CC BY
240
УДК 37.015.3
ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ КОРРЕКЦИИ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ В ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ
Нагорнова Анна Юрьевна, зав. кафедрой педагогики и психологии младшего школьника, доцент, кандидат педагогических наук
Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова,
г. Ульяновск, Россия rq-georq@pb. net. ru
В статье рассматриваются методы и приемы коррекции психических состояний школьников. В частности, методы педагогического и психологического воздействия на личность и специфические методы психокоррекции отклонений в поведении и развитии обучаемого.
Ключевые слова: коррекционно-педагогическая деятельность;
образовательная система; психические состояния; методы коррекции психических состояний.
CHARACTERIZATION METHODS AND TECHNIQUES OF CORRECTION OF MENTAL STATES TO TRAIN STUDENTS
Anna Nagornova, head of chair of Ulyanovsk State Teacher’s Training University of the department of pedagogic and psychology of primary school’s pupils, docent,
Ph.D. in Pedagogical Science
Ulyanovsk State Pedagogical University named after I.N. Ulyanov,
Ulyanovsk, Russia rq-georq@pb. net. ru
This article discusses methods and techniques of correction of mental states of schoolchildren. In particular, methods of pedagogical and psychological impact on the individual and specific methods of psychological correction of deviations in the behavior and development of the learner.
Keywords: remedial educational activities; educational system; mental state; methods of correction of mental states.
Коррекция (лат. correctio - исправление) определяется как система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении. В рамках единого педагогического процесса коррекция выступает как совокупность коррекционно-воспитательной и коррекционно-развивающей деятельности.
Коррекционно-педагогическая деятельность представляет собой сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающий как единая педагогическая система, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты. Поэтому наряду с диагностико-коррекционной, коррекционно-развивающей, коррекционно-профилактической существует и воспитательно-коррекционная, и коррекционно-обучающая, и психокоррекционная деятельность. Исходя из существующего положения и трактовки коррекционной работы, правомерно говорить о коррекционно-педагогическом процессе как едином образовательном процессе, в который входят обучение, воспитание и развитие.
Представители коррекционной педагогики приходят к выводу, что не существует отдельной программы коррекционной работы, что она проводится на том учебном материале, который является содержанием того или иного предмета (курса), т.е. следует говорить о коррекционной направленности
образовательного процесса. В то же время при характеристике коррекционной работы, при исправлении индивидуальных недостатков развития или поведения речь может идти о специальных педагогических приемах, перестройке отдельных функций организма, формировании определенных личностных качеств.
Наиболее глубоко психолого-педагогическую сущность коррекционной деятельности и ее профилактическую направленность, на наш взгляд, раскрыли психологи и психотерапевты (С.А. Бадмаев, Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова,
А.Г. Лидерс, А.С. Спиваковская и др.), которые видят коррекцию как особым образом организованное психологическое воздействие, осуществляемое по отношению к группам повышенного риска и направленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологических новообразований, которые определяются как психологические факторы риска, на воссоздание гармоничных отношений человека со средой [1, 6, 14].
В.А. Кан-Калик рассматривает социально-педагогическую коррекцию в контексте трех основных задач обучения: обучающей, воспитывающей и развивающей. При этом решение обучающей задачи позволяет обеспечить реальный психологический контакт с учениками, формировать положительную мотивацию обучения, создавать психологическую обстановку коллективного, познавательного поиска и совместных раздумий. При решении воспитывающих задач налаживаются воспитательные и педагогические отношения, формируется познавательная направленность личности, преодолеваются психологические барьеры, формируются межличностные отношения в учебном коллективе. При решении развивающих задач создаются психологические ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание личности, преодолеваются социально-психологические факторы, сдерживающие развитие личности в процессе общения (скованность, стеснительность, неуверенность и т.п.), создаются возможности для выявления и учета индивидуальнотипологических особенностей обучаемых [5].
Единицей коррекционно-педагогического процесса можно считать материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и обучаемых с определенной целью.
