CC BY
1
DOI: 10.31862/2309-1428-2023-11-3-26-43
ГУМАННО-ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРЕПОДАВАНИИ
ТРАДИЦИОННОЙ МУЗЫКИ НАРОДОВ МИРА
Ю. С. Овчинникова*,
Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова, Москва, Российская Федерация, 119991
Аннотация. Статья обобщает более чем 17-летний опыт автора в области преподавания вузовского курса «Традиционная музыка в культуре народов мира». Главное внимание сосредоточивается на осмыслении психолого-педагогических основ дисциплины с позиций гуманно-личностного подхода. Специфика отношений «преподаватель - студент» раскрывается через особенности гуманного настроя педагога в образовательном процессе, а также через создание развивающей среды на основе пространства изучаемых музыкальных культур народов мира. Концептуальной основой учебного курса выступает взгляд на традиционные культуры разных народов сквозь призму допущений гуманной педагогики. Эти допущения осмысляются как на микроуровне (по отношению к обучающимся), так и на макроуровне (по отношению к иноязычным народам и культурам) через обращение к культурологической мысли ХХ и XXI веков. Идеи гуманной педагогики, осмысленные в ракурсе поликультурного образования, обусловливают изучение традиционных музыкальных культур не как сложных систем жанров, форм и средств музыкаль-26 ной выразительности, а как множества способов актуализации человеческого бытия
на пути духовного восхождения. В итоге формулируется метод «духовного вгляды-вания» в душу и тайну той или иной культуры через музыку, которая по мере со-настраивания, принятия и понимания начинает открываться перед внутренним взором человека как субъекта познания. Реализация этого метода предполагает применение принципов, сформулированных Ш. А. Амонашвили и разработанных на основе его концепции.
Ключевые слова: традиционная музыка народов мира, музыкальные культуры мира, гуманная педагогика, гуманно-личностный подход, поликультурное образование.
* Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор В. П. Кузовлев.
© Овчинникова Ю. С., 2023
ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License К^^НЗ^Н The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
Благодарность. Работа выполнена при поддержке Междисциплинарной научно-образовательной школы Московского университета «Сохранение мирового культурно-исторического наследия».
Для цитирования: Овчинникова Ю. С. Гуманно-личностный подход в преподавании традиционной музыки народов мира // Музыкальное искусство и образование / Musical Art and Education. 2023. T. 11. № 3. С. 26-43. DOI: 10.31862/23091428-2023-11-3-26-43.
DOI: 10.31862/2309-1428-2023-11-3-26-43
HUMANE-PERSONAL APPROACH
TO THE TRADITIONAL ETHNIC MUSIC STUDY
Julia S. Ovchinnikova*,
Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russian Federation, 119991
Abstract. The article summarizes the author's more than 17 years of experience in teaching the university course "Traditional Music in the Culture of Peoples of the World". The main attention focuses on understanding the psychological and pedagogical foundations of the discipline from the perspective of the humane-personal approach. Specifics of the "teacher - student" relationship is revealed through the teacher's humane attitude in the educational process, as well as through the creation of a developmental environment of the studied ethnic musical cultures. The conceptual basis of the training course is a look at the traditional cultures of different peoples 27 through the lens of the assumptions of humane pedagogy. These assumptions are comprehended both at the micro level (in relation to students) and at the macro level (in relation to foreign-language peoples and cultures) through an appeal to the culture studies thought of the XX and XXI centuries. The ideas of Humane Pedagogy, understood from the perspective of multicultural education, determine the study of traditional musical cultures not as complex systems of genres, forms and means of musical expression, but mainly as many ways of actualizing human existence on the path of spiritual ascension. As a result, the author formulates a method of "spiritual peering" into the soul and mystery of a particular culture through music, which begins to open before the inner gaze of a person. The implementation of this method involves the application of the principles of humane pedagogy and principles developed on its basis.
Keywords: traditional music of peoples of the world, World Music, humane pedagogy, humane-personal approach, multicultural education.
* Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор В. П. Кузовлев.
Acknowledgment: This research has been supported by the Interdisciplinary Scientific and Educational School of Moscow University "Preservation of the World Cultural and Historical Heritage".
For citation: Ovchinnikova Yu. S. Humane-Personal Approach to the Traditional Ethnic Music Study. Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie = Musical Art and Education. 2023, vol. 11, no. 3, pp. 26-43 (in Russian). DOI: 10.31862/23091428-2023-11-3-26-43.
