CC BY
41
Методологические основания педагогики
УДК 378 ББК 448
ГУМАННО ОРИЕНТИРОВАННАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГОВ
Г.Н. Сериков ЮУрГУ
HUMANELY ORIENTED INTERPRETATION OF PROFESSIONAL TEACHERS’ COMPETENCES
G. Serikov SUSU
Раскрыты положения системно-синергетической концепции гуманно ориентированного образования. Обоснован приоритет педагогического сопровождения образовательной деятельности как обобщенной компетенции педагога. Дана содержательная гуманно ориентированная интерпретация компетенций педагога в разных формах ее осуществления.
Ключевые слова: системно-синергетическая концепция гуманно ориентированного образования, компетенция, педагогическое сопровождение, педагогическое содействие, наставничество, педагогическое партнерство.
The article reveals the main points of system and synergetic concept of the education based on humanism. It also provides the explanation of the priority of the pedagogical accompaniment of educational activities as a generalized teacher’s competence and gives an informative interpretation of teacher’s competences based on humanism.
Keywords: system and synergetic concept of the education based on humanism, competence, pedagogical accompaniment, pedagogical assistance, tutorship, pedagogical partnership.
В науке педагогическое явление может быть по-разному проинтерпретировано в зависимости от методологических оснований исследования. Гуманно ориентированная (человеке ориентированная) интерпретация образования в целом и компетенций педагогов, в частности, предполагает направленность на человека, его потребности и интересы в образовании [1, 3, 6, 12 и др.]. В контексте данной методологии предполагается, что гуманное образование характеризуется приоритетом сущностных свойств человека, направленностью на их самореализацию в социально приемлемых проявлениях. Ориентировка на гуманное образование означает в этом смысле выдвижение человека - участника образования на передний план.
Гуманно ориентированный образовательный процесс предстает как систематически свершающееся взаимодействие педагогов, сопровождающих образовательную деятельность своих подопечных, с каждым из них. Предметом взаимодействия педагогов и образующихся людей является специальным образом упорядоченное содержание образования. Как участники образовательного процесса, педагоги и образующиеся люди исполняют при этом свои функции (полномочия, компетенции). Относительно исполняемых участниками образовательного процесса функций, каждый из них является субъектом своей деятельности. Как субъекты исполнения функций в образовательном процессе, его участники находятся в иерархическом соподчинении от-
носительно друг друга. Педагоги, как субъекты педагогического сопровождения образовательной деятельности образующихся людей, признаются иерархически ведущими субъектами образовательного процесса. Как субъекты образовательного процесса, педагоги и образующиеся люди призваны сотрудничать друг с другом. Речь идет не только о сотрудничестве между педагогами в обеспечении согласованного педагогического сопровождения образовательной деятельности подопечных, но и о субъект-субъектном взаимодействии педагогов с образующимися людьми [6,
11, 12 и др.].
Постановка взаимодействия человека с партнерами в центр гуманно ориентированного образования предполагает необходимость паритета с другими участниками образования. Поэтому его взаимодействие с партнерами является приоритетным в гуманно ориентированном образовании. Ведя речь о паритете (равноправии) участников образования в социальных гарантиях, необходимо иметь в виду следующее. Прежде всего, каждый участник гуманного образования имеет право рассчитывать на равную по сравнению с другими социальную поддержку. Однако мера самой поддержки ставится в зависимость от тех усилий, которые каждый участник образования предпринимает в самореализации своих сущностных свойств в социально приемлемых проявлениях. Тем самым общество (государство) выражает намерения социально поддерживать только тех, кто на практике реализует себя в социально приемлемых проявлениях. Это, в конце концов, означает зависимость меры социальной поддержки от социально признаваемых приемлемыми «успехами» тех или иных участников образования, т.е. от результатов уже предпринятых ими усилий.