Педагогическая задача, имея четкую структуру, позволяет рассмотреть коррекционную деятельность в строгой логике и последовательности: 1) анализ ситуации и постановка педагогической задачи; 2) проектирование вариантов решения и выбор оптимального из них для данных условий; 3) осуществление плана решения задач на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и коррегирование течения педагогического процесса; 4) анализ результатов решения [3].
Целесообразность и необходимость проведения коррекционнопедагогической деятельности в образовательной системе в современных условиях обусловлены как внешним социально-педагогическим обстоятельством, изменением социальных обстоятельств, сменой ценностей и моральных требований, так и особенностями внутренних психических процессов, происходящих в духовном мире учеников, в их сознании, мироощущении, отношении к социуму. Кроме того, как отмечают исследователи, целесообразность коррекционного воздействия мотивируется и рядом индикаторов неблагополучия в развитии школьников, основные из которых: 1) нарушение коммуникации в системе отношений «педагог -учащийся» и «учащийся - учащийся», утрата взаимопонимания, дезинтеграция сложившихся ранее форм обучения; 2) низкий уровень достижений, значительно расходящийся с потенциальными возможностями обучаемого;
3) поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований;
4) переживание обучаемым состояния эмоционального неблагополучия, эмоциональный стресс и депрессия; 5) наличие экстремальных кризисных жизненных ситуаций; 6) аномальные кризисы развития, которые в отличие от нормативных возрастных кризисов не связаны с завершением цикла развития,
не ограничены во времени и носят исключительно разрушительный характер, не создавая условий и не содействуя формированию психологических новообразований, знаменующих переход к новому возрастному циклу и др.
При постановке задачи коррекции психических состояний школьников мы опирались на ряд общепедагогических (принцип целенаправленности педагогического процесса; принцип целостности и системности педагогического процесса; принцип гуманистической направленности педагогического процесса; принцип уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью; принцип опоры на положительное в человеке; принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе; принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий и др.) и специально-коррекционных (принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач; принцип единства диагностики и коррекции; принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей; деятельностный принцип коррекции; принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности; принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения) принципов, на совокупность методов и приемов коррекционной работы, нацеленных на развитие сохранных или восстановление нарушенных функции организма, знаний или умений ученика. Это методы упражнения, методы убеждения, методы примера, методы стимулирования поведения и деятельности.
Основываясь на изучении литературных источников по проблеме исследования в коррекционно-педагогической деятельности, которая направлена на уменьшение количества негативных психических состояний, разрушение негативных установок и поведенческих стереотипов личности и формирование на этой основе социально значимых черт и качеств личности, можно выделить следующие группы методов: 1) методы педагогического и психологического воздействия на личность; 2) специфические методы психокоррекции отклонений в поведении и развитии обучаемого.
Первая группа методов включает в себя по характеристике С.И. Самыгина и Л.Д. Столяренко [15] следующие методы воздействия на личность: 1) убеждение; 2) внушение или заражение; 3) упражнения и приручения; 4) стимулирование (методы поощрения и наказания, соревнование); 5) педагогическую оценку.
При этом под приемом воздействия понимается «совокупность средств и алгоритм их использования», а под методом воздействия - «совокупность приемов, реализующих воздействие на: 1) потребности, интересы склонности, то есть источники мотивации активности, поведения человека; 2) на установки, групповые нормы, самооценки людей, то есть на те факторы, которые регулируют активность; 3) на психические состояния, в которых человек находится и которые изменяют его поведение» [15, С. 237].
Методы убеждения главным образом обращены, как подчеркивает
В.В. Воронов [2], к сознанию личности. Их функции: формирование знаний о морали, труде, общении и т.д. в сознании учащихся, формирование представлений, понятий, отношений, ценностей, взглядов; обобщение, анализ собственного опыта обучаемых, трансформация общественных ценностей, норм, установок в индивидуальные. Основной инструмент, источник методов убеждения - слово, сообщение и обсуждение информации. К этой группе методов относятся беседа, лекция, рассказ, объяснение, диспут, пример.
