CC BY
56
УДК 37.015.3
А. Ю. Нагорнова
КОММУНИКАТИВНО-ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КРИТЕРИЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К КОРРЕКЦИИ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ УЧАЩИХСЯ
Аннотация. В статье рассмотрена проблема негативных психических состояний школьников и пути ее решения посредством коррекции данных состояний учителем. Раскрываются коммуникативно-организационные основы профессиональной подготовки будущих педагогов, направленной на овладение коррекционно-педагогической деятельностью по уменьшению количества негативных психических состояний учащихся.
Ключевые слова: негативные психические состояния, коррекционно-педагогическая деятельность, профессиональная готовность, профессиональное общение.
Abstract. The article considers a problem of negative mental conditions of schoolchildren and the ways of its solution by teacher’s correction of such states of mind. The author introduces communicative and organizational foundation of professional training of future teachers aimed at mastering the correctional-pedagogical activity on reducing negative mental condition of schoolchildren.
Key words: negative mental conditions, correctional-pedagogical activity, professional preparedness, motivation of educational process
Выделение коммуникативно-организационного критерия готовности будущих педагогов к коррекции психических состояний учащихся обусловлено тем, что процесс совершенствования подготовки учителей в условиях современного образования детерминирован множеством факторов. Одним из таких факторов является значимость учета, управления, саморегуляции и коррекции психических состояний в системе «учитель - ученик», умение будущего педагога грамотно осуществлять профессиональное общение с учащимися. Так, Н. Д. Левитовым обнаружена закономерность, имеющая важное значение для воспитательного процесса, - формирование новых черт характера в большинстве случаев осуществляется через переходный этап психических состояний, повторение состояний приводит к закреплению черты характера.
Как показывают исследования А. Б. Добрович, Н. В. Жгутиковой и А. И. Захарова, количество детей, заболевших неврозами и неврозоподобными расстройствами, не уменьшается, а, наоборот, имеет тенденцию к увеличению. Вопросы информационной перегрузки учеников показаны в работе М. В. Антроповой, В. Н. Козловой и др. М. М. Хананашвили подчеркивал влияние на здоровье учеников нарастающего дефицита времени, отведенного на прием, переработку и усвоение чрезмерно большого объема информации, что нередко приводит к отклонениям в высшей нервной деятельности, неврозам и болезням [1].
Согласно исследованиям Н. В. Басовой, здоровье обучаемых находится в прямой зависимости от структуры образовательного процесса. Следовательно, при перестройке образовательных технологий необходимо включать в учебный процесс такие взаимодействия, которые не усложняли бы учащимся познавательной деятельности и помогали переживать жизненные коллизии без пагубных последствий для здоровья.
По исследованию влияния травматических психических состояний на эффективность учебной деятельности учащихся, проведенному А. В. Котене-вой, каждый третий ученик страдает пониженным уровнем настроения, испытывает нарушения в психосоматической сфере (бессонница, возбудимость нервной системы, потеря эмоционального контроля, трудности сосредоточения), отличается стремлением уйти от своих переживаний и решения оставшихся после травм проблем [2, с. 53].
Изучению природы негативных психических состояний посвятила ряд своих работ А. М. Прихожан. Исследователем описана школьная тревожность, причины ее появления, обозначены особенности тревожных школьников. В частности, характерной особенностью для детей с высокой учебной тревожностью, по ее мнению, выступают следующие: частые отказы от решения задачи, желание взять под контроль все элементы деятельности одновременно, высокий уровень обучаемости при кажущемся низком, заниженная самооценка, неблагополучное положение среди сверстников [3, 4].
Таким образом, приведенные выше работы показывают, что в учебновоспитательном процессе проблема негативных психических состояний учащихся занимает важное место, определяя во многом его успешность, что указывает на необходимость формирования готовности будущих педагогов к коррекции психических состояний учащихся.
Коррекция определяется как система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении.
Коррекционно-педагогическая деятельность представляет собой сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающий как единая педагогическая система, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционнодеятельностный и оценочно-результативный компоненты. Поэтому наряду с диагностико-коррекционной, коррекционно-развивающей, коррекционнопрофилактической существует и воспитательно-коррекционная, и коррекционно-обучающая, и психокоррекционная деятельность. Исходя из существующего положения и трактовки коррекционной работы, правомерно говорить о коррекционно-педагогическом процессе как едином образовательном процессе, в который входят обучение, воспитание и развитие.
