CC BY
49
рационным смыслом действий целеполагания.
При диагностике деятельностно-технологичес-ко-го компонента использовались опросник ССП-98 В.И. Моросановой и специальные дидактические задания, формирующие умения целеполагания и обеспечивающие их реализацию. Ответы по шкалам «Планирование», «Моделирование», «Программирование» и результаты выполнения заданий демонстрируют увеличение числа учащихся, владеющих умениями целеполагания на достаточном уровне, на 34 %, на высоком - на 15 %. Учащиеся умеют осуществлять декомпозицию конечной цели, диагностику условий предстоящей деятельности по достижению цели, определять средства, пути и способы достижения цели в соответствии с имеющимся опытом целеполагания.
Диагностика рефлексивного компонента готовности к целеполаганию в учебной деятельности также осуществлялась с помощью ССП-98 В.И. Моросановой по шкалам «Оценивание результатов», «Гибкость», «Самостоятельность» и анализу планов коррекции по факту устранения рассогласования планируемого и достигнутого результатов. Анализ полученных данных показал, что достаточный уровень повысился на 24 %, высокий - на 17 %. Это свидетельствует о наличии целеполагающих умений, позволяющих овладевать процессами управления собственной деятельностью, направленной на достижение цели при установлении причинно-следственных связей между целью, методами, средствами, условиями и результатами деятельности.
Диагностирование личностного компонента готовности к целеполаганию осуществлялось методом наблюдения и экспертных оценок. Результаты наблюдения говорят о том, что у большинства учащихся в процессе работы повышается уровень самостоя-
тельности целеполагающей деятельности, а также инициативности, обуславливающей системность и качество целеполагания, возрастает ответственность за качество учебной деятельности и уровень самообразования и саморазвития.
Результаты мониторинга позволяют отследить положительную динамику изменения уровня готовности к целеполаганию в учебной деятельности, определить пути ее коррекции.
Таким образом, организационные, методические, мониторинговые условия обеспечивают формирование умений целеполагания, предусматривающих самоорганизацию целеполагающей учебной деятельности. Сформированная готовность подростков к целеполаганию активизирует интеллектуальные процессы, обеспечивает конструктивно-проективную направленность самообразовательной деятельности, способствует выработке рефлексивно-оценочного отношения и на его основе - регуляции собственной учебной деятельности и поведения.
Список литературы
1. Левитес, Д.Г. Теория педагогического целеполагания / Д.Г. Левитес // Школьные технологии. - 2010. - № 5. - С. 9 - 18.
2. Проектирование систем внутришкольного управления: пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / под ред. А.М. Моисеева. - М., 2001.
3. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. - М., 2010.
4. Чернобельская, Г.М. Методика обучения химии в средней школе: учебник для студ. вузов / Г.М. Чернобельская. - М., 2000.
УДК 371.927
Л. В. Июдина
ХАРАКТЕРИСТИКА ОРГАНИЗАЦИОННОЙ МОДЕЛИ ПРОДУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ
В статье представлено решение проблемы формирования коммуникативной деятельности детей с нарушением речи через моделирование продуктивного взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида.
Коммуникативная деятельность, общее недоразвитие речи, продуктивное взаимодействие специалистов, модель.
The paper presents a solution to the problems of forming communicative skills with the children suffering speech underdevelopment through the simulation of the productive interaction between specialists of preschool compensational educational institutions.
Communicative activity, speech general underdevelopment, productive interaction of specialists, model.
По мнению психологов Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, B.C. Мухиной, С.Л. Рубинштейна, А.Г. Рузской, Е.О. Смир-
новой, Д.Б. Эльконина и др., общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его лич-
ности, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через общение с другими людьми [5] - [8].
Многочисленные публикации Б.М. Гриншпуна, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Ха-лиловой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и др. указывают на факт наличия у детей с ОНР стойких нарушений коммуникативного акта, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижно-стью когнитивных процессов [3], [5], [9]. Многие исследователи (Т.А. Власенко, В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, О.С. Павлова, Е.Ф. Соботович и др.) указывают на необходимость целенаправленного формирования речевой коммуникации у детей с ОНР [1], [2], [4], [9].
Таким образом, современная педагогическая практика настоятельно требует от специалистов ДОУ компенсирующего вида аргументированного подхода к разработке и внедрению модели продуктивного взаимодействия специалистов в процессе целенаправленной деятельности.