Введение
На протяжении более чем 17 лет исследовательская деятельность автора в области музыкальной культурологии и музыкального образования была посвящена кругу актуальных проблем, связанных с компаративным изучением традиционных музыкальных культур, с психолого-педагогическими основами поликультурного музыкального образования, с развитием межкультурной компетентности студентов средствами традиционной музыки народов мира. Разработка авторской педагогической модели проходила по следующему пути: от культурфилософского осмысления 28 «музыкального миротворчества» как категории традиционно ориентированного музыкального образования [1] к применению эмпирических моделей измерения межкультурной компетентности в процессе реализации музыкально-ориентированной технологии [2].
По мере освоения языка современной психолого-педагогической науки и поиска валидных методик для анализа эмпирических данных из нашего осмысления уходила невидимая, но важная духовно-нравственная составляющая авторской идеи развивающего потенциала традиционной музыки народов мира - развитие в студентах способности воспринимать, чувствовать и понимать Другого (представителя иных культур). Эта интегратив-
ная способность личности сводилась к отдельным параметрам - когнитивным, мотивационным, эмоционально-волевым, метакогнитивным и индивидуально-личностным [3]. В основе построения учебной дисциплины «Традиционная музыка в культуре народов мира» [4] и модели её преподавания оставалось несформулированным, возможно, самое важное - то, что стало зримым в результате знакомства автора с Ш. А. Амонашвили и погружения в гуманную педагогику во время летнего детского лагеря в с. Бушети (Грузия). Открывая духовный смысл и духовное содержание образования, гуманная педагогика, как известно, вне зависимости от религиозной принадлежности и эт-ничности участников образовательного процесса «вдыхает» в него жизнь, строит универсальный фундамент для восприятия других культур сквозь призму духовно-ценностного взгляда на мир.
Гуманная педагогика (или гуманно-личностный подход) определяет базовые педагогические категории. Так, гуманность понимается как процесс творческого поиска человеком своей связи с Творцом; воспитание мыслится как питание духовной оси человека с помощью возвышенных образов; образование является таинством раскрытия Божьего Образа в человеке через образы любви, красоты, доброты и знаний; школа предстаёт как лестница для восхождения души и для развития духовности человека.
Обобщая суть этих понятий, Ш. А. Амо-нашвили определяет гуманную педагогику как теорию и творческую практику «становления личности растущего человека через систему содержания и средств, разрабатываемых на основе понятия духовного гуманизма» [5, с. 286]. Учитывая, что главной целью соприкосновения с музыкой в образовательном процессе, как отмечает Д. Б. Кабалевский, является развитие музыкальной культуры как части общей духовной культуры личности [6, с. 10] и, следовательно, понятия музыкальной культуры и духовности в педагогике музыкального образования глубоко взаимосвязаны, попробуем с этой точки зрения осмыслить место и роль гуманно-личностного подхода в изучении традиционных музыкальных культур в высшей школе.
Отношения «педагог - студент»
с позиций гуманно-личностного подхода в преподавании музыки народов мира
Гуманная педагогика как система разрабатывалась Ш. А. Амонашвили для начальной школы. Однако, как мы наблюдали в процессе посещения лекций в Высшей школе учеников Амонашвили (в которой проходят обучение по его системе не только педагоги, но и родители, предприниматели, представители разных профессий), гуманно-личностный подход ориентирован гораздо шире - на гармонизацию отношений в семье, с коллегами, миром в целом. В этой связи представляется важным осмыслить основные положения данного подхода применительно к высшей школе, к отношениям «педагог - студент» в ракурсе преподавания традиционной музыки разных народов. За исходные позиции нами взят анализ, проведённый сыном Шалвы
Александровича - Паатой Шалвовичем Амонашвили, на основе сравнения гуманно-личностного подхода с авторитарным подходом в педагогике.
1. Первое и главное, что выделяет П. Ш. Амонашвили, развивая идеи гуманно-личностного подхода, - это гуманный настрой, особое состояние, особая «внутренняя волна» педагога. Гуманный настрой характеризуется через состояние ума, чувств и души.
Гуманный настрой на уровне ума. В гуманном состоянии - ум принимающий: «Если ум <...> "скажет", что всё, что происходит, должно происходить, то вы находитесь в гуманном состоянии ума. Всё как есть, так и должно быть, даже если что-то некомфортно» [7, с. 136]. В авторитарном состоянии - ум непринимающий, отрицающий: «Авторитарный ум подмечает, что всё "не то": люди не так ходят; не так одеваются; говорят не то, что надо; ведут себя неподобающе; и жизненные обстоятельства не должны быть такими, какие они сейчас есть вокруг» [Там же]. Гуманный настрой принимает природу людей такой, какая она есть, он направляет мысли не на то, что делается человеком, а на то, 29 как его понять и найти к нему подход, не нарушая его природу, не разрушая его личность. Этот настрой можно рассматривать как на микроуровне - по отношению к студентам, так и на макроуровне - по отношению к другим народам и культурам. Если ум непринимающий, он смотрит на других людей предвзято, а соответственно, «видит» некоторые народы и культуры как неполноценные или «недоразвитые» с точки зрения наших (преимущественно европоцентристских) представлений о воспитанности, норме, развитости и цивилизованности.