Наиболее глубоко психолого-педагогическую сущность коррекционной деятельности и ее профилактическую направленность, на наш взгляд, раскрыли психологи и психотерапевты С. А. Бадмаев, Г. В. Бурменская, О. А. Ка-рабанова, А. Г. Лидерс, А. С. Спиваковская и др., которые видят коррекцию как особым образом организованное психологическое воздействие, осуществляемое по отношению к группам повышенного риска и направленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологических новообразований, которые определяются как психологические факторы риска, на воссоздание гармоничных отношений человека со средой.
В. А. Кан-Калик рассматривает социально-педагогическую коррекцию в контексте трех основных задач обучения: обучающей, воспитывающей и развивающей. При этом решение обучающей задачи позволяет обеспечить реальный психологический контакт с учениками, формировать положительную мотивацию обучения, создавать психологическую обстановку коллек-
тивного, познавательного поиска и совместных раздумий. При решении воспитывающих задач налаживаются воспитательные и педагогические отношения, формируется познавательная направленность личности, преодолеваются психологические барьеры, формируются межличностные отношения в учебном коллективе. При решении развивающих задач создаются психологические ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание личности, преодолеваются социально-психологические факторы, сдерживающие развитие личности в процессе общения (скованность, стеснительность, неуверенность и т.п.), создаются возможности для выявления и учета индивидуально-типологических особенностей обучаемых [5].
Коррекционно-педагогическая деятельность - это составная и неотъемлемая часть педагогического процесса как динамической педагогической системы, как специально организованного, целенаправленного взаимодействия учителя и учеников, нацеленного на решение развивающих и образовательных задач.
Таким образом, обучение студентов методам и приемам коррекции психических состояний учащихся - залог их успешной профессиональной деятельности в современном образовании. Для формирования у будущих специалистов основ коррекционно-педагогический деятельности были использованы комплекты методик, позволяющих последовательно решать задачи обучения: видеть проблемы и затруднения учащихся, диагностировать степень их выраженности, классифицировать, осуществлять адекватные коррекционные воздействия по минимизации негативных психических состояний учащихся.
Готовность к коррекции психических состояний учащихся является не только результатом, но и целью профессиональной подготовки учителей, начальным и основным условием эффективной реализации возможностей каждой личности, а также успешного выполнения любой деятельности. Этим подчеркивается диалектический характер готовности как качества и как состояния, а также динамического процесса.
Готовность как предстартовая активизация будущих учителей возникает в результате овладения теоретическими знаниями, определенного практического опыта, основанного на формировании положительного отношения к педагогической деятельности, осознания ее мотивов и сторон общения.
Таким образом, коммуникативно-организационный критерий готовности будущих педагогов к коррекции психических состояний учащихся свидетельствует о наличии у студентов определенного уровня развития коммуникативных и организаторских склонностей к профессиональному общению с детьми.
Профессиональное общение педагога является особым видом деятельности; оно может осуществляться только в процессе профессиональной деятельности, будучи тождественно ей; профессиональное общение всегда будет детерминировано не только спецификой профессиональной деятельности, ее целями, задачами, но и психологическими особенностями личностей его участников, социально-психологическими параметрами того социального объединения (коллектива, малой группы), которую они представляют, а также состоянием современного общества; принцип единства сознания и деятельности применим к профессиональному общению в том смысле, что оно влияет на качество профессиональной деятельности.
Профессиональное общение с учащимися имеет ряд специфических признаков, обусловленных процессами организации функционирования и руководства коллективным трудом. В процессе профессионального общения с детьми учителем решаются следующие основные задачи: 1) эффективное получение информации; 2) эффективная передача информации; 3) достижение поставленной цели путем убеждения ребенка и побуждения его к действию; 4) получение дополнительной информации о ребенке; 5) позитивная самопре-зентация. Успешное решение этих задач подразумевает развитие у педагога навыков основных видов речевой деятельности: чтения, письма, слушания и говорения. Кроме того, владение языком общения (прежде всего родным), знание грамматических правил и стилистических тонкостей играют немаловажную роль в процессе общения.
Эффективное получение информации относится как к устной, так и к письменной речи и зависит от уровня владения навыками чтения и слушания. Эффективная передача информации (в письменной и устной форме) предполагает владение навыками письма и говорения. Достижение поставленной цели путем убеждения ребенка предполагает знание основных риторических приемов (как в устной, так и в письменной речи), а также владение речевыми тактиками убеждения и побуждения. Получение дополнительной информации о ребенке возможно на основе знания закономерностей функционирования языка в обществе, умения различать оттенки интонации и голоса (чтобы оценить его эмоциональное состояние), умения интерпретировать содержание его высказываний и понять возможный подтекст. Позитивная самопре-зентация означает способность произвести хорошее впечатление на учащегося и предполагает владение основами культуры речи, что включает в себя и знание норм языка, и умение «исполнить» свою речь в приятной для детей манере, продемонстрировав свои положительные качества.