При разработке модели взаимодействия специалистов мы исходили из научных представлений о моделировании как особой форме научного исследования, основанной на создании наглядно-образных аналогов (моделей) изучаемых объектов, позволяющей осуществить практическую проверку свойств оригинала.
Построение модели основывалось на позициях:
- системного подхода с выделением структурных компонентов воспитательно-образовательной системы, установлением взаимосвязей между ними и связей системы в целом с внешней средой;
- понятия продуктивного взаимодействия как универсальной формы движения и развития, определяющей существование и структурную организацию любой системы;
- выделения основных характеристик продуктивности педагогической системы - самостоятельности и творчества субъектов и их взаимодействия.
Концептуальные основы развития системы продуктивного взаимодействия специалистов ДОУ компенсирующего вида представлены в таблице.
При разработке основ надо исходить из того, что каждый специалист, педагог способен к продуктивному взаимодействию с другими педагогами, но только в разных сферах и на различном уровне. С учетом этого выделены три основных уровня взаимодействия: сотрудничество, соорганизация, сотворчество.
Уровень сотрудничества предполагает такую деятельность специалистов и педагогов дошкольного образовательного учреждения, в ходе которой они участвуют в совместном обсуждении различных педагогических и методических проблем, проявляют интерес, инициативу, самостоятельность, ищут и находят нестандартные варианты решений педагогических и методических задач, формируют свои авторские подходы.
Уровень соорганизации означает, что специалисты и педагоги как представители различных структурных подразделений в совместной деятельности
вычленяют организационно-методические проблемы и разрабатывают совместные проекты.
Уровень сотворчества предполагает, что в процессе взаимодействия специалистов и педагогов обеспечивается проектирование и реализация исследовательских и инновационных проектов, включение в управление другими людьми и коллективами.
Таблица
Концептуальные основы развития системы продуктивного взаимодействия
Организационно-управленческая
Уровни деятельность
взаимодействия Направления деятельности Формы и методы организации Критерии продуктивности
Проблем- Педагоги- Включе-
ный анализ ческие сове- ние струк-
противоре- ты структур, тур в работу
чий в дея- производст- по трансля-
Со- тельности венные со- ции своего
трудни- структур и вещания в опыта
чество разработка рекомендаций по ее совершенствованию структурах, методические объединения
Проблем- Методи- Включе-
ный анализ ческий и ние струк-
деятельно- педагогиче- тур в совме-
сти струк- ский сове- стную дея-
Соор-ганиза-ция тур, совместное проектирование ты, проблемные семинары, тельность по выявлению про-
деятельно- показы, блем и про-
сти по ре- дискуссии, ектирование
шению вы- клубы по деятельно-
явленных интересам сти по их
проблем решению
Совмест- Исследо- Включе-
ная дея- вательские ние персо-
тельность проекты, нала в про-
структур по проблемно- ектную,
Со- системати- творческие исследова-
творчество зации опыта, его экс- группы, творческие тельскую деятель-
пертизе и эксперимен- ность, в
проектиро- тальные управление
ванию ин- мастерские людьми и
новаций коллективами
Принципами построения коррекционно-образо-вательной программы стали:
- принцип деятельностного подхода, предполагающий организацию процессов развития на основе самодеятельности индивида, активизации самостоятельной работы педагогов и детей;
- принцип межличностного взаимодействия педагогов и детей, требующий построения такой системы обучения педагогов, которая предполагала бы не только раскрытие их творческого потенциала, но и самореализацию педагога как профессионала и че-
ловека, сопричастного к проблемам детей;
- принцип демократического стиля общения, предполагающий направленность взаимодействия на формирование благоприятного социально-психологического климата в коррекционно-образовательном процессе;
- принцип дифференцированного подхода, предполагающий проектирование образовательного процесса на основе диагностики индивидуальных особенностей педагогов и воспитанников;
- принцип эффективности и конструктивности обратной связи в обучении, воспитании и межличностном общении педагогов, специалистов и воспитанников, предполагающий создание единого информационного коррекционно-образовательного пространства;
- принцип единства обучения, воспитания и коррекции, предусматривающий реализацию не только познавательных целей, развития интеллекта, речи, навыков самоанализа, самоконтроля и самооценки, но и достижение психологической устойчивости, адаптивности и социально-психологической толерантности личности, ее инициативности и конкурентности в новых условиях через формирование целеполагающей жизненной установки, умения достичь поставленной цели.