Мера сотрудничества между партнерами в образовании зависит от врожденных и развившихся свойств каждого из них. Далеко не все эти свойства осознаются их носителями. Некоторые свойства оказываются скрытыми от партнеров. Однако соответствующие свойства обучаемых и преподавателей определенно сказываются на состояниях взаимодействия между ними. Преподаватели, озадаченные социально приемлемым качеством результативности образования, и образующиеся люди, сориентированные на нормативные показатели результативности образования, объективно обречены на сотрудничество друг с другом. Намеренно или нет, они выстраивают взаимо-
действие с той или иной мерой сотрудничества друг с другом. Такое явление в учебнопреподавательском взаимодействии называют синергизмом (от греческого «син» - вместе, «эрг» - работа) [2, 6, 13 и др.]. Синергизм учебно-преподавательского взаимодействия состоит в проявляющемся и во внешне скрытом сотрудничестве преподавателей и обучаемых, базирующемся на природоопределенных предпосылках, развившихся качествах и на намерениях каждого из них.
Характеризуя синергизм учебно-преподавательского взаимодействия, следует обратить внимание на зависимость сотрудничества преподавателей и обучаемых как от объективных, так и от субъективных предпосылок. В определенном смысле сотрудничество преподавателей и обучаемых зависит не только от их желаний, воли, намерений. Оно объективно предопределяется еще и особенностями каждого субъекта учебно-преподавательского взаимодействия, и условиями, в которых каждый из них исполняет свои компетенции в обучении. Субъективные и объективные предпосылки, проявляющиеся как-то во взаимодействии партнеров, предопределяют специфику синергизма. Они же обусловливают и его (синергизма) потенциалы влияния на качество результатов образования.
Успешность взаимодействия участников образования зависит не только от условий и от характера взаимоотношений между ними, но и от средств его осуществления. Осуществляющееся (осуществляемое) единение деятельности каждого участника образования с деятельностями партнеров (в этом проявляется их взаимодействие), с условиями и средствами характеризуется как процесс. Гуманное образование предполагает предварительное проектирование соответствующих процессов. В связи с этим всякий проект фрагментов образования будем называть процессуальной реализацией. Гуманное образование характеризуется системностью соответствующих процессуальных реализаций. При разработке процессуальной реализации можно руководствоваться различными соображениями. В гуманном образовании такого рода процессуальные реализации проектируются в соответствии с положениями системно-синергетичес-кого подхода. При этом выявленные проявления сущностных свойств участников образования становятся ведущим основанием проектирования процессуальных реализаций, допускаемых в качестве возможных в гуманном
образовании. Следовательно, процессуальная реализация, допускаемая в качестве возможной в гуманном образовании, проектируется в форме искусственной образовательной системы. Ее нижнее основание (выявленные проявления сущностных свойств участников образования) рассматривается как ведущее.
Отражая образование человека с гуманных позиций, мы опираемся на системносинергетическую концепцию гуманного образования, основные положения которой охарактеризованы выше и могут быть резюмированы следующим образом: целесообразность осуществления гуманистической направленности образования; иерархическая приоритетность сущностных свойств участников образования; направленность образования на развитие готовности его участников к самореализации своих сущностных свойств в социально приемлемых проявлениях; паритетность во взаимоотношениях участников гуманного образования; системность процессуальных реализаций [12].
Таким образом, с позиций системносинергетической концепции гуманно ориентированного образования основные компетенции педагога в образовании связаны с педагогическим сопровождением образовательной деятельности образующихся людей.
Предмет профессиональной педагогической деятельности предопределяет ее специфику в аспекте осуществляемых компетенций [4, 5, 7-9 и др.]. Педагог не может произвольно пользоваться своими компетенциями в профессиональной деятельности. Он обязан пользоваться ими так, чтобы результаты сопровождаемой им образовательной деятельности образующихся людей соответствовали требованиям социального заказа. Целесообразно говорить о компетенциях педагога на этапах проектирования и реализации образовательного процесса.