Метод убеждения выступает в виде: 1) суждения педагога;
2) аргументации педагога; 3) мнения, высказанного педагогом, сообщения о личном сообщении и самочувствии; 4) сообщения об общепринятом в культуре; 5) раскрытия внутреннего скрытого смысла произошедшего, отношенческого смысла; 6) диалога педагога со с учащимися; 7) дискуссии, спонтанно либо специально организуемой педагогом; 8) обмена впечатлениями по восприятию художественного образа; 9) совета, рекомендации педагога по поводу жизненной коллизии [10].
Убеждение, по словам Б.Т. Лихачева [9], должно трансформироваться в сознательность обучаемых и в их убежденность. Оно - основной способ доказательства с помощью убедительных аргументов и фактов истинности идей, положений, оценок, поступков, взглядов. Убеждение обеспечивает духовное движение обучаемого от сознания истинности тех или иных идей к развитию собственной сознательности. Оно широко применяется в целях формирования мировоззренческих, нравственных, правовых, эстетических представлений, определяющих выбор поступков и поведения.
Убеждение формирует у школьников уверенность в правоте и истинности принятых взглядов, готовность к их защите, активность в их пропаганде. А это развивает у них сознательность, самосознание, способность нового политического и нравственного мышления. Диагностическое значение метода убеждения в том, что его использование обнаруживает состояние способности учащихся отстаивать свои взгляды, активно убеждать своих коллег, развивать в себе убежденность.
Разнообразные приемы убеждения [9] по классификации Б.Т. Лихачева
позволяют формировать у обучаемых следующие психические состояния (табл.
1).
Таблица 1
№ п/п Приемы метода убеждения Формируемые психические состояния обучаемого
1. Обсуждение Энергичность (активность), целеустремленность (целенаправленность), чувство дружбы (товарищество)
2. Понимание Дружелюбие, дружелюбность (доброжелательность), доброта (добросердечность, сердечность, добродушие, чуткость), откровение (откровенность, искренность, открытость)
3. Доверие Ответственность (чувство долга), самостоятельность (независимость, своеобразие), духовная независимость
4. Побуждение Энергичность (активность), гордость (достоинство, чувство собственного достоинства, самолюбие, самоуважение), требовательность (взыскательность)
5. Сочувствие Отзывчивость (чуткость, участливость, сердечность, душевность), сочувствие (сожаление, сопереживание, сострадание, жалость, участие)
6. Предостережение Осмотрительность, сдержанность, дисциплинированность
7. Критика Гордость (достоинство, чувство собственного достоинства,
самолюбие, самоуважение), справедливость (чувство
объективности), правдивость
Внушение (суггестия) как педагогический метод представляет собой воздействие на личность с помощью эмоциональных, иррациональных приемов при сниженной критичности личности, при известном доверии к внушающему (Г.К. Лозанов). В воспитании и обучении внушение выражается в создании эмоционального фона для совместных переживаний с помощью музыки, театрализированных представлений, использования элементов психологического тренинга для коррекции негативных эмоциональных состояний, а также состояний, способствующих изменению сознания. В некоторых случаях реакция группы и отдельных учащихся на внушающее воздействие дает информацию о степени их конформности и о их способности разумно оценивать внушаемое, относиться к нему критически.
Методы приучения и упражнения содействуют формированию устойчивых способов поведения и привычек. Приучение - это организация регулярного выполнения обучаемыми действий с целью их превращения в привычные формы поведения. Привычки становятся устойчивыми свойствами и отражают сознательные установки личности, поэтому их так важно формировать. Приучение предполагает и проверку выполнения действий.
