CC BY
106
О.А. Денисова
Характеристика процесса сопровождения детей с сенсорной
депривацией в условиях образовательного пространства
В статье представлен теоретический анализ обобщенного понятия «пространство» с точки зрения различных областей знаний. Описывается опыт проектирования и создания комплексного многоуровневого образовательного пространства. Охарактеризован механизм включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в комплексное многоуровневое образовательное пространство. Описана система сопровождения.
The article considers the theoretical analysis of the general concept «field» from point of view of various fields of knowledge. It also describes the experience of designing and creating the integrated multilevel educational field. The mechanism of including a child with limited health opportunities in the integrated multilevel educational field is characterized. The support system is described.
Ключевые слова: воспитательное пространство, продуктивное взаимодействие, образовательное пространство, психолого-педагогическое пространство, социокультурная адаптация, социокультурная интеграция, социокультурное пространство, система психолого-педагогического сопровождения.
Key words: pedagogical space, productive interaction, educational space, psychological and pedagogical space, socio-cultural adaptation, socio-cultural integration, socio-cultural space, system of psychological and pedagogical support.
Понятие «пространство» исследуется нами с точки зрения различных областей знаний. В философском и общенаучном понимании фундаментальная категория «пространство» рассматривается как одна из основных объективных форм существования материи, характеризующаяся протяженностью и объемом; место, способное вместить что-либо; множество объектов, между которыми установлены отношения [1].
Главным для нашего исследования представляется выявленная в результате анализа определений и характеристик образовательного пространства возможность его существования только относительно какого-либо субъекта (индивидуального или совокупного), для которого оно имеет определенную значимость. Важно подчеркнуть, что, находясь в образовательном пространстве любого масштаба, субъекты по-разному воспринимают его возможности, которые существуют объективно. В контексте нашей работы это положение является принципиально важным, так как позволяет более четко развести понятия «пространство» и «среда». Несмотря на понимание важности форми-
© Денисова О.А., 2012
рования образовательного пространства, его построение далеко от завершения [4, 6, 23].
По нашему мнению, образовательное пространство должно представлять единство места, где осуществляется образовательный процесс, среды, которая наполняет пространство; образовательных воздействий, в результате которых происходит усвоение социальных ценностей.
В качестве особого вида в структуре образовательного пространства выступает психолого-педагогическое. Именно создание этого пространства в наибольшей степени способствует социокультурной интеграции личности в общество, поскольку такое социокультурное развитие становится здесь ведущей целью.
Следующий вид пространства, исследуемый в современной педагогике как фактор личностного развития ребенка, это воспитательное пространство. В педагогической литературе пока нет единого подхода к трактовке данного понятия (Д.В. Григорьев, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.). Анализ воспитательного пространства позволил выделить важные для нас положения, определившие авторскую позицию при разработке содержания комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства:
• одним из условий эффективного функционирования воспитательного пространства является разветвленная система отношений между различными компонентами, субъектами пространства;
• вероятность реализации субъектной позиции ребенка в воспитательном пространстве тем выше, чем разнообразнее структура последнего;
• полноценность развития ребенка в воспитательном пространстве есть следствие его субъектной позиции в нем, причем, являясь субъектом пространства, ребенок сам его структурирует, создавая пространство «для себя и под себя»;
• чем сложнее система связей субъектов пространства, тем больше оно предоставляет возможностей для личностного развития ребенка.
Процесс социализации ребенка, становление и развитие его как личности происходят во взаимодействии с социальной средой (М.Я. Басов, А.С. Выготский, А. Г. Калашников, М.В. Крупенина, А.Г. Пинкевич, Е.И. Тихеева, В.Н. Шульгин и др.); с учетом психологии среды (Ю.Г. Абрамова, Г.А. Ковалей, В.А. Петровский); при условии научного обоснования и разработки теории и практики функционирования и развития воспитательных систем (В.А. Караковский, Ю.Л. Качанов, Л.И. Новикова, В.А. Семенов).