Коммуникативно-организационные умения, определяющие эффективность процесса профессионального общения, изучались многими выдающимися учеными, среди них Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, Н. Винер,
О. Я. Гойхман, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Р. А. Максимова, Т. М. Надеина, Н. Д. Никандров, С. Д. Резник, Б. А. Родимов и др. Так,
A. А. Леонтьев выделяет умения социальной перцепции или чтения по лицу, умение понимать, а не только видеть, умение подать себя, умение оптимально в психологическом плане строить речь, умение речевого и неречевого контактов [6]. С. Д. Резник в качестве наиболее актуальных умений профессиональной коммуникации выделяет умения активно слушать, излагать свои мысли в понятной собеседнику форме, убеждать собеседника, учитывать индивидуальные способности собеседника, управлять эмоциональным состоянием (своим и партнера) и организовывать процесс общения. По мнению
B. А. Кан-Калика и Н. Д. Никандрова, наиболее значимыми являются умения ориентироваться в общении, планировать и осуществлять его, выбирать адекватные средства общения, осуществляя обратную связь [7]. О. Я. Гойхман, Т. М. Надеина подчеркивают, что специалисты в сфере «человек - человек» должны в совершенстве владеть различными видами речевой деятельности, обладать навыками речевого тестирования, уметь квалифицированно вести беседу (именно вести, а не участвовать в ней), чувствовать себя вполне уверенно как в бытовой, так и в деловой сферах общения [8].
Рассматривая общение как один из важнейших компонентов профессиональной подготовки педагогов к коррекции психических состояний учащихся, в структуре коммуникативного процесса будущего учителя можно выделить три взаимосвязанные стороны:
- коммуникативную сторону общения (или коммуникацию в узком смысле слова), включающую понятие о целях, мотивах, средствах и стимулах общения, умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, организовывать и поддерживать диалог, пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи;
- интерактивную сторону общения, включающую понятие о соотношении рационального и эмоционального факторов в профессиональном общении, умение управлять групповой динамикой, провести деловую беседу, встречу, производственное совещание, переговоры, занимать адекватную ролевую позицию, оказывать поддержку, увлечь за собой, своими идеями, сформулировать требования, приказ, поощрять, конструктивно разрешать конфликт;
- социально-перцептивную сторону общения, включающую умения ориентироваться в коммуникативной ситуации, умения слушать и слышать, правильно интерпретировать информацию, понимать эмоциональное состояние партнеров по общению, прогнозировать их возможные реакции в процессе профессионального общения.
Проанализировав вышеперечисленные умения, мы пришли к выводу, что эффективная профессиональная коммуникация подразумевает прежде всего способность будущих педагогов устанавливать и поддерживать необходимые контакты с учениками, способность ориентироваться в различных ситуациях общения, опираясь на знания, умения, чувственный и социальный опыт студента в сфере межличностного взаимодействия. В целом, обучение студентов вуза основам коррекции психических состояний учащихся должно быть нацелено на иллюстрирование многогранности, многофункциональности различных сторон общения педагога, поскольку он должен уметь общаться, используя вербальные и невербальные средства; уметь понимать детей, т.е. быть компетентным в общении с ними.
За основу исследования уровней развития коммуникативных и организаторских склонностей студентов к профессиональному общению с учащимися нами были взяты критерии эффективности коммуникативного процесса Т. Гордона, которые включают в себя следующие позиции, занимаемые индивидом в межличностном общении: пассивно-зависимая («пристройка снизу»); агрессивная («пристройка сверху»); партнерская (общение «на равных»). Соответственно данным позициям мы выделили три уровня коммуникативно-организационной готовности будущих педагогов к коррекции психических состояний учащихся:
- первый уровень - низкий, при котором коммуникация происходит на бытовом (неформальном) уровне общения, а обучаемый практически не способен без посторонней помощи добиться решения поставленной перед ним задачи;
- второй уровень - средний, свидетельствующий о том, что коммуникация происходит по заданным моделям и образцам речевого общения. Данный уровень характеризуется неравномерной сформированностью отдельных
коммуникативных и организационных умений, что предопределяет ситуацию, когда студент не может полностью справиться с поставленными задачами;
- третий уровень - высокий, предполагающий высокую результативность контакта с детьми и позволяющий студенту решить задачи, связанные со структурированием речевого материала, выделением блоков знаний, их группированием и нахождением средств рациональной подачи речевого материала.
Для исследования уровней коммуникативно-организационной готовности будущих педагогов к профессиональной коррекционно-педагогической деятельности с учащимися была применена методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2). Данная методика предназначена для выявления коммуникативных и организаторских склонностей личности (умение четко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, стремление расширять контакты, участие в групповых мероприятиях, умение влиять на людей, стремление проявлять инициативу и т.д.). При этом коммуникативные и организаторские склонности рассматриваются как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.