Приоритетными направлениями работы стали:
- по отношению к воспитанникам: создание условий для гармоничного развития каждого ребенка в соответствии с его возможностями, способностями, потребностями; равные возможности в получении коррекционной помощи и образования; создание условий для сохранения физического, психического, духовного здоровья через организацию комфортных условий пребывания, ситуаций успеха для каждого ребенка в различных сферах деятельности; создание условий для развития индивидуальных интересов и склонностей, подготовки к школе за счет интеграции общего и дополнительного образования, а также других форм коррекционно-развивающей деятельности;
- по отношению к семье и социуму: преодоление отчуждения между поколениями в семье и социуме, между субъектами образования и другими общественными институтами; опосредованное влияние на образовательный и культурный уровень социума через воспитание, образование и коррекционную деятельность высокого уровня; удовлетворение социального заказа родителей, школьной системы, других социальных институтов;
- по отношению к педагогическому коллективу: предоставление педагогам возможности свободной творческой работы на основе своих педагогических и профессиональных интересов; содействие в обобщении передового практического опыта, введении инноваций, способствующих повышению эффективности работы; оказание помощи в совершенствовании педагогического мастерства, повышении уровня квалификации и образования; всемерное стимулирование и поощрение профессиональной и творческой деятельности, направленной на максимально полное удовлетворение интересов и потребностей воспитанников.
Системообразующим фактором развития ДОУ является ценностно-ориентационное единство целей,
форм и условий продуктивного взаимодействия специалистов и педагогов в организации (см. схему 1).
Под организационными целями понимается определение факторов, обеспечивающих выполнение принятых решений с организационной стороны; таких управленческих решений, которые устанавливают наиболее эффективные связи между всеми элементами управляемой системы.
Организационные цели продуктивного взаимодействия педагогов включают выделение и раскрытие совокупности организационных задач обеспечения инновационной деятельности на всех уровнях воспитательно-образовательной системы; определение сущности и многообразия ролей специалистов, педагогов и руководителей в инновационной деятельности образовательного учреждения; выбор приоритетных направлений инновационной деятельности дошкольного образовательного учреждения, его структур, а также других объединений; построение программы продуктивного взаимодействия участников инновационного процесса различных структурных подразделений образовательного учреждения, творческих групп; исследование возможностей и различных организационных форм по созданию механизмов спроса и предложения для инновации.
Организационной формой является структура управления, выполняющая те или иные функции в целостной системе. Организационными формами продуктивного взаимодействия педагогов выступают: совет трудового коллектива детского сада, педсоветы детского сада и структурных подразделений образовательного учреждения, творческие группы, методические объединения, мастерские, научно-методический совет, временные творческие коллективы, конкурсы, фестивали, выставки, научно-методические конференции, педагогические марафоны.
Организационным условием является комплексное обеспечение функционирования и развития управляемой системы. Организационными условиями, обеспечивающими формирование системы продуктивного взаимодействия педагогов, являются: подготовка руководителей и педагогического коллектива к продуктивному взаимодействию; расширение полномочий новаторов в творческом поиске; стимулирование разработки авторских программ, инновационных проектов, творческих инициатив и др.
Эффективность организации продуктивного взаимодействия педагогов определялась инновационным потенциалом системы. Параметры, характеризующие инновационный потенциал ДОУ: уровень квалификации кадров, т.е. количество педагогов и специалистов, имеющих высшую категорию, научную степень, почетные звания и награды и др.; инновационные программы, проекты, технологии и др.; сотрудничество структур образовательного учреждения в инновационной деятельности (совместные программы, проекты, творческие объединения и др.).
Итак, в основу организации экспериментальной деятельности по обеспечению продуктивного взаимодействия специалистов специализированного ДОУ в процессе формирования коммуникативной деятельности детей с ОНР положена разработанная нами многокомпонентная модель (см. схему 2).