Прежде всего, заметим, что педагогическое сопровождение образовательной деятельности людей базируется на определенном методическом замысле. Речь идет о том, что педагог разрабатывает определенный план (замысел) осуществления человеком образовательной деятельности, в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта. В нем предусматриваются меры педагогического влияния на образующихся людей, направленные на то, чтобы они приняли соответствующий план и точно исполняли бы методический замысел педагога. Разработ-
ка методического замысла педагогического сопровождения образовательной деятельности образующихся людей составляет специфический аспект профессиональной деятельности педагогов, называемый методической работой. В методической работе педагог, осуществляя методическое обеспечение образовательной деятельности образующихся людей, исполняет методические (либо научно-методические) компетенции.
Включение учащихся в процесс реализации методического замысла начинается с постановки образовательных задач. Постановка образовательных задач как профессиональная компетенция педагога не сводится к формальному акту ознакомления образующихся людей с тем, что им предстоит осуществить в процессе образовательной деятельности. Постановка образовательных задач предполагает стимулирование мотивов образующихся людей на их (задач) принятие и на проявление активности в решении по сценарию, разработанному в методическом замысле. Отсюда следует, что постановка образовательных задач сопровождает образовательную деятельность образующихся людей до тех пор, пока они не окажутся готовыми самостоятельно их решать. Безусловно, это требует от педагогов проведения организационных мероприятий, совместно осуществляемых с образующимися людьми. Предназначение соответствующих мероприятий состоит в том, чтобы создать предпосылки успеха осуществляющейся образовательной деятельности.
В организации образовательной деятельности под руководством педагога специфика компетенций педагога состоит в том, чтобы приобщать образующихся людей к осуществлению разработанного методического замысла. От того, насколько это удается в процессе организации образовательной деятельности, зависит успех реализации соответствующего методического замысла.
Ради успеха педагог не только организует сам реализацию методического замысла, но и стремится всячески побуждать образующихся людей к активному участию в его (замысла) осуществлении. В этом заключается компетенция стимулирования образующихся людей к исполнению методического замысла.
Успех реализации разработанного методического замысла состоит не в формальном его осуществлении на практике, а в том, удалось ли решить поставленные образовательные задачи. Их решение обусловливает соот-
ветствующие изменения в результативности образовательной деятельности образующихся людей. Необходимость оценки качества реализованного методического замысла обусловливает целесообразность педагогического контроля результативности свершенной образовательной деятельности как компетенции педагога. По сути, педагогический контроль представляет собой не только своеобразную экспертизу изменений результативности педагогически сопровождаемой образовательной деятельности. В первую очередь, педагогический контроль следует направлять на самооценку педагогом качества разработанной и реализованной в педагогическом сопровождении образовательной деятельности методического замысла.
Реализация названных компетенций зависит от формы осуществления педагогического сопровождения. Обобщенная компетенция педагогического сопровождения может быть раскрыта в двух основных аспектах (формах реализации). Первый из них - педагогическое содействие образующимся людям в усвоении ими социального опыта. Соответствующая компетенция педагогов представляется как элемент педагогического сопровождения образовательной деятельности в ее когнитивном аспекте. Педагогическое сопровождение созидательного аспекта образовательной деятельности человека имеет свои особенности. Они обусловлены тем, что если созидательный аспект образовательной деятельности сориентирован на самореализацию образующихся людей, то ее педагогическое сопровождение определено как наставничество. Оба аспекта педагогического сопровождения определяют содержательные различия в компетенциях педагогов.
Как обобщенная компетенция, содействие в усвоении социального опыта включает многообразие действий и способности их осуществления. Педагогическое содействие усвоению образующимся человеком социального опыта начинается с отбора педагогом сведений, информация о которых оказывается полезной для его подопечных. Понятно, чтобы грамотно осуществить отбор таких сведений, педагог должен быть профессионально подготовленным к этому. Отсюда ясно, что предметная составляющая в содержании профессионального педагогического образования направлена, в частности, и на то, чтобы образовалась готовность педагога к отбору содержания образования (в том числе, той его час-
ти, которая относится к социальному опыту). Профессионально образованный в этом аспекте педагог способен не только осуществлять отбор содержания образования, базирующегося на усваиваемом социальном опыте, но и компетентно сопровождать процесс усвоения оного.
