CC BY
99
УДК 159.9
Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2013. Вып. 4
В. В. Агаркова, Р. Ж. Мухамедрахимов
ХАРАКТЕРИСТИКИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ С РАННИМ ОПЫТОМ ИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИИ
Во все времена существовали дети-сироты. Их численность и судьба менялись в зависимости от исторической эпохи, в которой они жили. Издревле забота о сиротах лежала на плечах церкви, которая и организовывала первые учреждения для призрения сирот — сторожки, куда привозили брошенных детей, «убогие дома», «божьи дома», «скудельные дома», а затем и приюты для «робят» при богадельнях, в которых воспитывались подкидыши и сироты. Первая идея государственного призрения родилась в 1551 г. при царе Иване Васильевиче. Но только в XVIII в. Петр I заложил основы государственной системы призрения, при которой государство должно было прокормить и обучить полезным ремеслам всех сирот. Дети до 7 лет воспитывались в госпиталях, в богадельнях при церквях и воспитательных домах при монастырях. Затем мальчики отправлялись на обучение в школы, а девочек обучали грамоте, прядению, шитью, плетению кружев и отдавали в услужение. В целом вплоть до XX в. при активном участии государства в призрении сирот фактическое обеспечение и воспитание таких детей лежало на плечах благотворительных организаций. Только в 1917 г. правительство официально провозгласило отказ от благотворительности и переход к государственной помощи нуждающимся детям. Стремление государства взять помощь детям в свои руки объяснялось желанием воспитать человека коммунистического общества. Так стали появляться детские дома в том виде, в каком мы можем наблюдать их и сейчас. В разные годы обстановка в детских учреждениях менялась в зависимости от социально-экономической и политической ситуации в стране. Чаще всего своей основной задачей государство видело поместить ребенка в детское учреждение — убрать с улицы, изъять из неблагополучной семьи, считая, что это лучший способ помощи ребенку. И лишь в XX в. возник интерес и первые попытки объяснить, что происходит с ребенком в детском учреждении и какие последствия для развития ребенка может иметь опыт жизни в детском учреждении [1].
По наличию и характеру факторов, негативно влияющих на развитие ребенка, различают учреждения разного уровня депривационных условий. Учреждения с абсолютно депривационными условиями (globally depriving) не предоставляют ребенку адекватного медицинского обслуживания, санитарных условий, питания, социальных и психологических условий. Дети в таких учреждениях большую часть времени проводят в своих кроватках или манежах, у них нет достаточного количества игрушек, и они практически не имеют опыта взаимодействия с персоналом «один на один». В учреждениях с условиями социально-эмоциональной депривации
Агаркова Варвара Владимировна — психолог, Санкт-Петербургское государственное бюджетное учреждение «Центр помощи семье и детям»; e-mail: varvara-averchenko@yandex.ru
Мухамедрахимов Рифкат Жаудатович — доктор психологических наук, профессор, заместитель декана факультета психологии по научной работе, заведующий кафедрой социальной адаптации и психологической коррекции личности, Санкт-Петербургский государственный университет; e-mail: rjm@list.ru
© В. В. Агаркова, Р. Ж. Мухамедрахимов, 2013
у детей есть адекватное медицинское сопровождение и питание, но, так же как и в абсолютно депривационных учреждениях, во время ежедневного рутинного ухода за ребенком персонал ведет себя механически, поверхностно, а попыток взаимодействия персонала с детьми крайне мало [2-5].
Одними из самых депривационных учреждений считаются учреждения Румынии 1990-х гг. [6, 7]. При описании румынских учреждений авторы подчеркивают, что на одного воспитателя приходилось около 30 детей, практически не было игрушек и развивающих занятий, взаимодействие и общение персонала с детьми было минимальным, кормление преимущественно осуществлялось посредством зафиксированных бутылочек с большими сосками, а мытье представляло собой подмывание под струей холодной воды [8]. Несмотря на отсутствие точных количественных данных, известно, что уровень смертности детей в румынских учреждениях того времени был очень высок.
