CC BY
40
УДК 373
ХАРАКТЕРИСТИКИ «Я-ОБРАЗА» КОНФЛИКТНЫХ ПЕДАГОГОВ А.А. Николаева, Н.А. Зиновьева
Аннотация. В статье анализируются особенности «Я»-образа конфликтных педагогов. В рамках анализа нами выполнено обобщение аспектов образа «Я» и конфликта с теоретической точки зрения; осуществлено исследование особенностей самовосприятия и самоотношения у педагогов, склонных к участию в конфликтных ситуациях.
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена, с одной стороны, практической значимостью сферы общения и ее оптимизации в жизни человека; с другой стороны, важностью общенаучного изучения невербального пласта конфликтности, в частности выявления влияния особенностей визуальной самоподачи образа «Я»- образ на возникновение и развитие конфликтного взаимодействия в ситуации общения.
В ходе работы установлено следующее: большинство респондентов обладает завышенной, либо заниженной самооценкой (т.е. отклоненной от показателей, по которым в психологии определяют уровень адекватной личностной самооценки), а также повышенным уровнем притязаний. На наш взгляд, такие результаты обусловлены следствием стремления педагогов к соперничеству в ситуации конфликта.
Ключевые слова: педагог, «Я»-образ, конфликт, психология, образование.
CHARACTERISTICS OF THE "I-IMAGE" OF CONFLICT TEACHERS A. Nikolaeva, N. Zinovieva
Abstract. The article analyzes the features of "I" - the image of conflict teachers. As part of the analysis, we have generalized the aspects of the image of "I" and the conflict from a theoretical point of view, the study of the features of self-perception and self-attitude of teachers who are prone to participate in conflict situations.
Thus, the relevance of this study is due, on the one hand, to the practical significance of the sphere of communication and its optimization in human life; on the other hand, the importance of General scientific study of nonverbal layer of conflict, in particular, to identify the impact of the visual self-image of the "I" on the emergence and development of conflict interaction in the situation of communication.
In the course of the work, the following was established: the majority of respondents have an overestimated or underestimated self-esteem (i.e., deviated from the indicators by which the level of adequate personal self-esteem is determined in psychology), as well as an increased level of claims. In our opinion, such results are due to the desire of teachers to compete in a conflict situation.
Keywords: teacher, "I"-image, conflict, psychology, education.
Проблема конфликтных ситуаций и конфликтного поведения в межличностных отношениях много лет является объектом психологических исследований, но по-прежнему сохраняет свою актуальность. В настоящее время конфликты стали играть важную роль в жизни общества, являясь неотъемлемой частью человеческих отношений. В психологии конфликты рассматриваются как неизбежное явление общественной жизни.
Среди известных парадигм исследования конфликтного поведения можно упомянуть психоаналитическую теорию (А. Адлер, З. Фрейд, Э. Фромм); этологическую (К. Лоренц), социотропную (С. Сигеле); социометрическую (Э. Дженингс, Д. Морено); поведенческую (Р. Сире, А. Бандура) и другие.
Отечественные исследования конфликтного поведения основываются на организационном подходе (Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская, А.И.
Китов); мотивационном (Е.М. Дубовская, Ю.А. Алешина); когнитивном (А.Н. Алексеева, С.Е. Аксененко); системно-ситуационном (Д.Л. Моисеева, Н.В. Гришина, Е.В. Зайцева).
Р.Л. Кричевский и Е.М. Дубовская [10] рассматривают конфликт как дисгармонизацию межличностных отношений, а А.Т. Ишмуратов [9] - как болезнь общения.
А.К. Анцупов и А.И. Шипилов показывают, что «межличностный ролевой конфликт возникает на основе несоответствия ролевой структуры диады взаимодействия, требованиям актуальной ситуации и проявляется в перестройке ролевых взаимоотношений» [1].
Согласно мнению Н.В. Гришиной, конфликтное взаимодействие, как правило, развивается на фоне некого ситуационного контекста, который включает в себя общий конкурентный либо корпоративный характер взаимодействия сторон, наличие «третьей силы»,
условий протекания конфликта, которые могут способствовать ослаблению или усилению конфликта [6].
H.В. Гришина выделяет позитивную установку на достижение диалога, в случае чего исход будет конструктивным. Неточная установка, которая связана с отсутствием уверенности в возможности договоренности, либо уход, может привести к неопределенному исходу взаимодействия. Борьба либо нежелание договориться, приведет к деструктивному исходу взаимодействия [6].
