перед актером, стоит одна задача -как можно точнее, глубже почувствовать и «отразить в себе» состояние аудитории школьников, ее эмоционально-душевные флюиды, стать для нее тем «лучеиспуска-ющим» фактором, который вызывает к жизни импульсы эмоционально-творческого подъема, возбуждает искренний интерес к предстоящей встрече с прекрасным.
Именно с этого момента становления ситуации эстетической коммуникации начинается вхождение учителя музыки «в роль» чуткого и доброжелательного партнера по сотворчеству, готового вместе с учащимися заново испытать радость от общения с художественным миром музыки, открыто поделиться вызванными в ходе этого общения собственными чувствами и мыслями. Фокусируя внимание школьников на себе, на своей готовности к акту художественного общения с музыкальным произведением, педагог-музыкант придает возникающим в классе коммуникативным связям и отношениям эстетическую окраску,
переводит последние с уровня «учебно-деловых» контактов на уровень глубоких межличностных отношений.
Следующую, вторую, стадию организации ситуации эстетической коммуникации на уроке музыки можно условно назвать художественно-конструктивной. Свое начало эта стадия берет от момента непосредственного художественного общения школьников с музыкой. Ведущей художественно-коммуникативной задачей здесь является «заражение» учащихся эстетическими эмоциями, подведение их к постижению личностного смысла музыкального произведения. Решение этой сложной, творческой по характеру задачи предполагает еще более активное введение педагогом своих личностных аспектов во взаимодействие с музыкой и с учащимися. Особенно важным здесь становится выражение учителем своего личностно-ценностно-го отношения к содержанию музыкальных произведений различных этнических традиций. Следует подчеркнуть, что данное отношение - это результат напряженной духовной работы, сравнительно продолжительного по времени художественного общения самого учителя с музыкальным произведением, личностно-творческого восприятия и осмысления его интонационно-образной фабулы, его художественного «Я» в процессе многократного слушания и исполнения.
Личностно-ценностное отношение педагога к музыкальному произведению возникает и обретает необходимую глубину по мере «вживания в него» (выражение Е.П.-Кулинкович), по мере обнаружения в эмоционально-образной драматургии данного произведения притягательных, духовно значимых для себя и для слушателей своего класса сторон. Предварительное «вживание» в музыкальное сочинение требует от учителя рефлексирования своих внутренних психологических процессов, а также осмысления целого ряда вопросов, например: что я чувствую, слушая это произведение, волнует ли оно меня, какое настроение вызывает, могу ли я проследить в нем «жизнь образа» (по В.В. Медушевскому -жизнь «лирического героя»), тронет ли данное произведение чувства школьников, какие ассоциации (общие, специфически музыкальные) у них вызовет, что при общении с данной музыкой может показаться чуждым, почему и т.д.
На данной стадии развития ситуации эстетической коммуникации педагог-музыкант не только «разогревает» эмоции и чувства
школьников, переводит их в эстетический план, но и стимулирует художественно-мыслительные действия учащихся, придает им логическую завершенность. Музыкально-педагогическое общение здесь направлено главным образом на углубление духовно-личностных связей школьников с музыкой, на выявление ими не только художественно-эстетической (объективной), но и личностной (субъективной)ее значимости. А это, как подчеркивают специалисты (П.В. Анисимов, Г.С. Тарасов и др.), как раз и требует особых средств и приемов художественно-коммуникативного воздействия на сферу эмоций и художественного мышления учащихся.
Педагогу-музыканту следует также иметь в виду, что в художественном общении учащихся с музыкальным искусством всегда присутствует два уровня такого общения: непосредственное - общение учащихся с музыкой, и опосредованное - их общение «через музыку» друг с другом, с учителем. На этой основе учитель музыки посредствоммузыкально-коммуникативной деятельности решает ряд задач: актуализировать и обобщить жизненный и музыкальный опыт школьников, необходимый для постижения художественного мира данного музыкального произведения, найти наиболее целесообразную форму преподнесения учащимся собственно музыкальной и другой художественно-дидактической информации на уроке, творчески осмыслить и реализовать в художественно-коммуникативном плане его драматургию.
В решении этих задач особое место принадлежит музыкально-исполнительской деятельности учителя и учащихся, которая протекает в различных видах (пение, игра на музыкальном инструменте, движение под музыку и т.д.) и, по существу, сама выступает в роли специфической формы художественно-педагогической коммуникации. Важную функцию в создании ситуации эстетической коммуникации выполняют такие личностно-коммуникативные средства, как эмоционально-эстетическая отзывчивость и восприимчивость, мимика, пантомимика, речь.