Детские учреждения Российской Федерации отличаются разными деприваци-онными условиями. В Санкт-Петербурге большинство домов ребенка характеризуются хорошим материальным оснащением и медицинским обслуживанием, но при этом — неблагополучной социально-эмоциональной обстановкой. Наиболее часто встречающиеся характеристики современных домов ребенка: персонал проводит очень мало времени во взаимодействии и разговорах с детьми и проявляет социально-эмоциональную отстраненность, взаимодействие направляется воспитателем без учета социальных инициатив со стороны ребенка, уход за детьми подчиняется режиму и четкому расписанию, дети долгое время находятся в кроватках или манежах, где часто совершают стереотипные действия или занимаются самостимуляцией, сотрудники не быстро реагируют на плач детей, дети не обращают внимания или проявляют неразборчивое дружелюбие по отношению к незнакомым людям, не знают, как играть с предметами или со сверстниками [3, 5, 9].
Первые исследования развития детей в условиях детских учреждений появились за рубежом в первой половине ХХ в. Эти исследования указывали на наличие больших эмоциональных, поведенческих, социальных и других проблем у детей, имеющих опыт жизни в детском учреждении, по сравнению с детьми, не имеющими такого опыта [10-14]. В дальнейшем многие исследователи изучали последствия опыта жизни в учреждениях для развития детей и выяснили, что дети из абсолютно депривационных учреждений более других подвержены риску возникновения нарушений в разных областях, в том числе интеллекта, привязанности, эмоционального и поведенческого развития. Например, участники канадского лонгитюдного исследования выявили, что дети, усыновленные из румынских учреждений 1990-х годов имеют значимо больше поведенческих проблем, чем усыновленные дети без опыта жизни в учреждении и неусыновленные дети. В частности у детей с опытом жизни в румынских учреждениях через 11 месяцев после усыновления выше уровень поведенческих проблем в целом и уровень проблем интернализации, а через 4,5 года после усыновления значимо выше уровень проблем экстернализации [15]. В дальнейшем эти тенденции сохраняются [16]. В. Гроза и С. Райан [17] также выявили более высокий уровень проблем интернализации у детей с опытом жизни в румынских учреждениях по сравнению с детьми, усыновленными непосредственно из румынских семей.
Один из последних мета-анализов исследований международно усыновленных детей [18] указывает на более высокие показатели проблем интернализации детей, усыновленных из более суровых условий по сравнению с показателями детей из менее тяжелых депривационных условий. Некоторые авторы утверждают, что увеличение проблем поведения связано с более длительным пребыванием в учреждении [19, 20]. Однако более ранние исследования не выявляют высокий уровень проблем интернализации у детей даже из тяжелых депривационных условий [21].
Исследуя сферы экстернализации и взаимоотношений со сверстниками, большинство авторов указало на наличие проблем в этих сферах у детей, усыновленных из румынских детских учреждений [15, 19, 22, 23]. Была выявлена взаимосвязь высоких показателей поведенческих проблем с тяжестью опыта ребенка до усыновления [18].
Многие авторы отмечают, что дети с опытом институционализации (в учреждениях как Румынии, так и других стран мира) имеют высокий уровень проблем внимания [7, 17, 24-26], который повышается с увеличением возраста на момент усыновления.
Уровень социальных проблем у детей с опытом жизни в учреждениях с тяжелыми депривационными условиями выше, чем у детей, воспитывающихся в своих биологических семьях [24], и усыновленных детей, не имеющих опыта жизни в учреждении [17]. Эти же дети отличаются проявлением проблем мышления по сравнению с детьми из биологических семей [24] и усыновленных детей без опыта институционализации [17].