Упражнение - многократное повторение и совершенствование способов действий как устойчивой основы поведения. Упражнение обеспечивает вовлечение школьников в систематическую, специально организованную общественно полезную деятельность, способствующую выработке навыков, привычек, умений культурного поведения, разнообразной деятельности, общения в коллективе, качеств прилежания, усидчивости в учебе и труде. Упражнения организуются как активные, ритмично повторяющиеся действия, приемы, способы или как система отрегулированного поведения обучаемых в типичных ситуациях, образующего у них привычное нравственное сознание,
действия и поступки. Упражнения упорядочивают систему деловых отношений, формируют позитивные психические состояния, нацеленные на ведение устойчивого, размеренного образа жизни и трудовой деятельности, укрепляют положительные черты характера и волю [15].
Сущность методов стимулирования состоит в побуждении к социально-одобряемому поведению. Побудителем выступают поощрение (одобрение) и наказание (осуждение) поступка. Психологической основой этих методов является переживание, самооценка обучаемого, осмысление поступка, вызванного оценкой педагога и/или других учеников. Человеку в группе свойственно ориентироваться на признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом основывается коррекция поведения ученика с помощью его оценки [2].
Поощрение как метод внешнего активного стимулирования побуждает школьника к положительной, инициативной, творческой деятельности. Оно осуществляется с помощью общественного признания успехов обучаемых, награждения, похвалы, благодарности, поочередного удовлетворения их духовных и материальных потребностей. Используя поощрения в учебной, трудовой, игровой, общественной деятельности учащихся, педагог добивается повышения эффективности и качества их труда, способствует самоутверждению личности. Поощрение возбуждает положительные эмоции, оптимистические психические состояния, развивает внутренние творческие силы учеников, активную жизненную позицию. Реакция поощрения дает педагогу информацию относительно состояния самолюбия и честолюбия обучаемых, их отношения к делу, к наградам, а также о подлинных мотивах деятельности и направленности личности.
Наказание представляет собой способ конфликтного торможения, приостановления сознательно совершаемой обучаемыми вредной, безнравственной, правонарушительской, противоречащей интересам коллектива и отдельной личности деятельности. Оно не преследует цели причинения провинившемуся
физического или нравственного страдания, но сосредоточивает сознание на переживании вины. Наказание используется в форме осуждения нарушителя норм поведения общественным мнением, выражением ему недоверия, недовольства, возмущения, отказа в уважении. Наказание не только восстанавливает порядок, авторитет нравственных норм и правил поведения, но и развивает у учеников самоторможение, внутренний самоконтроль, сознание недозволенности попрания интересов личности и общества. Одновременно углубляется способность нравственного переживания общественного осуждения, самооценки, самоосуждения. Реакция на наказание обнаруживает черты характера ученика, особенности его поведения в экстраординарных ситуациях, что помогает педагогу в выборе средств взаимодействия с аудиторией.
Соревнование как метод стимулирования активизирует и стимулирует общественно полезную деятельность школьников путем сравнения и оценки ее результатов. Организация соревнования требует четкой постановки целей, широкого оглашения условий, передовой организации труда, обмена опытом и взаимопомощи, гласного подведения итогов и сравнения результатов, подробного освещения хода соревнования, награждения победителей. Коррекционно-педагогические результаты соревнования проявляются в повышении продуктивности, производительности и организованности труда, удовлетворении обучаемых достигнутым успехом, в активизации духовных и физических сил. Соревнование дает педагогу информацию о степени развития активности, требовательности учеников к себе и товарищам, духе соревновательности, о формирующихся коллективистических качествах взаимопомощи, организованности, заботы о коллективе.
Метод педагогической оценки имеет две разновидности: 1) открытой педагогической оценки и 2) скрытой педагогической оценки [10]. К открытой педагогической оценке прибегают в случае, когда школьник полностью отдает себе отчет в содеянном. Скрытая педагогическая оценка - наиболее
эффективна, так как, рассчитанная на субъективную самостоятельность, она интенсивно развивает эту самостоятельность.