Именно с помощью речи учитель-музыкант может усилить эмоционально-эстетические и другие психологические процессы, проявляющиеся у него и у школьников в ходе непосредственного художественного общения с музыкальным произведением. Наполненная интонационной выразительностью, образностью и художественно-эстетической привлекательностью речь
педагога-музыканта оказывается мощным фактором воздействия на личность ребенка, на «глубинные» стороны его психики. Слово учителя о музыке является как бы продолжением самой музыки и поэтому окрашивается в те тона и краски, которые присущи ее эмоционально-образному строю. Речь педагога в ситуации эстетической коммуникации призвана предвосхищать и подчеркивать особенности содержания музыки, вести школьников по пути активно-творческого, духовно-личностного с ней взаимодействия.
Важно отметить, что слово учителя, сопровождающее процесс художественного общения с музыкой, не должно сковывать творческую инициативу школьников, их желания самим «разгадать» интонационно-художественную фабулу музыкального произведения. Лаконичные, образные и эмоционально насыщенные обращения учителя музыки на уроке должны касаться тех сторон художественного мира музыкального произведения, в которых прежде всего отражаются человеческие чувства, мысли и отношения. Слово учителя о музыке должно помочь учащимся личностно осознать смысл и значение утверждения, сформулированного В.В. Медушевским: «музыки нет там, где за звуками не стоит человек» (1, с.47).
Важную роль в организации ситуации эстетической коммуникации выполняет еще одна стадия, которую условно можно назвать художественно-аналитической. Основная ее функция - установление обратной связи в музыкально-педагогическом общении, что связано с решением целого ряда художественно-коммуникативных задач: определением эмоционального состояния отдельных учащихся и класса в целом; выявлением особенностей их художественно-мыслительной деятельности; установлением степени их готовности к взаимодействию с музыкой, друг с другом и т.д. Все эти и многие подобные задачи преследуют одну цель - собрать всестороннюю информацию о жизни ребенка на уроке музыки, удостовериться, насколько верными оказались собственные предпринятые действия для полноценного протекания процесса художественного общения с музыкой, для творческой самореализации учащихся в этом процессе.
Следует отметить, что выделенные стадии создания ситуации эстетической коммуникации носят условный характер, что их границы весьма подвижны и изменчивы, в реальной же музыкально-педагогической
практике данные стадии тесно взаимосвязаны, а их реализация является прерогативой индивидуально-личностного профессионального творчества каждого учителя-музыканта.
Успешное решение обозначенных выше художественно-коммуникативных задач обеспечивается специальными художественно-коммуникативными умениями и способностями, которые в своей совокупности составляют содержание художественно-исполнительского компонента художественно-коммуникативной деятельности. Специально проведенный нами анализ показал, что продуктивность художественно-коммуникативной деятельности,
направленной на формирование этнокультурной толерантности школьников, обусловливается, прежде всего, таким качеством личности, как артистизм (2). Именно оно аккумулирует в своем содержании наиболее значимые стороны художественно-коммуникативной деятельности педагога-музыканта.
Таким образом, специально проведенное исследование и многолетний опыт практической работы позволяет нам утверждать, что художественная направленность коммуникативной деятельности педагога-музыканта является необходимым условием формирования этнокультурной толерантности школьников в процессе музыкальных занятий.
Примечания
1. Медушевский В.В. К теории коммуникативной функции //Советская музыка. 1980. 1975. №1.
2. Майковская Л.С. Артистизм учителя музыки: Учебное пособие по специальности 030700 — Музыкальное образование. - Изд. 2-е, допол. М.: МГУКИ, 2005. 68 с.
Ю.М. Аванесов
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПОЛИИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
НА НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В последнее время наиболее ярко проявляется тенденция к слиянию фортепианного и аккордеонного искусства на концертно-ис-полнительском уровне. В настоящее время в исполнительской среде наблюдается большое количество музыкантов, самостоятельно осваивающих одновременно фортепиано и аккордеон. Многие профессиональные исполнители и педагоги в равной степени владеют и фортепианным, и аккордеонным искусством, что свидетельствует об идентичности их основных характеристик и функций. Однако традиционная система российского начального профессионального музыкального образования не обеспечивает таких результатов. Традиционное сосуществование в учебных планах музыкальных школ и школ искусств курсов «Основной инструмент» и «Дополнительный инструмент», в результате, приводит к тому, что владение дополнительным инструментом по завершении начального музыкального обучения остается у большинства музыкантов на низком любительском уровне.
Конкретизация проблемы позволяет выдвинуть гипотезу: с помощью инструментария системного подхода и с учетом межпредметных связей возможно создание методической системы полиинструментального обучения, которая позволит музыкантам осваивать одновременно два инструмента, что будет способствовать достижению универсального профессионального мастерства, расширению исполнительских и педагогических возможностей музыкантов-инструменталистов.
На этапе теоретико-методической подготовки к проведению обучающего эксперимента были сформулированы принципы формирования содержания и тематической структуризации теоретического и практического учебного материала для организации процесса полиинструментального обучения (параллельного обучения игре на фортепиано и аккордеоне):
1) принцип исторической обусловленности (тематическое содержание и структура обучения обусловлены историей развития