В педагогическое содействие образующимся людям, усваивающим социальный опыт, входит форма предъявления им сведений о нем (об усваиваемом опыте). Она, фактически, зависит от методического замысла организации образовательной деятельности подопечных, разработка которого также входит в число компетенций педагога. Предъявленные образующимся людям сведения инте-риоризируются ими (усваиваются в их внутреннем мире). Понятно, что на этапе интерио-ризации приоритетными оказываются внут-риорганизменные процессы. Педагогическое содействие интериоризации воспринятого образующимися людьми социального опыта также может существенно влиять на характер протекания соответствующих внутриорганиз-менных процессов. Для этого педагогу необходимо предпринимать специальные меры побуждения образующихся людей к активности в осуществлении процессов интериоризации воспринятых сведений об усваиваемом социальном опыте. Социально ценным, естественно, является педагогическое влияние, способствующее усвоению человеком социально значимых интерпретаций предъявленного ему социального опыта.
От сущности педагогического влияния на интериоризацию сведений о социальном опыте зависит и отношение образующихся людей к соответствующим знаниям. При этом педагогическое содействие усвоению человеком социального опыта базируется на стремлении добиться его ценностного отношения к усваиваемым знаниям.
Педагогическое содействие усвоению образующимися людьми социального опыта не ограничивается стимулированием интериоризации сведений о нем. Пользуясь различными методическими замыслами, педагог стремится побуждать образующихся под его влиянием людей к пользованию усваиваемыми и усвоенными ранее знаниями. Процессуальные аспекты содержания образования по значимости не уступают фактологическим. По сути, процедуры и действия, характеризующие те или иные умения, также составляют значимый аспект усваиваемого человеком социального
опыта. С позиций гуманного образования необходимо создавать педагогические условия, в которых образующиеся люди могли бы постоянно пользоваться усвоенным социальным опытом, применяя свои знания и умения к различным аспектам жизнедеятельности. Педагогическое содействие усвоению человеком социального опыта на этом этапе состоит, прежде всего, в постановке вариативных задач рекомендательного плана.
Итак, педагогическое содействие усвоению образующимися людьми социального опыта представляет собой разновидность педагогического сопровождения образовательной деятельности. Оно отличается тем, что педагог, выполняя возложенные на него обязанности (компетенции), способствует тому, чтобы социальный опыт, отграниченный в содержании нормативно определенного образования, усваивался образующимися людьми. На основе усвоенных знаний и умений педагог создает предпосылки для самостоятельного продолжения образования как через самообразование, так и путем применения усвоенных знаний и умений к решению различных задач, лично значимых для человека и социально приемлемых в обществе.
При оказании содействия образующимся людям в усвоении социального опыта педагогу необходима информация о том, как реализация его методического замысла сказывается на результативности их образовательной деятельности. Пользуясь ею, он может адресно корректировать методы педагогического влияния, стремясь к тому, чтобы происходил рост качества результативности образовательной деятельности подопечных. Кроме этого педагогу вменено в обязанность оценивать качество результативности образовательной деятельности по показателю образованности каждого человека, находящегося в пределах исполнения его (педагога) компетенции, осуществляя ее контроль. Одновременно компетенцией педагога следует считать привлечение образующихся людей к самоанализу образовательной деятельности.
Таким образом, педагогическое содействие усвоению образующимися людьми социального опыта предопределяет, с одной стороны, качество тех сведений, которые предъявляются каждому из них для усвоения. С другой стороны, социально ориентированные педагогические интерпретации предъявляемых сведений, методы содействия их инте-риоризации и последующей экстериоризации
в применениях к различным аспектам жизнедеятельности, способствуют становлению социально значимых ценностных ориентаций в образовательной деятельности людей. Все это, несомненно, означает, что педагогическое содействие усвоению образующимися людьми социального опыта обладает огромными потенциалами в их (образующихся людей) образовании.
Выбор педагогом тех или иных методов осуществления педагогического сопровождения образовательной деятельности образующихся людей зависит от его квалификации, от профессиональных и личностных качеств.