Социальная среда, по мнению У. Бронфенбреннера, имеет уров-невое строение. Социум рассматривается как совокупность входящих друг в друга социальных структур, которые как непосредственно, так и
35
косвенно оказывают влияние на поведение и развитие ребенка. Таким образом, понятия «пространство» и «среда» выступают ведущими характеристиками социальных условий существования и развития человека.
Проведенный нами анализ доказывает, что пространство выступает целостной характеристикой бытия ребенка в его бесконечности и объемности. Среда является частью пространства, определенной сферой развития ребенка, обеспечивающей развитие его сущностных сил.
Опираясь на концепции социального развития Дж. Боули, П. Шпитца, М. Эйнсворта и культурно-историческую теорию Л.С. Выготского о роли социальных взаимодействий в психическом развитии ребенка, конструируемое нами комплексное многоуровневое психоло-го-педагогическое пространство позволяет создать специальную образовательную, функционально-деятельностную модель. Эта модель базируется на концепциях развития личности по А.В. Петровскому; развития личности по Э. Эриксону; теории Л.С. Выготского о зоне актуального и зоне ближайшего развития, социальной ситуации развития ребенка, ведущей деятельности на каждом возрастном этапе развития.
С нашей точки зрения, итогом построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства должно стать продуктивное взаимодействие, которое мы понимаем как процесс, способствующий развитию роли личности в сообществе людей. Этот процесс реализуется на основе группового образовательного опыта в виде построения маршрута действий, ориентированного на достижение продукта деятельности в ситуациях реальной жизни.
Нами выделены ключевые аспекты механизма взаимодействия в комплексном многоуровневом психолого-педагогическом пространстве, позволяющие осуществлять взаимодействие на различных уровнях:
• понимание продуктивного взаимодействия как механизма работы комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства;
• обеспечение продуктивного взаимодействия как одной из целей построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства;
• принятие продуктивного взаимодействия в качестве необходимого условия социокультурного развития личности;
• определение эффективных форм продуктивного взаимодействия, определяющихся ростом числа членов комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, участвующих в формировании, реализации и оценке своего образовательного маршрута, кооперации с другими участниками;
• конструирование открытой системы, использующей новые информационные технологии, характеризующейся связями «организация - другая организация», «организация - социум», «организация - семья», «член организации - реальная жизнь»; успешным вхождением субъектов организации в социум с учетом склонностей и особенностей их развития, межличностных навыков взаимодействия [21].
Обратимся теперь к проблемам социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями. Интеграция может выступать в различных значениях. Первое значение - это как этап вхождения личности в социальную общность, который выступает после адаптации и индивидуализации. В более широком понимании этого значения интеграция выступает в качестве показателя зрелости личности, ее умения взаимодействовать с социальным окружением. При таком понимании интеграция органически включает в себя одновременно понятия адаптации и индивидуализации (А.В. Петровский) [2]. В контексте нашего исследования адаптация выступает как необходимое условие социокультурной интеграции, а ее уровень - показателем ин-дивидуализированности ребенка, тем самым в контексте исследуемой проблемы особое значение в нашей работе уделяется понятиям «социокультурная адаптация» и «социокультурная интеграция». Обеспечивая условия социокультурной адаптации детей с сенсорными нарушениями, мы создаем условия их индивидуализированности и переходим к социокультурной интеграции. Поэтому в своем исследовании мы рассмотрели понятия «адаптация» и «интеграция».
Вхождение ребенка с сенсорными нарушениями в комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство предполагает необходимость адаптации в окружающем социуме. Анализ различных аспектов адаптации: медико-психологических, психофизиологических, психолого-педагогических (А.В. Брушлинский, 1993; С.А. Шапкин, Л.Г. Дикая, 1996; А.А. Реан, 1999, подвел нас к пониманию процесса адаптации как комплексного феномена, как процесса, результата и основания для формирования психических новообразований.
Анализ социальной адаптации позволил Л. Голубевой и Р.В. Тонковой-Ямпольской (1987) сделать обобщения, способствующие пониманию механизмов адаптации и дезадаптации детей, потерявших связь с семьей.