В современной педагогической практике увеличивается доля скрытой педагогической оценки, имеющей следующее выражение: 1) «Я-сообщение», оглашение вслух собственного состояния и переживаний, связанных с жизненным явлением; 2) «Ты-сообщение», оглашение предполагаемого состояния обучаемого в момент содеянного им; 3) «естественное последствие» как логически развернутая неизбежность обстоятельств, в которые поставил своим поведением себя ученик; 4) возложение оценочных полномочий на ученика; 5) оттянутая во времени оценка и др.
Б.Т. Лихачев подразделяет методы педагогического и психологического воздействия на личность, коррекции сознания и поведения обучаемого на;
1) методы и приемы обращения и самообращения к сознанию: пример, разъяснение, ожидание радости; актуализация мечты; снятие напряжения;
2) методы и приемы обращения и самообращения к чувству: обращение к совести, к чувству справедливости, к самолюбию и чести, к любви, к эстетическому переживанию, к состраданию и милосердию, к стыду, к страху, к отвращению, к брезгливости [9].
Представим влияние двух подгрупп методов на формирование психических состояний в виде табл. 2.
Таблица 2
№ п/п Метод педагогического и психологического воздействия на личность Формируемые психические состояния обучаемого
Методы обращения и самообращения к сознанию
1. Пример Уважение (почитание, почтительность), эстетизм, уверенность (устойчивость)
2. Разъяснение Сознательность (опознавание), любопытство, любознательность, пытливость
3. Ожидание радости Надежда (ожидание), веселость (веселое настроение, оживленность), вдохновение (воодушевление, творческий подъем), удовлетворенность достижением цели, эмоциональный подъем, заинтересованность, эмоциональная и физическая мобилизация, бодрость
(свежесть, прилив сил, жизнерадостность)
4. Актуализация мечты Целеустремленность (целенаправленность), духовность(одухотворенность)
б. Снятие напряжения в отношениях Спокойствие (выдержанность, самоконтроль, невозмутимость, хладнокровие), уверенность (вера, твердость, убежденность), равновесие (устойчивость)
Методы обращения и самообращения к чувству
І. Обращение к совести Требовательность (взыскательность), ответственность (чувство долга), самоконтроль (самооценивание), совестливость (стыд, стыдливость), угрызения совести (раскаяние)
2. Обращение к чувству справедливости Честность (порядочность, добропорядочность, чистоплотность, добросовестность), справедливость (чувство объективности), спокойствие (выдержанность)
З. Обращение к самолюбию Уверенность (вера, твердость, убежденность), энергичность (активность), желание (воля, стремление), целеустремленность (целенаправленность), гордость (достоинство, чувство собственного достоинства, самолюбие, самоуважение), самостоятельность (независимость, своеобразие)
4. Обращение к чувству любви Взволнованность (возбуждение, волнение), влюбленность (любовь), ностальгия (тоска по родным местам), симпатия (расположение), забота (заботливость, попечение, опека), мечтательность, мечтание (фантазирование), нежность (мягкость, ласковость), сочувствие (сожаление, сострадание, жалость, участие), терпение, терпеливость, чувство дружбы (товарищество), внимание, внимательность, отзывчивость (чуткость, участливость, сердечность, душевность), человечность, человеколюбие (гуманизм), доброта (добросердечность, доброжелательность, сердечность, добродушие, чуткость), доверие (вера), дружелюбие, дружелюбность (доброжелательность)
s. Обращение к эстетическому чувству Эстетизм, юмор (чувство юмора), жизнерадостность
б. Обращение к состраданию и милосердию Забота (заботливость, попечение, опека), нежность (мягкость, ласковость), сочувствие (сожаление, сострадание, жалость, участие), терпение, терпеливость, внимание, внимательность, отзывчивость (чуткость, участливость, сердечность, душевность), человечность, человеколюбие (гуманизм), доброта (добросердечность, доброжелательность, сердечность, добродушие, чуткость), доверие (вера), дружелюбие, дружелюбность (доброжелательность), милосердность
7. Обращение к стыду Совестливость (стыд, стыдливость), самоконтроль, стыд (смущение), угрызения совести (раскаяние)
Обращение к страху и бесстрашию,
отвращению и
брезгливости
Уверенность (вера, твердость, убежденность), смелость, стойкость (мужество, твердость духа, непоколебимость, непреклонность, несгибаемость)
Вместе с тем педагоги выделяют и специфические методы психокоррекции отклонений в поведении и развитии обучаемого: суггестивные и гетеросуггестивные методики психокоррекции, построенные на самокоррекции, самоанализе, самовнушении и педагогическом внушении; дидактические методики психокоррекции, включающие разъяснение, убеждение и иные приемы рассудочно аргументированного воздействия, метод «сократического диалога», методики обучения саногенному мышлению, направленные на управление собой, на укрепление своего нервно-психического здоровья, саморефлексию; методики групповой психокоррекции, разыгрывания ролевых ситуаций (метод дидактической игры); методы конгруэнтной коммуникации; метод разрушения конфликтов; метод арттерапии; метод социальной терапии; метод поведенческого социально-психологического тренинга и т.д.