Основным элементом педагогической квалификации специалиста, освещаемым в требованиях Государственных образовательных стандартов, является профессиональная компетентность педагога [5, 7, 10 и др.]. По своей сути профессиональная компетентность педагога представляет собой особый спектр и уровень знаний, которыми ему надлежит пользоваться при исполнении тех компетенций (полномочий), которые относятся к присвоенной ему профессиональной педагогической квалификации. Так как разные педагоги исполняют различные профессиональные компетенции, то соответствующие различия наблюдаются и в их профессиональной компетентности. Сходство же профессиональных компетенций обусловливает общие признаки профессиональной компетентности педагогов.
Условно в профессиональной компетентности педагога обычно вычленяют общекультурный, человековедческий, педагогический (управленческий) и предметный аспекты. Основанием их вычленения (в требованиях Государственных образовательных стандартов) являются предполагаемые компетенции педагогов в их профессиональном труде. Каждый из вычлененных аспектов направлен на обеспечение профессиональной образованности педагогов, которой им предстоит пользоваться при исполнении определенных педагогических компетенций. Понятно, что на той или иной должности каждый педагог пользуется только теми аспектами профессиональной компетентности, которые соответствуют его профессиональным обязанностям.
Имеет свои особенности и обобщенная компетенция наставничества.
Усвоение части социального опыта образующимися людьми, вообще говоря, усиливает их внутренние потенциалы самореализа-ции. Педагог, содействуя усвоению образую-
щимся человеком знаний о социальном опыте и умений пользоваться ими, помогает ему не только в том, чтобы глубже усвоить сам обобщенный опыт. Педагог, тем самым, способствует декодированию абстрактных знаний относительно тех или иных условий их применения. С одной стороны, это ведет к росту объема усвоенных знаний о социальном опыте в аспекте вариантов их возможного применения. С другой стороны, личный опыт декодирования абстрактных знаний становится предпосылкой к творчеству, поиску вариантов применений усвоенных знаний о социальном опыте и умений им пользоваться в самореализации.
Педагогическое содействие образовательной деятельности человека, по большому счету, следует направлять, как раз, на то, чтобы способствовать не только интериоризации сведений об усваиваемом социальном опыте, но и экстериоризации образовавшихся знаний о нем. Таким образом, направленность педагогического содействия образовательной деятельности образующихся людей на становление готовности к самореализации каждого из них правомерно признать социально значимой и лично востребованной его (содействия) характеристикой.
Особенность этого аспекта педагогического сопровождения образовательной деятельности состоит в том, чтобы не навязывать (не предъявлять a priori) образующемуся человеку каких-то вариантов осуществления образовательной деятельности, а поддерживать и направлять в социально приемлемое русло его проявления себя. В таком случае педагог призван не руководить образовательной деятельностью человека по заранее разработанному методическому замыслу, а отслеживать тенденции в его проявлениях себя и направлять их в социально приемлемое русло, сохраняя при этом индивидуальную специфику проявлений человека в самореализации. Такой вид педагогического сопровождения назовем наставничеством.
Педагогическое наставничество образующихся людей в их самореализации состоит в осуществлении педагогами специфичного аспекта профессиональных компетенций. Ее специфика обусловлена проявлениями индивидуальных свойств человеком в процессе образовательной деятельности, а также интерпретацией педагогом возможных опасностей асоциального плана в его (человека) проявлениях себя. Опираясь на эти основания,
педагог-наставник направляет образовательную деятельность образующегося человека. При этом важно, чтобы каждый образующийся человек испытывал удовлетворение от результативности образовательной деятельности и чтобы он не переступал пределов социально приемлемых норм в проявлениях себя. Педагог, как наставник образующегося человека, призван всячески способствовать соединению его индивидуальной специфики с устоявшимися социальными ценностями. Педагогическое наставничество, сориентированное на социально приемлемое русло приобщения образующихся людей к самореализации, способствует поиску компромисса между общепринятыми догматами и лично востребованными человеком новациями. Педагогическое наставничество, осуществляемое на такой основе, как раз и направлено на побуждение образующихся людей к поиску новаций, которые опирались бы на традиции. Тогда социальные ценности, отраженные в соответствующих традициях, находили бы место в новациях самореализующихся людей.