Л.М. Шипицына (1997) указывает, что социальная интеграция предполагает социальную адаптацию ребенка с отклонениями в развитии, понимаемое как его включение в общую систему социальных отношений и взаимодействий в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется [13]. Социальная адаптация рассматривается как способность человека приспособиться к условиям жизни, она
является важнейшим механизмом социализации и интеграции и осуществляется в процессе различных видов деятельности и самосознания человека.
Опираясь на гуманистические концепции взаимодействия личности и среды в процессе социальной адаптации (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм), представим определение социокультурной адаптации: устойчивый показатель комфортности, характеризующийся активной позицией индивидуума по отношению к социуму, проявляющийся как согласованность самооценки и притязаний индивидуума или группы с его возможностями и реалиями социума. В ходе социокультурной адаптации реализуются потребности, интересы и стремления личности, раскрывается ее индивидуальность, личность входит в новое социальное окружение, становится полноправным членом коллектива, самоутверждается, человек «не просто испытывает влияние внешних условий и реагирует на них определенным образом, пытаясь соответствовать предъявляемым к нему требованиям, а взаимодействует с окружающей реальностью, произвольно меняя степени свободы и диапазон адаптационного потенциала» (С.Т. Посохова, 2002).
Реализация гуманного личностного подхода к адаптационным процессам предоставляет возможность каждому ребенку освоить различные модели взаимодействия с окружающей средой, ощущать себя комфортно, быть принятым таким, каков он есть, не вызывая чувства жалости или брезгливости у окружающих, реализации своего потенциала. Социокультурная адаптация идет различными темпами и имеет различную результативность в зависимости от особенностей индивидуализации личности.
Социокультурная интеграция лиц с сенсорными нарушениями понимается нами как взаимодействие личности и социальной среды, которое приводит к оптимальному соотношению возможностей и потребностей ребенка с сенсорными нарушениями и возможностей и потребностей общества [7, 8, 9].
Анализ образовательной среды для лиц с сенсорными нарушениями позволил выявить проблемные точки, учитывая факторы социально-экономического, социокультурного, демографического и правового характера: качество образования, интеграции в окружающей среде в разных сферах деятельности (профессионально-трудовой, общественно-политической, культурно-досуговой, семейно-бытовой); удовлетворение личных (материальных, духовных) потребностей.
Рассмотрение социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями в реабилитационном аспекте в настоящее время приобретает более широкий смысл. Анализ исследований показал различные подходы к решению данной проблемы со стороны зарубежных и отечественных ученых (А. Гаспарис, Э. Куль, Х. Ольсен, К. ван Рейсвейк, Д. Родригес, Л. Сале, Ф. Хугебум, П. Эванс и др.) и отече-
ственных ученых (И.М. Гилевич, В.Г. Гончарова, Л.М. Кобрина, Э.И. Леонгард., Н.Н. Малофеев, З.П. Медведева, Э.В. Миронова, Н.М. Назарова, М.И. Никитина; Г.Н. Пенин, Е.А. Стребелева,
Л.И. Тигранова, Л.М. Шипицина, Н.Д. Шматко и др.). Ключевым понятием для определения целей и задач интегрированного обучения является «единое образовательное пространство». Включение проблемного ребенка в это пространство обеспечит ему условия для овладения программой обучения в соответствии с индивидуальными возможностями [3, 5, 12, 17, 18, 19]. В этом случае интеграция рассматривается как цель образования. Выпускник, имеющий сенсорное нарушение, должен войти в общество, интегрироваться в нем как человек, полноценный и полноправный, способный к самостоятельной жизни, взаимодействию с окружающими людьми, продуктивной деятельности и удовлетворению основных человеческих потребностей (С. Андерсен, А. Леве, А. Маслоу, Э. Холштейн).