При обработке результатов методики находятся коэффициенты уровня развития коммуникативных и организаторских склонностей (Кк и Ко), согласно которым определяется уровень развития данных склонностей - низкий, средний и высокий.
Была проведена сравнительная диагностика различных критериальных характеристик в разных группах (экспериментальная и контрольная). В эксперименте приняли участие 45 студентов пятого курса дневной формы обучения Ульяновского государственного педагогического университета им. И. Н. Ульянова.
В результате анализа анкетных данных (табл. 1) мы выявили, что на начальном этапе педагогического эксперимента для студентов экспериментальной группы характерен в основном низкий (61,7 %) и средний (32,1 %) уровни сформированности коммуникативных и организаторских склонностей. Подобные же данные были получены при замерах в контрольной группе. Обучаемые этих групп не стремились к общению, чувствовали себя скованно в новой обстановке, в коллективе, предпочитали проводить время наедине с собой, ограничивали свои знакомства. Они испытывали трудности в установлении контактов с детьми, плохо ориентировались в незнакомой ситуации, не отстаивали свое мнение, тяжело переживали обиды, практически не проявляли инициативу в общественной деятельности, во многих (особенно сложных) делах они предпочитали избегать принятия самостоятельных решений.
На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы респонденты экспериментальной группы продемонстрировали значительное повышение уровня коммуникативных и организаторских склонностей: в основном это средний (46,9 %) и высокий (28,4 %) уровни. Таким образом, можно констатировать, что испытуемые стали стремиться к контактам с детьми, не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают свое мнение, планируют свою работу. Кроме этого, студенты экспериментальной группы не теряются в новой обстановке, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых,
занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Значительное - на 37 % - снижение низкого уровня коммуникативно-организационного компонента готовности будущих педагогов к коррекции психических состояний учащихся у респондентов экспериментальной группы также свидетельствует об эффективности проведенной работы.
Таблица 1
Распределение респондентов по уровням коммуникативно-организационной готовности к коррекции психических состояний учащихся
Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа
II этап IV этап II этап IV этап
чел. % чел. % чел. % чел. %
Низкий 50 61,7 20 24,7 52 61,9 41 48,8
Средний 26 32,1 38 46,9 28 33,3 33 39,3
Высокий 5 6,2 23 28,4 4 4,8 10 11,9
Обучаемые экспериментальной группы, в отличие от испытуемых контрольной группы, испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами, могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать всякие мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребности в коммуникации и организаторской деятельности. Их ждет успех в той работе, где требуется контакт с людьми. Таким образом, в экспериментальной группе по сравнению с контрольной значительно увеличилось количество студентов с высоким уровнем готовности, что оказало позитивное влияние на процесс профессиональной подготовки будущих педагогов к коррекции психических состояний учащихся.
Список литературы
1. Хананашвили, М. М. Информационные неврозы / М. М. Хананашвили. -М., 1978. - 144 с.
2. Котенева, А. В. Психическое состояние и эффективность деятельности. Психическая травматизация у студентов / А. В. Котенева // Мир психологии. - 1998. -№ 2. - С. 50-57.
3. Пр ихожан, А. М. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе / А. М. Прихожан. - М. : Сфера, 1997. - 188 с.
4. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А. М. Прихожан. - М. : Московский психологосоциальный институт ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. -304 с.
5. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик. -М. : Просвещение, 1987. - 190 с.
6. Леонтьев, А. А. Психология общения / А. А. Леонтьев. - М. : Смысл, 1997. -365 с.
7. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никан-дров. - М. : Педагогика, 1990. - 140 с.
8. Гойхман, О. Я. Основы речевой коммуникации : учеб. для вузов / О. Я. Гойх-ман, Т. М. Надеина ; под ред. проф. О. Я. Гойхмана. - М. : ИНФРА-М, 1997. -272 с.
Нагорнова Анна Юрьевна
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогики и психологии младшего школьника, Ульяновский государственный педагогический университет им. И. Н. Ульянова
E-mail: rq-georg@pb.net.ru
Nagornova Anna Yuryevna Candidate of pedagogical sciences, associate professor, sub-department of elementary pupils pedagogy and psychology, Ulyanovsk State Pedagogical University named after I. N. Ulyanov
УДК 37.015.3 Нагорнова, А. Ю.
Коммуникативно-организационный критерий готовности будущих педагогов к коррекции психических состояний учащихся / А. Ю. Нагорнова // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2011. - № 3 (19). - С. 138-145.