Намного меньше исследований было посвящено поведенческим особенностям детей, усыновленных из социально-эмоционально депривационных учреждений [12, 27-30]. Исследования Б. Тизард и ее коллег показали, что у детей, усыновленных из социально-эмоционально депривационных учреждений больше проблем внимания, экстернализации и проблем во взаимоотношениях со сверстниками, чем у неусыновленных детей из английских семей рабочего класса. Эти результаты были получены у детей в 8 [29] и 16 лет [12].
В самых последних исследованиях поведения детей из социально-эмоционально депривационных учреждений участвовали дети, усыновленные из домов ребенка Санкт-Петербурга [27, 28]. Авторы сообщают, что по сравнению с выборкой стандартизации методики оценки поведения детей, разработанной Т. Ахенбахом [31, 32], большее число усыновленных детей имели пограничные/клинические показатели проблем внимания и экстернализации. Также выяснилось, что возраст на момент усыновления значимо связан с наличием пограничных/клинических показателей по шкалам интернализации, экстернализации, проблемы внимания, социальных проблем — дети, усыновленные после 18 месяцев, имеют больше пограничных/клинических показателей по сравнению с детьми, усыновленными до 18 месяцев. К тому же возраст усыновления значимо влияет на показатели проблем поведения для детей в возрасте 12-18 лет, но не в 6-11 лет. То есть подростки, усыновленные после 18 месяцев, имеют больше поведенческих проблем внимания, экстернализации и взаимодействия со сверстниками по сравнению с группой стандартизации CBCL (Child Behavior Check List — Опросный лист детского поведения Т. Ахенбаха), и детьми, усыновленными до 18 месяцев [28].
Таким образом, проанализировав вышеизложенные результаты исследований, мы можем сделать вывод, что опыт жизни в детском учреждении влияет на дальнейшее развитие ребенка. Прослеживается взаимосвязь тяжести депривационных условий и проявляемых в поведении ребенка последствий — чем хуже условия, тем тяжелее последствия. Большинство исследований было направлено на изучение детей, имеющих опыт проживания в абсолютно депривационных учреждениях, либо детей из недепривационных условий, и всего несколько исследований сконцентрировано на изучении детей из учреждений с условиями социально-эмоциональной деприва-ции. Следует отметить, что исследования поведенческих проблем детей с опытом жизни в учреждении проводились преимущественно у международно усыновленных (за исключением исследований Б. Тизард, Дж. Ходжес и Дж. Тизарда [29, 30]). Вероятно, культуральные и ментальные особенности родителей и семьи приемного ребенка могут вносить вклад в развитие ребенка и влиять на особенности его поведения. До настоящего момента нет ни одного исследования, изучающего особенности поведения детей, усыновленных из учреждений Российской Федерации в российские семьи.
В связи с перечисленной выше спецификой проведенных исследований и недостатком существующей научной информации целью нашего исследования являлось изучение особенностей поведения детей с опытом жизни в социально-эмоционально депривационном учреждении Санкт-Петербурга и впоследствии переведенных в семьи Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Для достижения цели были сформулированы следующие задачи: 1) оценить и сравнить характеристики поведения российских детей в возрасте 5-8 лет с опытом и без опыта институциона-лизации; 2) сравнить характеристики поведения детей с нормативными данными методики Т. Ахенбаха [32].
Мы предположили, что опыт жизни детей в условиях дома ребенка будет негативно влиять на поведенческое развитие детей в 5-8 лет. У детей с опытом институ-ализации будет значимо больше проблем поведения по сравнению с детьми из биологических семей, не имеющих опыта проживания в детском учреждении.