Анализ литературы, которая посвящена изучению проблематики конфликтов, позволяет отметить, что многие исследователи сходятся во мнении, что конфликт - это ситуация столкновения между людьми в процессе их общения, которые вызывается противоречивыми взглядами, а также способами поведения и установками каждого человека.
В современной системе образования присутствует большое количество конфликтов, имеющих ряд объективных причин. В последние годы наблюдается интенсивное реформирование системы образования, необходимость участия педагогов в различных инновационных проектах; профессиональная деятельность педагогов стала более интенсивной, одновременно с этим возросли информационные, эмоциональные и коммуникативные нагрузки. Напряжённая атмосфера профессиональной деятельности педагога способствует быстрому психическому истощению и созданию конфликтогенной среды.
В учебном заведении можно наблюдать разнообразные конфликтные ситуации, которые, в зависимости от участников конфликта, можно разделить на несколько групп:
I. Конфликт между педагогом и учащимся.
2. Конфликт между педагогом и группой учащихся.
3. Конфликт между педагогом и родителями учащегося.
4. Конфликты между педагогами [15].
При рассмотрении конфликтных ситуаций, возникающих в образовательных учреждениях (в школах, вузах, колледжах), необходимо отметить, что педагоги любого из перечисленных образовательных учреждений выполняют как производственные, так и социальные функции. В связи с этим исследователи конфликтов оценивают сотрудников образовательной сферы не только по деловым, но и по нравственным качествам, учитывая также коммуникативные и культурно-эстетические поведенческие навыки. В работе С.В. Баныкиной «Педагогическая конфликтология...» указывается, что в
образовательных учреждениях к конфликтным ситуациям относятся межличностные конфликты, которые возникают: 1) между администрацией (руководителем) и педагогом; 2) между педагогами; 3) между педагогом и родителем учащегося; 4) между педагогом и учащимся [3, с.379].
А.И. Павловский в исследовании «Конфликты между родителями и педагогами» пишет, что вариант назревания конфликта между группой и личностью - в данном случае конфликт между педагогом и учащимися, а также между педагогом и администрацией. А.И. Павловский отмечает, что зачастую периодическое и системное возникновение конфликтов в процессе деятельности конкретного педагога являются свидетельством о склонности данного сотрудника к конфликтному поведению [16, с.86].
Результатом повышенной степени конфликтности работников образования предстает особенность их «Я-образа». Этот образ - когнитивная составляющая известной в педагогике «Я-концепции», представление человека о самом себе, которое согласуется с его уровнем самооценки, а также с особенностями поведения. Изучение «Я-образа» конфликтных педагогов явилось целью нашего исследования.
В исследовании приняли участие 20 педагогов в возрасте от 30 до 50 лет. В исследовании были использованы следующие методики: 1) «Стили поведения в конфликте» (К. Томас); 2) «Экспресс-диагностика уровня самооценки» (Н.П. Фетискин, Г.М. Мануйлов, В.П. Козлов); 3) «Методика оценки уровня притязаний» (Ф. Хоппе). Оценка результатов тестирования дает нам возможность выявить и проанализировать конкретные специфические черты, присутствующие в собирательном «Я-образе» конфликтных педагогов.
Результаты по методике К. Томаса показаны на рисунке 1.
Согласно результатам исследования, половина респондентов продемонстрировала высокий уровень по шкале «соперничество». Использование этой стратегии в конфликте предполагает, что личность стремиться удовлетворить свои интересы любой ценой, а интересы другой стороны учитываются только в той мере, в какой это диктуется задачами борьбы с ним. Можно отметить, что в конфликте с учащимися педагоги, предпочитающие использовать тактику соперничества, могут давить на них своим авторитетом, игнорировать социальные нормы, невзирая на неодобрение окружающих. Нередко это приводит к усилению конфликта и вовлечению в него сторонних лиц.