С этих позиций интегрированное обучение выступает как наиболее эффективное средство достижения конечной цели. Для этого необходимо создать условия, позволяющие получить качественное образование, коррекционную помощь, трудовую подготовку. Только в таких условиях можно будет удовлетворить потребности лиц с сенсорными нарушениями в комплексной реабилитации, сочетающей медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь (В.З. Кантор, 2003; Г.Н. Пенин, 2005; Г.Д. Тарасова, О.С. Орлова, 2005). При этом речь, в первую очередь, должна идти о социокультурной интеграции, которая предполагает социальную адаптацию ребенка с сенсорными нарушениями в общую систему социальных отношений в процессе продуктивного взаимодействия с окружающей средой.
Анализ социокультурной деятельности лиц с сенсорными нарушениями демонстрирует высокий уровень их достижений и интеграции в социум [5, 10, 15, 16, 20, 22].
Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство (КМППП) представляет собой многоплановую систему пси-холого-педагогического воздействия, включающую принципы, методы, направления, условия, педагогические технологии. В КМППП последовательно и логично включено непрерывное образование, пронизывающее весь жизненный путь индивида, максимально способствующее решению проблемы социокультурной адаптации и интеграции лиц с сенсорными нарушениями; созданное пространство представляет единство места, где осуществляется процесс социокультурной интеграции; среды, которая наполняет пространство; образовательных воздействий, которые обеспечивают оптимальный процесс социокультурной интеграции. Это пространство является комплексным, объединяющим организации, учреждения, семьи; многоуровневым, реализуется на различных уровнях (областном, муниципальном, учре-
жденческом); включает в себя образовывающее, воспитывающее, развивающее и социализирующее пространства. Одним из специальных условий реализации модели комплексного многоуровневого психологопедагогического пространства на практике является комплексное сопровождение детей с сенсорными нарушениями в созданном пространстве.
Охарактеризуем систему сопровождения лиц с сенсорными нарушениями в созданном КМППП, способствующем их социокультурной интеграции на территории Вологодской области. Главной целью деятельности системы сопровождения является комплексное психологопедагогическое и медико-социальное сопровождение решения образовательных задач в соответствии с законом об образовании и областной программы развития образования. Как указывается в проекте «Концепции региональной службы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения», значимым фактором развития регионального образования, учитывающего системный подход в развитии ее ресурсов, являются: мотивационный ресурс (понимание миссии, возможностей субъектов образовательного процесса руководителями образовательных учреждений); организационно-управленческий ресурс (корректировка управления на разных уровнях ее функционирования, организация работы и пересмотр статуса и функциональных обязанностей специалистов); организационно-нормативный ресурс (оформление на региональном уровне положения, должностных инструкций, норм рабочего времени и др.); методическая база (разработка и унификация технологий работы, в первую очередь, адаптивной модели сопровождения); кадровая политика (создание системы сопровождения, подготовки, переподготовки, повышения квалификации специалистов).
Качество сопровождения определяют принципы: комплексность, непрерывность, междисциплинарность, приоритет интересов ребенка, согласованная работа специалистов сопровождения: психолога, социального педагога, учителя-логопеда, дефектолога (сурдопедагога или тифлопедагога), медицинского работника и др. При этом под сопровождением понимается не просто сумма разнообразных методов коррекционно-развивающей, профилактической, защитно-правовой, реабилитационной и оздоравливающей работы с детьми с сенсорными нарушениями, а именно комплексная деятельность специалистов, направленная на решение задач их социокультурной адаптации и интеграции. Специалисты службы сопровождения должны владеть методиками диагностики, консультирования, коррекции, обладать способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение. Модель сопровождения лиц с сенсорными нарушениями включена в единую систему организации помощи и поддержки, вклю-
чающую обучающихся, родителей, педагогов, медицинских работников, учителей-дефектологов, учителей общеобразовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, сверстников.
Направлениями комплексного сопровождения лиц с сенсорными нарушениями явились: систематическое отслеживание психологопедагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения; создание социальнопсихологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения; создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии и обучении.
В комплексной службе выделены: виды сопровождений: индиви-дуально-оринтированное (объект сопровождения - ребенок), систем-но-оринтированное (объект сопровождения - класс, группа, образовательный процесс, среда); формы организационной помощи: предупреждение возникновения проблемы, обучение сопровождаемых методам разрешения проблемной ситуации, помощь.