Метод
Участники исследования. В основную группу вошел 31 ребенок (9 мальчиков и 22 девочки) с опытом институционализации (ОИ) в возрасте от 61 до 104 месяцев (средний возраст 76,6 ± 11,7 месяцев), воспитывающийся в семьях Санкт-Петербурга. Дети находились в доме ребенка в течение 4-34 месяцев (среднее время пребывания 14,0 ± 7,9 месяцев). Дом ребенка характеризовался удовлетворительным уровнем материальных условий, но недостаточными психосоциальными условиями. Дети в этом учреждении были обеспечены хорошим медицинским обслуживанием, питанием, санитарными условиями, игрушками, оборудованием, но находились в условиях частой смены персонала, низкого качества социальных взаимодействий детей с воспитателями, нечувствительного и неотзывчивого взаимодействия воспитателей с детьми [3]. Часть детей группы ОИ после дома ребенка были помещены в семьи усыновителей, приемных родителей и опекунов, не имеющих биологического родства с ребенком (21 ребенок — 7 мальчиков и 14 девочек), а часть возвращены в биологические семьи к матерям/отцам, взяты под опеку или в приемную семью
бабушками, дедушками и другими близкими родственниками (10 детей — 2 мальчика и 8 девочек). Все дети на момент проведения исследования считались типично развивающимися и не имели тяжелых патологий развития.
Время пребывания детей из группы ОИ в семье на момент обследования варьировалось от 20 до 80 месяцев. Более половины (53,3%) детей группы ОИ проживали в полных семьях, то есть семьях, в которых есть мать и отец, независимо от официальной регистрации брака.
Контрольная группа детей без опыта институционализации (без ОИ) состояла из детей, не имеющих опыта жизни в доме ребенка, чьи родители обращались за медицинской помощью в одну из поликлиник Санкт-Петербурга и проявили желание участвовать в исследовании. Группа включала 19 детей (10 мальчиков и 9 девочек) в возрасте от 61 до 98 месяцев (средний возраст 76,9 ± 12,0 месяцев). Полные семьи составляют 84,2% этой группы. Высокий уровень образования имеют 42% родителей.
Метод исследования. Для изучения эмоциональных и поведенческих проблем у детей в данном исследовании использовался опросник Томаса Ахенбаха — методика CBCL (Child Behavior Check List) [32]. CBCL является наиболее часто используемой методикой для выявления поведенческих отклонений у детей, в том числе имеющих опыт институционализации [27]. В нашем исследовании использовалась форма CBCL/6-18 для заполнения родителями, состоящая из 112 вопросов и переведенная на русский язык с использованием метода двойного перевода. Ответы родителей оценивались по трёхбалльной шкале: ответ «неверно» — 0 баллов, ответ «иногда/ отчасти верно» — 1 балл, ответ «верно полностью/почти всегда» — 2 балла. Вопросы методики направлены на выявление особенностей поведения ребенка/подростка по восьми специфическим и двум обобщающим шкалам. К специфическим шкалам относятся: «тревожный / депрессивный» (13 вопросов), «замкнутый / депрессивный» (8 вопросов), «соматические жалобы» (11 вопросов), «социальные проблемы» (11 вопросов), «проблемы мышления» (15 вопросов), «проблемы внимания» (10 вопросов), «несоблюдение правил поведения» (17 вопросов), «агрессивное поведение» (18 вопросов). К обобщающим шкалам относятся: «интернализация» (включает в себя шкалы «тревожный / депрессивный», «замкнутый /депрессивный» и «соматические жалобы») и «экстернализация» (включает в себя шкалы «несоблюдение правил поведения» и «агрессивное поведение»). Подсчитывается общий балл наличия проблем поведения (totalproblem score) — сумма баллов по всем шкалам методики.
Межгрупповое сравнение российских групп с данными, полученными авторами методики CBCL [32], проводилось по трем специфическим шкалам («проблемы внимания», «проблемы мышления», «социальные проблемы») и двум обобщающим шкалам («интернализация», «экстернализация»).
В качестве критерия оценки поведенческих нарушений у детей нами был выбран порог в виде Т > 61 [31, с. 58; 7, 28]. Иными словами, если Т-баллы ребенка по шкале были больше или равны 61, то они являлись пограничными/клиническими. Анализ первичных результатов проводился исходя из того, находятся ли показатели ребенка в пограничном/клиническом диапазоне или нет.
Процедура обследования. Методика Ахенбаха заполнялась наиболее близким ребенку взрослым во время домашнего визита к ребенку и семье членами исследовательской группы.