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
50%
50%
40%
35%
25%
70%
20%
10%
75%
25%
соперничество сотрудничество компромисс
избегание приспособление
0
Н высокий уровень
■ средний уровень □ низкий уровень
Рисунок 1. - Результаты тестирования учителей по стилям поведения педагогов во время конфликтной ситуации (носят обобщенный характер)
Стиль сотрудничества, предполагающий ориентацию участников конфликта на реализацию не только своих интересов, но и интересов второй стороны, уважение к партнёру, располагающее к совместной деятельности, среди педагогов выражен недостаточно. Так, высокий уровень по шкале «Сотрудничество» продемонстрировали всего 20% педагогов; у половины педагогов этот стиль поведения в конфликтной ситуации находится на низком уровне. Таким образом, результаты, полученные по шкале «Сотрудничество», подтверждают, что педагоги предпочитают настоять на своём, задавить своим авторитетом, вместо того, чтобы найти решение, удовлетворившее бы обе стороны конфликта.
Стратегию компромисса, предполагающую поиск взаимоприемлемого решения путём уступок партнёру по правилам взаимного обмена, педагоги также используют достаточно редко. В целом, результаты, полученные по шкале «Компромисс», близки к результатам, полученным по шкале «Сотрудничество».
Особенно любопытен тот факт, что значительная часть педагогов не стремятся избежать конфликта или выйти из «поля конфликта» - 70% респондентов продемонстрировали низкие показатели по шкале «Избегание». Данная стратегия характеризуется как уход от конфликтного взаимодействия и предполагает как отказ от своих интересов, так и неготовность пойти навстречу другой стороне.
Стратегия «приспособление»,
предполагающая готовность идти навстречу партнёру даже путём принесения в жертву собственных интересов, не характерна ни для одного педагога, принявшего участие в исследовании. Значительная часть педагогов (75% выборки) продемонстрировали низкий уровень выраженности этой стратегии; у 25% педагогов средний уровень выраженности стратегии приспособления. Данная стратегия может быть плодотворной, если для индивида значимой ценностью является сохранение дальнейших отношений с другим участником конфликта, при этом предмет разногласий оценивается не столь высоко, чтобы тратить на это силы и вступать в борьбу.
Подводя итог, можно отметить, что для педагогов в целом характерен самый неоптимальный стиль поведения в конфликте в сочетании с низким стремлением к следованию наиболее оптимальному конфликтному поведению. Соответственно, полученные по методике К. Томаса результаты, свидетельствуют о достаточно высоком уровне конфликтности учителей. Данное качество, как отмечалось нами выше, прослеживается в различных коммуникативных ситуациях. Так, педагог, обладающий конфликтным характером, часто нарушает правила деловой этики. Это проявляется в общении с коллегами и администрацией, с учащимися и родителями.
Вторым этапом исследования было изучение самооценки педагогов. Результаты, полученные в ходе исследования, представлены на рисунке 2.
завышенная адекватная заниженная
Рисунок 2. - Результаты тестирования учителей по уровню самооценки (носят обобщенный характер)
Согласно результатам исследования, у подавляющего большинства педагогов (90% респондентов) самооценка неадекватная. Так, у 50% педагогов была отмечена завышенная самооценка. Для людей с завышенной самооценкой характерна гипертрофированная оценка своих достоинств, постановка перед собой более высоких целей, чем те, которые они реально могут достигнуть. Нередко у людей с завышенной самооценкой наблюдается высокий уровень притязаний, который не соответствует их реальным возможностям, что приводит к чрезмерной самоуверенности. Такие здоровые качества личности, как самолюбие, гордость, достоинство перерождаются в эгоцентризм, тщеславие и высокомерие. Люди с завышенной самооценкой, как правило, не склонны к самоанализу, что является негативным фактором в работе педагога.
Педагогам с завышенной самооценкой присущи такие негативные черты характера, как: 1) желание доказывать собственную правоту собеседнику; 2) стремление демонстрировать превосходное знание происходящего и своих познавательных особенностей; 3)
самоуверенность высокого уровня. Такие работники образования чаще других обнаруживают стремление к соперничеству в случае конфликта, поскольку считают себя профессионалами, компетентными в самых различных вопросах учебной деятельности, нередко диктуя собственные правила там, где это является обязанностью администрации.