Итак, педагогическое наставничество, как аспект педагогического сопровождения образовательной деятельности человека, является весьма специфичной и деликатной компетенцией профессиональной педагогической деятельности. Главной особенностью педагогического наставничества является явно выраженная зависимость результативности образовательной деятельности человека от личных качеств педагога-наставника, его мудрости. Действительно, если образующийся человек чувствует мудрость и правоту наставника, то он, вольно или невольно, проникается ею. Для него такой педагог-наставник становится авторитетным руководителем, старшим, опытным и доброжелательным партнером в педагогически сопровождаемой образовательной деятельности, направленной на обеспечение предпосылок самореализации.
Следовательно, в успехе педагогического наставничества ведущая роль принадлежит личным (в том числе личностным) качествам педагога. Его профессиональные качества, разумеется, также значимы в педагогическом наставничестве. Однако они играют вспомогательную роль, способствуя проявлениям педагогического мастерства в осуществлении наставничества. Опираясь на единство личных и профессиональных качеств, педагог-наставник способствует самореализации образующихся под его влиянием людей в такой
мере, в какой личные качества педагога согласуются с профессиональными.
В сфере образования образовательная деятельность одного и того же контингента учащихся также может сопровождаться более чем одним педагогом. Тогда все они, естественно, также являются партнерами, сопровождающими образовательную деятельность определенного контингента образующихся людей. Педагоги, являющиеся партнерами в педагогическом сопровождении какой-либо группы образующихся людей, по крайней мере, формально объединены в некую общность, которую можно назвать педагогическим партнерством.
Заметим, что педагогическое партнерство, вообще говоря, предполагает лишь то, что профессиональная педагогическая деятельность каждого партнера направлена на сопровождение образовательной деятельности отдельного человека либо группы людей в пределах его компетенций. При этом разные педагоги, как известно, наделяются различными профессиональными компетенциями в сопровождении образовательной деятельности образующейся группы людей. Другими словами, между педа-гогами-партнерами существует разграничение полномочий. В этом плане каждый педагог самостоятельно исполняет свои компетенции, сопровождая образовательную деятельность людей в соответствующем аспекте.
Литература
1. Бодалев, A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения /
А.А. Богдалев // Сов. педагогика. - 1997. -№ 4. - С. 66-72.
2. Весна, М.А. Педагогическая синергетика: монография / М.А. Весна. - Курган: Изд-во КГУ, 2001. - 405 с.
3. Гершунскш, Б. С. Менталитет и образование: учеб. пособие для студентов / Б.С. Гершунскш. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 144 с.
4. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции -новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. -2003. -№ 5. -С. 34-42.
5. Котлярова, И.О. Соотнесение инноваций в образовательном учреждении с профессионально-педагогической квалификацией: моногр. / под ред. Г.Н. Серикова. - Челябинск: Факел, 1998. - 169 с.
6. Куган, Б.А. Управление образовательной системой: взаимодействие субъектов регионального и муниципального уровней / Б.А. Куган, Г.Н. Сериков. - М.: Гуманит. из-дат. центр ВЛАДОС, 2002. - 632 с.
7. Кузьмина, Н.В. Способность, одаренность, талант учителя /Н.В. Кузьмина. - Л.: Знание, 1985. - 32 с.
8. Левитан, КМ. Педагогическая деонтология /КМ. Левитан. — Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1999. - 271 с.
9. Маркова, А.К Психология труда учителя: кн. для учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.
10. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения /Г.Н. Сериков. - Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. - 464 с.
11. Сериков, Г.Н. Образование и развитие человека / Г.Н. Сериков. - М.: Мнемозина, 2002.-416 с.
12. Сериков, Г.Н. Здоровьесбережение в гуманном образовании: моногр. / Г.Н. Сериков, С.Г. Сериков. - Екатеринбург; Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 242 с.
13. Синергетика и образование / отв. ред.
B.C. Егоров. — М.: Гнозис, 1997. - 360 с.
Поступила в редакцию 3 июня 2009 г.