Математические методы обработки данных. Анализ данных был проведен с использованием программного комплекса SPSS 20.0. Для межгрупповых парных сравнений использовался критерий х2.
Результаты
Значения характеристик поведения детей из двух исследуемых групп с опытом и без опыта институционализации, а также результаты межгруппового сравнения характеристик поведения представлены в табл. 1.
Результаты межгруппового сравнения свидетельствуют, что критические показатели замкнутого/депрессивного поведения имеют значимо больше детей без ОИ, чем дети с ОИ (р = 0,50), частота проявления критического агрессивного поведения у детей, воспитывавшихся в доме ребенка, значимо выше, по сравнению со сверстниками, с рождения проживающими в своих семьях и не имеющими опыта пребывания в доме ребенка (р = 0,025). В группе детей, никогда не имевших опыта проживания в детском учреждении (без ОИ), нарушения интернализации встречаются значимо чаще, чем у детей, имеющих опыт жизни в учреждении (ОИ) (р = 0,050).
Таблица 1. Параметры и результаты сравнения характеристик поведения детей с опытом (ОИ) и без опыта институционализации (без ОИ) по х2 (1, п = 49)
Характеристики поведения детей (по методике CBCL; Achenbach, Rescorla 2001) Наименование групп, общее число детей в группе (Ы) и количество детей, имеющих значение характеристики поведения выше критического (Т > 61), %
ОИ (N = 31) без ОИ (N = 19)
Замкнутый/депрессивный 9,7 31,6*
Тревожный/депрессивный 22,6 15,8
Соматические жалобы 16,1 21,1
Социальные проблемы 35,5 26,3
Проблемы мышления 16,1 15,8
Проблемы внимания 25,8 21,1
Нарушение правил поведения(Т > 61) 35,5 42,1
Агрессивное поведение 32,3 5,3*
Интернализация 9,7 31,6*
Экстернализация 35,5 21,1
Общий балл проблемности 19,4 21,1
Примечание: * — показаны уровни значимости р < 0,05.
Сравнение характеристик поведения детей с опытом и без опыта институционализации с нормативными данными [32] представлены в табл. 2.
Таблица 2. Количество детей (в группах ОИ и без ОИ), имеющих значение характеристики поведения выше критического (Т > 61), и уровень значимости различий (р) по сравнению с нормативными данными (по Achenbach, Rescorla, 2001)
Характеристики поведения детей (по методике CBCL; Achenbach, Rescorla 2001) Наименование групп Общее число детей в группе (N) Количество детей (п), имеющих значение поведения выше критического (Т > 61) Количество детей (%), имеющих значение поведения выше критического (Т > 61)
Интернализация ОИ 31 3 9,7
Экстернализация ОИ 31 11 35,5*
Проблемы внимания ОИ 31 8 25,8+
Социальные проблемы ОИ 31 11 35,5*
Проблемы мышления ОИ 31 5 16,1
Интернализация без ОИ 19 6 31,6*
Экстернализация без ОИ 19 4 21,1
Проблемы внимания без ОИ 19 4 21,1
Социальные проблемы без ОИ 19 5 26,3
Проблемы мышления без ОИ 19 3 15,8
Примечание: * — показаны уровни значимости р < 0,05; + — р < 0,10.
При сравнении с нормативными данными, полученными авторами методики СВ^ [32], было выявлено, что дети с опытом институционализации значимо чаще имеют критические проявления проблем экстернализации (35,5%, р = 0,001) и социальных проблем (35,5%, р = 0,001), а также проблем внимания (25,8%, р = 0,071). Российские дети без опыта институционализации и постоянно воспитывавшиеся в семье биологических родителей имеют значимо больше критических проблем ин-тернализации (31,6%, р = 0,033).