Для 40% педагогов характерна заниженная самооценка. Для этих педагогов, напротив, характерна постановка более низких целей, чем те, которых они могли бы достигнуть, а также преувеличение значения неудач. Люди с заниженной самооценкой чрезмерно не уверены в себе, при этом их неуверенность часто объективно не обоснована, но, являясь устойчивым качеством личности, приводит к
формированию комплекса неполноценности и пассивности. У педагогов с заниженной самооценкой было отмечено скрытое желание самозащиты, неуверенность в себе, однако данные качества в случае усиленного стремления к соперничеству зачастую приводят к конфликтам. Педагоги данной категории воспринимают «Я-образ» двояко. С одной стороны, учителя хотят произвести положительную оценку своих возможностей, с другой - чувствуют имеющиеся пробелы в своей профессиональной компетентности (умениях, навыках и т.д.).
Данная особенность «Я-образа» во многом является следствием подсознательного стремления педагогов к конфликтности - если бы опрошенные учителя обнаруживали стремление к сотрудничеству и компромиссу, то их заниженная самооценка проявилась бы иначе [18, с.73]. Например, неуверенность подталкивает бесконфликтного сотрудника к повышению уровня своих профессиональных компетенций, а также к организации адекватной коммуникации.
Адекватная самооценка, являющаяся наиболее благоприятной, была отмечена только у 10% педагогов. Адекватная самооценка предполагает, что человек признаёт в равной степени как свои достоинства, так и недостатки. Люди с адекватной самооценкой успешно регулируют свой уровень притязаний и правильно оценивают собственные возможности. Они решительны, умеют находить и принимать логические решения, а также последовательно их реализовывать. Именно для педагогов с адекватной самооценкой характерен наиболее благоприятный стиль поведения в конфликтных ситуациях - сотрудничество.
Последним этапом нашего исследования стало изучение особенностей уровня притязаний педагогов. Результаты, полученные в ходе исследования, представлены на рисунке 3.
0%
50%
30%
20%
среднии
Рисунок 3. - Результаты опроса учителей по уровню притязаний (обобщенные данные по методике Ф. Хоппе)
Согласно результатам исследования, у педагогов преобладает средний (умеренный) уровень притязаний, что характеризует их как людей, умеющих рассчитывать свои силы, не ищущих самоутверждения, достаточно уверенных в себе. Таким образом, половина педагогов, принявших участие в исследовании, проявляют чаще всего ситуативную адекватность в собственных притязаниях, а также осмысливают уровень своей успешности (как профессиональной, так и личной).
Учитывая суть и цель примененной методики, мы провели наблюдения, касающиеся поведения и реакции педагогов на усложнение заданий и на требуемую быстроту их выполнения. Учителя, оказавшиеся по результатам исследования на среднем уровне, в начале работы вели себя относительно спокойно, выполняя задания по мере их поступления. Однако педагогов несколько тревожили временные ограничения: респонденты, оказавшиеся на среднем уровне, старались писать ответы как можно быстрее, в поведении учителей обнаруживались
стеснённость и нервозность: испытуемые крутили в руках карандаш, морщили лицо, но все же старались контролировать свои эмоции.
Высокий уровень притязаний отмечается у 30% опрошенных. Данная категория респондентов остро реагировала на регламент по времени: люди шумно двигали стулья, достаточно громко переговаривались между собой (по темам, не касающимся заданий), выполненные карточки быстро отбрасывали в сторону, объясняя это тем, что задания требуется выполнять быстро («нет времени аккуратно складывать их»). Другими словами, высокий компетентный уровень, умение быстро подобрать правильный ответ в нашем исследовании взаимосвязаны с тревожностью педагогов и отсутствием у них поведенческого контроля. Ситуация цейтнота может вывести этих учителей из эмоционального равновесия.
Педагоги с низким уровнем притязаний (20% выборки) практически не реагировали на то, что не успевают выполнить все задания вовремя, понимая, что основа медленного хода работы - их выверенная неторопливость. Во время выполнения теста эти респонденты вели себя спокойно, вопрос читали заинтересованно, с интересом также искали ответ, изначально не показывая желания спешить, объясняя это возможностью резкого снижения количества правильных ответов. Им не свойственна тревожность по причине ограниченного времени, однако браться за решение какой-либо задачи они готовы при единственном условии - наличии запаса времени на выполнение работы. Возможно, у этих педагогов может быть диагностирован внутренний конфликт, нежели внешняя склонность к усобицам и выяснению отношений методом спора.