Схема 1
Ценностно-ориентационное единство продуктивного взаимодействия педагогов в коррекционно-развивающем учреждении
Схема 2
Модель взаимодействия специалистов СДОУ в процессе формирования коммуникативной деятельности детей с ОНР
IV. Уровни продуктивного взаимодействия специалистов | I. Ценностно-ориентационное единство деятельности специалистов
ЭФФЕКТИВНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ СДОУ \/
III. Инновационный потенциал деятельности специалистов < 1 II. Приоритетные направления деятельности специалистов
По своей сути предложенная модель является ветвящейся триплетной структурой, включающей четыре ключевых компонента: уровни взаимодействия специалистов, приоритетные направления и ценностные ориентации их деятельности, а также инновационный потенциал специалистов.
Ценностные ориентации деятельности специалистов включают в себя организационные цели, организационные формы, организационные условия.
Приоритетные направления деятельности специалистов включают в себя работу с детьми, семьей (социумом), педагогическим коллективом.
Инновационный потенциал специалистов включает в себя квалификацию, инновации, совместную деятельность структур ДОУ.
Уровни продуктивного взаимодействия специалистов включают в себя сотрудничество, сооргани-зацию, сотворчество.
Таким образом, коммуникативно-ориентированный коррекционно-педагогический процесс, основанный на эффективном взаимодействии специалистов ДОУ и имеющий комплексный характер воздействия на ребенка, способствует усилению социальной направленности воспитания и обучения, формированию положительной мотивации в восприятии сверстников, развитию партнерства и кооперативных навыков в различных видах деятельности.
Список литературы
1. Азбука общения (Основы коммуникации) / Л.М. Шипицина, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова.
- СПб., 1996.
2. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М., 2000.
3. Антонова, Т.В. Коммуникативные воздействия ребенка на сверстников при организации продуктивной деятельности (Общение детей в детском саду и семье) / Т.В. Антонова. - М., 1990.
4. Волков, Б.С. Психология общения в детском возрасте: учеб. пособие / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. - М., 1996.
5. Грибова, О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией / О.Е. Грибова // Дефектология. - 1995. - № 6 - С. 7 - 16.
6. Единицы речевого общения, внутренней речи, порождение речевого высказывания. Исследование речевого мышления в психолингвистике / Т.В. Ахутина, И.Н. Горелов, А.А. Залевская и др. - М., 1985.
7. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М., 1986.
8. Развитие речи и творчества дошкольников: игры, упражнения, конспекты занятий / под ред. О.С. Ушаковой.
- М., 2001.
9. Филичева, Т.Б. Логопедическая работа в специальном детском саду / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва. - М., 1987.
УДК 378
Ж.Г. Калеева
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗВОДСТВЕННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ И СЕРВИСНО-ЭКСПЛУАТАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИЙ У БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ СРЕДСТВАМИ 3Б-ПРЕЗЕНТАЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ФИЗИКИ
В статье представлено описание применения 3Б-презентаций в процессе формирования производственно-технологической и сервисно-эксплуатационной компетенций у будущих инженеров. В качестве примера использован материал общей физики, ориентированный на профессиональную специфику направления подготовки «Автомобили и автомобильное хозяйство».
Профессиональные компетенции студентов, преподавание физики, мультимедийные средства, 3Б-презентация.
The paper describes 3D presentatiosn in the process of forming future engineers' production-technological and service competencies. As an example, materials from General Physics for the students trained in the automobile specialty are used.
Students' professional competencies, teaching Physics, multimedia facilities, 3D-presentation.
Задача формирования профессиональной компетенции у студентов инженерно-технических специальностей в настоящее время носит высокий научный и общественный приоритет, так как отражает не только требования, обозначенные в Государственном стандарте высшего профессионального образования, но и запросы современной сервисно-производственной инфраструктуры, нуждающейся в подготовленных квалифицированных кадрах, готовых к качественному исполнению своих профессиональных обязанностей.
Вопросы формирования профессиональной ком-
петентности студентов технических вузов рассматривали И.В. Гарифуллина [1] - [3], Л.В. Елагина [5], В.И. Земцова [6], Т.А. Матвеева [8]. Процесс обучения физике в высшем техническом учебном заведении имеет широкие возможности для формирования таких важных профессиональных компетенций у будущих специалистов, как производственно-технологическая и сервисно-эксплуатационная. Е. В. Маль-кова пишет, что содержание понятия «производственно-технологическая компетентность» студентов технического вуза представляет собой совокупность знаний, умений, опыта и личностных качеств, прояв-