Обсуждение результатов
Таким образом, изучая две группы российских детей — с опытом жизни в социально-эмоциональном депривационном учреждении и без подобного опыта, с рождения воспитывающихся в биологических семьях, мы выявили разнонаправленные тенденции в развитии детей в возрасте 5-8 лет. По сравнению с выборкой стандартизации методики Ахенбаха, дети с ОИ имеют больше проблем в сфере экстернализации и в сфере взаимоотношений со сверстниками. Эти данные подтверждают результаты авторов других исследований [12, 15, 17, 19, 22-24, 28-30]. При сравнении с выборкой стандартизации у детей с опытом институционализации была обнаружена тенденция к более частому проявлению критических проблем внимания, что также подтверждает результаты многих предыдущих работ [7, 17, 24-26]. Вероятно,
при увеличении числа детей в выборке данные результаты стали бы статистически значимы.
Дети из биологических семей без опыта институционализации, по сравнению с детьми нормативной выборки методики СВ^ Т. Ахенбаха [32], имеют больше внутренних проблем — проблем интернализации, в данном случае это, прежде всего, связано с критическим проявлением замкнутого и депрессивного поведения. Этот факт получен в научной литературе впервые, может объясняться либо особенностями данной выборки, либо культуральными особенностями российских биологических семей, что требует дальнейшего изучения. Следует отметить, что нормативные данные методики СВ^ были получены на выборке американских детей, поэтому мы не можем говорить о степени отклонения поведения данной выборки детей из биологических семей без опыта институционализации от российских нормативных данных. Однако использование норм, полученных автором методики СВ^, позволяет нам сравнивать результаты настоящей работы с результатами других исследований, в том числе с данными зарубежных сравнительных исследований поведения детей после пребывания в депривационных условиях.
При сравнении групп детей с опытом институционализации и без него между собой мы выявили более частое проявление критического агрессивного поведения у детей первой группы. В научной литературе встречается сравнение усыновленных и неусыновленных детей по результатам обобщающей шкалы «экстернализация», в которую входит шкала «агрессивное поведение» [напр., 22]. Однако более глубокого анализа характеристик, входящих в поведение экстернализации, проведено не было.
Также в ходе исследования было выявлено, что дети из биологических семей чаще проявляют критическое замкнутое/депрессивное поведение, чем дети из замещающих семей. Этот факт также впервые встречается в научной литературе, однако может быть объяснен не только особенностями детей из российский семей, но и особенностями усыновленных детей. Дети с опытом институционализации, по данным литературы, часто характеризуются неразборчивым дружелюбием — дружелюбным, иногда заискивающим поведением по отношению ко всем взрослым [14, 23]. Такое поведение детей не может быть расценено взрослым как «замкнутое/ депрессивное», поэтому результаты методики СВ^ по этой шкале для детей с ОИ могут быть значимо лучше результатов детей без ОИ. К тому же следует учитывать, что методика СВ^ — родительский опросник, где на ответы родителя может влиять не конкретный факт поведения ребенка, а особенности восприятия родителем поведения ребенка. Например, вопрос, относящийся к шкале «замкнутый/депрессивный» — «Больше нравится быть одному, чем с другими» может быть оценен взрослым исходя из его представлений и желаний, связанных с социальной жизнью ребенка. Также полученные различия могут указывать на различия воспитательской позиции и личностных особенностей биологических и замещающих родителей как отдельных групп.
Результаты данного исследования поддерживают теоретические представления о негативном влиянии раннего опыта институционализации в психосоциально де-привационных учреждениях на поведенческое развитие ребенка, в частности сферы экстернализации, социальных проблем и проблем внимания, независимо от страны, в которую был усыновлен ребенок [7, 12, 15, 17, 19, 22-26, 28-30]. Однако получен-
ные данные о высоком уровне проблем интернализации в выборке российских детей из биологических семей могут быть свидетельством неких культурных и психологических особенностей российских семей в целом, которые могут приводить к формированию подобных нарушений у детей либо могут быть связаны со спецификой изученной группы детей без ОИ. Данное обстоятельство требует дальнейшего изучения.