Работа специалистов системы сопровождения реализуется через следующие виды деятельности: просветительскую, профилактическую, диагностическую, коррекционно-развивающую, развивающую деятельность и консультирование.
Система сопровождения Вологодской области представлена моделями: адаптивной, личностно-ориентированной и работа в инновационном режиме. Таким образом, в зависимости от поставленных задач приоритетной является любая модель сопровождения.
Система психолого-педагогического сопровождения решает как общие, так и частные задачи. Общие задачи: предупреждение возникновения проблем развития ребенка; помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социокультурной адаптации и интеграции; преодоление учебных трудностей и проблем с выбором образовательного и профессионального маршрутов; налаживание взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями; выбор дополнительного образования; психологическое обеспечение образовательных программ; развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов. На разных образовательных ступенях задачи психологопедагогического сопровождения различны и конкретны: раннее вмешательство; дошкольное образование; начальная, основная и старшая школа.
Раннее вмешательство - абилитация, ранняя диагностика и коррекция. Дошкольное образование - ранняя диагностика и коррекция нарушений в развитии, обеспечение готовности к школе, знакомство с жизнью окружающего социума, участие в мероприятиях в зависимости от диагноза и индивидуальных особенностей ребенка. Начальная шко-
ла - определение готовности к обучению в СКОУ 1-М вида, обеспечение адаптации к школе, повышение заинтересованности школьников в учебной деятельности, развитие познавательной и учебной мотивации, развитие самостоятельности и самоорганизации, поддержка в формировании желания и «умения учиться», развитие творческих способностей, продолжение знакомства с жизнью окружающего социума, участие в различных мероприятиях в зависимости от диагноза и индивидуальных особенностей ребенка.
Основная школа - сопровождение перехода в основную школу, адаптация к новым условиям обучения, поддержка в решении задач личностного и ценностно-смыслового самоопределения и саморазвития, помощь в решении личностных проблем и проблем социализации, формирование жизненных навыков, профилактика неврозов, помощь в построении конструктивных отношений и коммуникативной активности с родителями и сверстниками, формирование произвольной регуляции поведения, профилактика девиантного поведения, формирование навыков продуктивного взаимодействия с окружающим социумом, активное участие в мероприятиях, знание жизни социума.
Старшая школа - помощь в профильной ориентации и профессиональном самоопределении, поддержка в решении экзистенциальных проблем (самопознание, поиск смысла жизни, достижение личной идентичности), развитие временной перспективы, способности к целе-полаганию, развитие психосоциальной компетентности, профилактика девиантного поведения, формирование навыков продуктивного взаимодействия с окружающим социумом, носящего константный характер.
Созданная система сопровождения в КМППП реализуется на учрежденческом, муниципальном и областном уровнях. Раскроем их организационно-содержательный аспект. Уровень СКОУ 1-М вида. Службой сопровождения является коррекционный совет, психолого-медико-педагогический консилиум, в который входят психологи, логопеды, учителя-дефектологи, социальные педагоги и медицинские специалисты. Главная задача консилиума заключается в диагностике детей; консультировании всех участников образовательного процесса; в проведении с ними групповых занятий, семинаров, тренингов по изменению стереотипов поведения, развитию коммуникативных навыков.
Муниципальный уровень. Центры психолого-медико-социального сопровождения призваны оказывать комплексную помощь участникам образовательного процесса в решении проблем диагностики развития ребенка, его социокультурной адаптации и интеграции. Специалисты центров, в первую очередь, оказывают помощь родителям и специалистам образовательных учреждений, которые работают с детьми с сенсорными нарушениями. Проводятся групповые занятия и тренинги по наиболее сложным проблемам, групповая и индивидуальная коррекция, обеспечивающая независимую защиту прав и интересов детей.
Областной уровень. Районные и областные службы в системе образования, союз науки, практики и управления, направленный на развитие данной службы: научные, профессиональные учреждения и вузы (ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет», «Вологодский педагогический университет»; кабинет коррекционной педагогики Вологодского института развития образования; департамент образования Вологодской области, управление общего, дополнительного, специального образования и социально-правовой защиты детей; отдел специального образования и социально-правовой защиты детей; ГОУ Областной центр психолого-медико-социального сопровождения). Этот уровень обеспечивает разработку стратегии развития системы сопровождения, разработку нормативно-правовой базы, обучение кадров и их информированность.