Почти все специфические методы психокоррекции отклонений в поведении и развитии обучаемого требуют от педагога специальных знаний и умений, овладения той или иной коррекционной техникой и методикой. На наш взгляд, наиболее доступными методами, которые могут успешно применяться педагогом для коррекции психических состояний учащихся являются метод разыгрывания ролевых ситуаций (метод дидактической игры); метод поведенческого социально-психологического тренинга и метод самокоррекции.
Дидактическая игра - это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет - сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности.
Как и любой другой метод, игровой метод обучения полифункционален и может быть использован для формирования разных психологических свойств и качеств человека [16]: профессиональной направленности, умственной
самостоятельности, знаний, умений и навыков в той или другой сфере деятельности, творческого решения познавательных и профессиональных задач, организаторских и коммуникативных качеств оценки и самооценки и т.д.
Функции деловой игры в учебном процессе состоят в обеспечении эмоционально-приподнятой обстановки воспроизведения знаний, облегчающей усвоение материала, оказывающей внушающее воздействие. По мнению Б.Т. Лихачева, «игровая ситуация порождает в обучаемых разнообразные эмоционально-психические состояния, переживания, углубляющие познание, возбуждение, внутренние стимулы, влечения к учебной работе, снимающие напряжение, усталость, ощущение перегрузок при изучении любых предметов учебного плана» [9, С. 463].
И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин и Е.Н. Шиянов [13] относят деловые игры к методам стимулирования деятельности. Деловые игры связаны с ситуациями переживания успеха и направлены на создание игровых ситуаций, вызывающих яркие, положительные эмоциональные переживания. Большое значение в создании ситуаций успеха имеет «общая морально-психологическая атмосфера выполнения тех или иных заданий, поскольку это в значительной мере снимает чувство неуверенности, боязни приступить к внешне сложным заданиям» [13, С. 318].
И.П. Подласый определяет деловые игры как «специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход» и где «учащийся выступает активным преобразователем действительности» [11, С. 355]. Деловые игры как метод обучения «эффективно решают проблемы возбуждения и поддержания интереса к учению, добывания знаний за счет собственных усилий, в процессе увлекательного
соревнования..., оперативного контроля и коррекции качества обучения» [11,
С. 356].
Метод поведенческого социально-психологического тренинга используется для формирования межличностной составляющей той или иной деятельности, путем развития психодинамических свойств индивида и формирования социальных навыков [12, С. 165].
Социально-психологический тренинг предусматривает столкновение обучаемых с ситуациями, возникающими в процессе их реальной деятельности. Данные ситуации, характеризующиеся наличием новизны, неожиданности для участников, содержащие в себе момент конфликтности, противостояния
различных интересов и моральных позиций - данные ситуации требуют от участников нестандартного подхода к их разрешению, переосмысления имеющихся в их арсенале и формирования новых личностных новообразований. Путем разрешения таких ситуаций участники совершенствуют психологические предпосылки своих будущих действий, заранее прорабатывая и оценивая возможные варианты своего поведения в сложных ситуациях.