Как указывалось выше, в экспериментальную группу входили дети, проживающие в разных типах семей, а следовательно, в разных социально-психологических и финансово-экономических условиях, что может оказывать влияние на особенности развития детей. В связи с этим видится необходимым последующее изучение влияния особенностей семьи и условий жизни на развитие ребенка. Кроме того, необходимо исследование взаимосвязи поведения детей с опытом институциона-лизации с различными параметрами жизни в детском учреждении — возрастом на момент попадания в детское учреждение; временем, проведенным в учреждении; возрастом на момент усыновления; временем, проведенным в семье. Для более глубокого понимания особенностей развития российских детей в замещающих семьях необходимо провести сравнительное лонгитюдное исследование развития и изменения поведения детей с опытом пребывания в учреждении.
Полученные на выборке российских детей данные могут быть использованы специалистами в различных областях работы с замещающими семьями с целью разработки более эффективных программ сопровождения замещающей семьи и оказания необходимой помощи приемному ребенку. Результаты работы могут быть использованы сотрудниками сиротских учреждений с целью организации жизни ребенка и взаимодействия с ним таким образом, чтобы свести к минимуму вероятность проявления вышеописанных проблем ребенка при переходе в семью.
Литература
1. Занозина В. Н., Колосова Е. М., Чистиков А. Н. Сиротство и беспризорность в России. История и современность. СПб.: Изд-во Лики России, 2008. 304 с.
2. Gunnar M. R. Effects of early deprivation: Findings from orphanage-reared infants and children // Handbook of developmental cognitive neuroscience / eds C. A. Nelson, M. Luciana. Cambridge: MIT, 2001. P. 617-629.
3. Muhamedrahimov R. J. New attitudes: Infant care facilities in St. Petersburg, Russia // WAIMH handbook of infant mental health. Perspectives on infant mental health / eds J. D. Osofsky, H. E. Fitzgerald. New York: Wiley, 2000. Vol. 1. P. 247-294.
4. Rosas J., McCall R. B. Characteristics of institutions, interventions, and resident children's development. Pittsburgh, PA: University of Pittsburgh Office of Child Development. Unpublished manuscript, authors, 2010.
5. The St. Petersburg — USA Orphanage Research Team. Characteristics of children, caregivers, and orphanages for young children in St. Petersburg, Russian Federation // Journal of Applied Developmental Psychology: Child Abandonment. 2005. Vol. 26. P. 477-506. Special Issue.
6. Ames E. W. Development of Romanian orphanage children adopted to Canada (Final Report to the Human Resources Development Office, Ottawa, Canada) // Burnaby, British Columbia: Simon Fraser University, 1997. 138 p.
7. Gunnar M. R., Manfred H. M. van. Dulmen and the International Adoption Project Team. Behavior problems in postinstitutionalized internationally adopted children // Development and Psychopatology. 2007. Vol. 19 (1). P. 129-148.
8. Effects of profound early institutional deprivation: An overview of findings from a UK longitudinal study of Romanian adoptees / Rutter M., Beckett C., Castle J., Colvert E., Kreppner J., Mehta M., Stevens S., Sonuga-Barke E. // European Journal of Developmental Psychology. 2007. Vol. 4 (3). P. 332-350.
9. The St. Petersburg — USA Orphanage Research Team. The effects of early social-emotional and relationship experience on the development of young orphanage children // Monograph of the Society for Research in Child Development. 2008. Vol. 73 (3). 297 p.
10. Goldfarb W. The effects of early institutional care on adolescent personality // Journal of Experimental Education. 1943. Vol. 12. P. 106-129.
11. Goldfarb W. Infant rearing and problem behavior // American Journal of Orthopsychiatry. 1943. Vol. 13. P. 249-265.
12. Hodges J., Tizard B. Social and family relationships of exinstitutional adolescents // Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines. 1989. Vol. 30. P. 77-97.