Отметим, что наличие внутреннего конфликта в совокупности с заниженной самооценкой нередко провоцирует создание поверхностной ситуации в случае коммуникативного противоречия. Таким образом, согласно результатам проведенного исследования выявлено, что к особенностям «Я-образа» конфликтных педагогов относятся: 1) неадекватность самооценки; 2) стремление доказать собственную правоту, либо, наоборот, желание самозащиты; 3) высокая самоуверенность; 4) отсутствие выраженного контроля за своим поведением; 5) равнодушие к неуспеху (в меньшей степени).
Полученные данные позволяют в определённой степени обнаружить взаимосвязь между «Я-образом» педагога с его тенденцией к конфликтному взаимодействию. Высокие показатели самооценки и уровня притязаний, как правило, соответствуют высокому конфликтному потенциалу педагога.
Литература:
1. Анцупов А.Я. Конфликтология: учебник для вузов / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. - СПб.: Питер, 2007. - 496 с.
2. Архипова А.Ю. «Я - концепция» в юношеском возрасте / А.Ю. Архипова // Психология в России и за рубежом / Материалы международной научной конференции (г. Санкт-Петербург, октябрь 2011 г.). - СПб.: Реноме, 2011. - С. 16-18.
3. Баныкина С.В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития / С.В. Баныкина // Современная конфликтология в контексте культуры мира. - М., 2001. - С. 373-394.
4. Воронин Г.Л. Конфликты в школе / Г.Л. Воронин // Социологические исследования. - М., 1994. - № 3. - С. 92-100.
5. Гидденс Э. Социология / Э. Гидденс; пер. с англ.; науч. ред. В.А. Ядов. - М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 703 с.
6. Гришина Н.В. Психология конфликта / Н.В. Гришина. - СПб.: Питер, 2011. - 544 с.
7. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии / В.И. Журавлев. - М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 184 с.
8. Ишмуратов А.Т. Конфликт и согласие / А.Т. Ишмуратов. - К., 1996. - 190 с.
9. Кричевский Р.Л. Социальная психология малой группы / Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубровская. -М.: Аспект Пресс, 2001. - 318 с.
10. Меняев А. Конфликты в обучении и воспитании / А. Меняев // Прикладная психология и психоанализ. - М., 2000. - № 3. - С. 12-24.
11. Мириманова М.С. Конфликтология / М.С. Мириманова. - М.: Академия, 2003. - 326 с.
12. Нижегородцева Н.В. Педагогическая конфликтология как область конфликтологических исследований/ Н.В. Нижегородцева; сост. Н.И. Леонов // Конфликтология: хрестоматия. - М.: МПСИ, 2011. -568 с.
13. Николаева А.А. Влияние социальной идентичности на построение карьеры в управленческой деятельности / А.А. Николаева, К.Г. Караханян // Социально-экономические и психологические проблемы управления. - М., 2013. -С. 260-270.
14. Никуларзова Д.Х. Педагогические конфликты: особенности, причины возникновения и проблематика (на примере школ РФ) / Д.Х. Никуларзова // Проблемы и перспективы развития образования / Материалы V международной научной конференции (г. Пермь, март 2014 г.). - Пермь: Меркурий, 2014. - С. 359-360.
15. Павловский А.И. Конфликты между родителями и педагогами / А.И. Павловский, И.И. Какадий // Дискурс. - М., 2017. - № 11(13). - С. 84-88.
16. Пряжникова Е.Ю. «Образ я» учителя и ученика в конфликтной ситуации / Е.Ю. Пряжникова, Н.А. Зиновьева // Казанский педагогический журнал. -Казань. - 2018. - № 3. - С. 106-112.
17. Ратникова В.П. Конфликтология / В.П. Ратникова. - М.: Юнити-Дана, 2012. - 543 с.
18. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе / Рыбакова М.М. - М.: Просвещение, 1991. - 128 с.
Сведения об авторах:
Николаева Алла Алексеевна (г. Москва, Россия), кандидат социологических наук, доцент кафедры ТиПУ ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет», e-mail: nikolaevaaa@mgppu.ru
Зиновьева Наталья Александровна (г. Москва, Россия), учитель начальных классов, ГБОУ Школа № 2006, e-mail: nata280969@mail.ru
Data about the authors:
A. Nikolaeva (Moscow, Russia), Candidate of Sociological Sciences, associate Professor of the Department of Type FSBEI HE "Moscow state University of psychology and education", e-mail: nikolaevaaa@mgppu.ru
N. Zinovieva (Moscow, Russia), primary school teacher, GBOU School № 2006, e-mail: nata280969@mail.ru