Критериями эффективности психолого-педагогического и медикосоциального сопровождения в СКОУ 1-М вида являются: динамика развития детей; состояние их физического здоровья, результаты обученности; сформированность психических процессов и эмоциональноволевой регуляции поведения; воспитанность детей, их достижения; успешность социокультурной адаптации и интеграции обучающихся; востребованность деятельности по комплексному сопровождению воспитанников со стороны работников школы, самих обучающихся и их родителей.
Условиями внедрения эффективной системы сопровождения в КМППП, способствующей социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями, стали: создание организационно-педагогических условий в форме психологических служб разных уровней, психолого-медико-педагогических консилиумов в образовательных учреждениях, специализированных (профильных) центрах; кадровое и методическое обеспечение образовательных учреждений, организация и оказание высококвалифицированной помощи, использование сертифицированных методик, апробированного инструментария; разработка положений о службах, психолого-медико-педагогических комиссиях (консилиумах), должностных инструкций работников, заключение договоров о сотрудничестве с образовательными учреждениями и оказании услуг родителям; учет мотивационных условий и ресурсов образовательных учреждений; создание информационных ресурсов, необходимых для анализа деятельности системы сопровождения; организация среды, способствующей продуктивному взаимодействию всех уровней и специалистов системы сопровождения; соотнесение финансовых и материальных возможностей, которые тесно связаны между собой и важны для создания всех условий.
Таким образом, региональная система комплексного сопровождения является необходимым условием эффективного функционирования в созданном комплексном многоуровневом психолого-
педагогическом пространстве, способствующем социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями.
Список литературы
1. Ахундов Л.Д. Концепция пространства и времени: Истоки, эволюция, перспективы. - М., 1982.
2. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. - 1996. - № 1. - С. 3-8.
3. Гудонис В.П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с пониженным зрением. - М.; Воронеж, 1999. - 288 с.
4. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / под ред. Н.Л. Селивановой. - М., 1998. - 333 с.
5. Два века российской сурдопедагогики: Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов / отв. за вып. В.З. Кантор, М.М. Кобрина, Г.Н. Пепин. - СПб.: Наука-Питер, 2006. - 412 с.
6. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2000.
7. Денисова О.А. Концепция комплексного многоуровневого психологопедагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями: моногр. - Череповец: ЧГУ, 160 с.
8. Денисова О.А. Кобрина Л.М., Букина И.А. и др. История, современное состояние, перспективы регионального специального образования: моногр. - Череповец: ЧГУ, 2007. - 250 с.
9. Денисова О.А. Кобрина Л.М., Букина И.А. и др. Система регионального специального образования: моногр. - Вологда, 2008. - 270 с.
10. Ермаков В.П. Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. - М., 1990. - 223 с.
11. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1986. - 318 с.
12. Кобрина Л.М. Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2007. - 489 с.
13. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: хрестом. / сост. Л.М. Шипицина. - СПб., 1997. - 256 с.
14. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. - М., 1992.
15. Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. - М., 1973. - 300 с.
16. Соловьев Н.Н. Социально-психологические факторы интеграции в общество детей с ограниченными возможностями здоровья: дис. ... канд. психол. наук.
- СПб., 2003. - 166 с.
17. Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. - М., 2004. - 400 с.
18. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. - М.: Академия, 2003.
- 464 с.
19. Специальное образование: состояние, перспективы развития // Вест. образования (Мин. образования РФ). - 2003. - № 3.
20. Старобина Е.М. Концептуальная модель системы непрерывного профессионального образования инвалидов: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 2004. - 51 с.
21. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. - М., 1999.
22. Фельдштейн Д.И. Научная проблема: социально-психологическое пространство отношений // Мир психологии. - 1996. - № 2. - С. 5-7.
23. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. - М., 2000. - 351 с.