13. Spitz R. Hospitalism. A follow up report. Psychoanalytic Study of the Child. 1945. Vol. 2. P. 113-118.
14. Tizard B. Adoption. A second chance. London: Open Books, 1977. 251 p.
15. Ames E. W. Spitz revised: A trip to Romanian «orphanages» // Canadian Psychological Association Developmental Psychology Section Newsletter. 1990. Vol. 9. P. 8-11.
16. Warford L. Peer relationships of Romanian orphans 10 years after adoption to Canada. A longitudinal study thesis. Burnaby, Canada: Simon Fraser University, 2002. 178 p.
17. Groza V., Ryan S. D. Pre-adoption stress and its association with child behavior in domestic special needs, and international adoptions // Psychoneuroendocrinology. 2002. Vol. 27(1/2). P. 181-198.
18. Juffer F., van IJzendoorn M. H. Behavior problems and mental health referrals of international adoptees: a meta-analysis // Journal of the American Medical Association. 2005. Vol. 293(20). P. 2501-2515.
19. MacLean K. The impact of institutionalization on child development // Development and Psychopathology. 2003. Vol. 15. P. 853-884.
20. Rutter M., Kreppner J. M., O'Connor T. G. Specificity and heterogeneity in children's responses to profound institutional privation. English and Romania Adoptees (ERA) Study Team // British Journal of Psychiatry. 2001. Vol. 179. P. 97-103.
21. Verhulst F. C., Althaus M., Versluis-den Bieman H. J. Damaging backgrounds: Later adjustment of international adoptees // Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 1992. Vol. 31(3). P. 518-524.
22. Fisher L., Ames E. W., Chisholm K., Savoie L. Problems reported by parents of Romanian orphans adopted into British Columbia // International Journal of Behavioral Development. 1997. Vol. 20. P. 67-82.
23. Determinants of behavioral problems in Romanian children adopted in Ontario / Marcovitch S., Goldberg S., Gold A., Washington J., Wasson C., Krekewich K., Handley-Derry M. // International Journal of Behavioral Development. 1997. Vol. 20. P. 17-31.
24. Hoksbergen R., Rijk K., van Dijkum C., ter Laak J. Adoption of Romanian children in the Netherlands: behavior problems and parenting burden of upbringing for adoptive parents // Developmental and Behavioral Pediatrics. 2004. Vol. 25(3). P. 175-180.
25. Kreppner J. M., O'Connor T. G., Rutter M. Can inattention/overactivity be an institutional deprivation syndrome? // Journal of Abnormal Child Psychology. 2001. Vol. 29. P. 513-528.
26. Inattention/overactivity following early severe institutional deprivation: presentation and associations in early adolescence / Stevens S. E., Sonuga-Barke E. S., Kreppner J. M., Beckett C., Castle J., Colvert E., Groothues C. // Journal of Abnormal Child Psychology. 2007. Vol. 36. P. 385-398.
27. Hawk B. N., McCall R. B. Specific Extreme Behaviors of Postinstitutionalized Russian Adoptees // Developmental Psychology. 2011. Vol. 47 (3). P. 732-738.
28. Merz E. C., McCall R. B. Behavior problems in children adopted from psychosocially depriving institutions // Journal of Abnormal Child Psychology. 2010. Vol. 38. P. 459-470.
29. Tizard B., Hodges J. The effect of early institutional rearingon the development of eight-year-old children // Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines. 1978. Vol. 19. P. 99-118.
30. Tizard J., Tizard B. The social development of two-year old children in residential nurseries // The origins of human social relations / ed. by H. R. Schaffer. 1971. P. 147-163.
31. Achenbach T.M., Rescorla L.A. Manual for the ASEBA school-age forms and profiles. Burlington: University of Vermont, Research Center for Children, Youth, and Families, 2001. 238 p.
32. Achenbach T. M. Manual for the child behavior checklist/4-18 and 1991 profile. Burlington: University of Vermont, Department of Psychiatry, 1991. 214 p.
Статья поступила в редакцию 20 июня 2013 г.