Важной особенностью социально-психологического тренинга при этом является его направленность на активное овладение со стороны участников социально-психологическими и психокоррекционными знаниями, умениями и навыками, а также приемами диагностики и психологического
консультирования.
Е.Н. Колодич, Н.М. Павлова считают, что социально-психологический тренинг как «основное направление, предусматривающее общее воздействие на личность, создает оптимальные условия для регуляции целостного организма, а также способствует повышению эмоциональной устойчивости обучаемых» [8,
С. 365].
Активизирующий эффект социально-психологического тренинга
обусловлен созданием особой учебно-экспериментальной обстановки,
обеспечивающей понимание участниками группы того, какие индивидуальные и групповые психологические события развертываются в процессах межличностного общения, каким образом каждый из участников влияет на других, какова при этом роль совместной деятельности и каково ее содержание, как ситуация в целом (то есть динамика взаимоотношений и деятельностей) управляет поведением отдельных участников и всей группы.
Ю.Н. Емельянов называет ««сверхзадачей» активного социальнопсихологического тренинга . пробуждение интереса к другому человеку. Обучаемый получает возможность пересмотреть свои «микротеории действия» на реальном опыте участия в межличностных ситуациях, принимая от окружающих обратную связь относительно эффективности своих поведенческих тактик и стратегий» [4, С. 89].
Метод самокоррекции включает в себя ряд звеньев: принятие индивидом цели, учет условий деятельности, ее программирование, оценку результатов и коррекцию. Реализация этих звеньев самокоррекции предполагает также наличие определенного отношения к своим поступкам и действиям, рациональное использование своих индивидуальных возможностей обучаемым, что связано с самоанализом [7].
Самоанализ имеет непосредственное отношение к самосознанию, которое заключается в осознании и адекватной оценке индивидом особенностей своей социальной деятельности, поступков, своих индивидуальных качеств, психических особенностей, проявляющихся в действиях и поступках. От особенностей самосознания во многом зависит характер социальной активности человека, направленной на совершенствование (или социальное деградирование) себя, своего Я, своей деятельности.
В основе самокоррекции действий и поступков лежат различные социальные механизмы проявления и взаимодействия индивидуальных особенностей. Один из механизмов заключается в использовании учащимися своих благоприятных возможностей, сильных сторон. Самокоррекция
осуществляется и на основе определенных социальных условий и требований: общих социальных норм, педагогических воздействий, конкретных условий и требований деятельности.
Таким образом, характеристика рассмотренных методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности дает основание использовать их для коррекции психических состояний в обучении.
Литература
1. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. - М.: Магистр, 1993. - 96 с.
2. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 192 с.
3. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. - М.: Изд. Центр «Академия», 1999. - 280 с.
4. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 167 с.
5. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 1987. - 190 с.
6. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М., 1997.
7. Клейберг Ю.А., Шахзадова Н.В. Социальная работа и профилактика девиантного поведения подростков: Учебное пособие. - Тверь-Нальчик: ЧуДо, 2000. - 275 с.
8. Колодич Е.Н., Павлова Н.М. Возможности социальнопсихологического тренинга в процессе повышения эмоциональной устойчивости учащихся профессиональной школы //Мир психологии. - 1999. -№ 4. - С. 364-371.
9. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. - М.: Юрайт, 1999. - 523 с.
10. Педагогика. Учебное пособие. /Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.
11. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений - М.: Просвещение: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.
12. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика.
Психотехнологии. - М.: Технологическая школа, бизнеса, 1996. - 428 с.
13. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.
14. Спиваковская Б.К. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. - М.: Изд-во МГУ, 1988. - 198 с.
15. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по педагогике. - Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2000. - 256 с.
16. Якунин В.А. Педагогическая психология. - М., 1998.
Рецензент:
Арябкина Ирина Валентиновна, доктор педагогических наук, профессор, декан педагогического факультета Ульяновского государственного педагогического факультета им. И.Н. Ульянова