Гуманный и авторитарный настрои применительно к восприятию других народов и культур можно соотнести
с концепцией межкультурной сензитив-ности М. Беннета [8]. «Непринимающий ум» отличается преобладанием этноцентрического взгляда на мир и восприятием культурных различий как угрозы собственного существования. Гуманный настрой ума в этом ракурсе характеризуется ценностями этнорелятивизма, принятием и признанием культурных различий как естественного состояния человеческого общества. «Принимающий ум» понимает необходимость изменения своего поведения в разных культурных контекстах, готов понимать, принимать и интегрировать в себя множество инокультурных реальностей. Гуманный ум исходит из того, что у каждого человека любой этничности и вероисповедания, у каждого народа и его культуры - своя природа, которую важно не нарушать, а искать в ней Высший смысл. В изучении мировой музыкальной культуры «непринимающий» ум придерживается европоцентристских представлений о музыкальном искусстве и оценивает музыку других народов с позиций европейской музыкальной на-30 уки как эталона, а «принимающий» ум стремится преодолеть европоцентристские представления о музыке. Соприкосновение с музыкальными культурами народов мира в многообразии форм и проявлений с точки зрения гуманного подхода - это ценность, которая может нас обогатить.
Гуманный настрой на уровне чувств. Гуманные чувства основываются на благодарности и радости по отношению к каждому человеку, который появляется в поле зрения. Педагог в каждом студенте, а соответственно, в каждой этнической и национальной культуре видит уникальное, неповторимое явление, «искру Божию». Поэтому внутренние миры других музыкальных культур постигаются
через радость встречи и благодарность, и уже на этой основе происходит их совместное со студентами постижение. Авторитарный подход отличается чувством выгоды: «так положено», «необходимо сделать правильно», - что задаёт соответствующие формы постоянного контроля. Авторитарные чувства «видят» в другом человеке сосуд, который нужно наполнить знаниями. Гуманный настрой предполагает уникальность природы человека, которую мы можем бережно развивать, интегрируя её опыт и обогащаясь, развиваясь вместе с ней [7, с. 137]. Слушая, вглядываясь, созерцая, стремясь почувствовать музыку других народов, мы развиваем в себе межкультурную эмпатию, чувствительность, сопереживание не только в музыкальном опыте, но и в жизни в целом.
Гуманный настрой на уровне души связан с особенностями мировоззрения педагога. Это вера в то, что всё, что есть вокруг нас, - от Бога и во благо нашей души. Искренняя вера - это внутренний поиск живой связи с Богом, который не связан с принадлежностью к той или иной конфессии. Вера приводит к безусловной любви, на которой выстраивается весь гуманно-личностный педагогический процесс. Авторитарный настрой тоже может опираться на любовь, но любовь с условиями: люблю другого человека или другие народы в зависимости от его (их) поведения, от соответствия различных проявлений их культуры нашим нормам и представлениям. Гуманный подход предполагает общение от сердца к сердцу [Там же].
Таким образом, гуманный настрой заключается в том, что педагог «стремится к саморазвитию и любые обстоятельства воспринимает как урок, достигая состояния принятия ума, благодарности в сердце, искренней веры и безусловной
любви в душе» [Там же, с. 146]. Этот особый настрой даёт возможность использовать гуманные методы и принципы работы.
2. Вторая идея, лежащая в основе гуманно-личностного подхода, - это необходимость создания развивающей среды. В нашем случае в качестве развивающей среды выступает пространство музыкальных культур народов мира во всём многообразии красок, музыкальных инструментов, их форм, тембров, символики. При этом мы не ставим целью научить студентов играть на этих инструментах в совершенстве или заложить в них определённый объём знаний о музыкальных культурах мира. Главное -создание условий для вдохновения, для естественного раскрытия их внутреннего потенциала, для соприкосновения с другими культурами и их внутреннего «проживания», для рождения на основе этого опыта новых личностно-значимых смыслов.
Гуманно-личностный подход направлен не на формирование заранее заданных знаний, умений, навыков, а на развитие качеств, которые способствуют росту личности, расширению её духовно-нравственного мира. Ш. А. Амонашвили исходит из того, что важными проявлениями «внутреннего огня» ребёнка являются: страсть к развитию, страсть взросления и страсть к свободе [7].
Страсть к развитию. Каждая душа, осознанно или неосознанно, стремится к развитию. Внутреннее развитие происходит через преодоление трудностей. Для этого необходимо создание развивающей среды, которая в поликультурном музыкальном образовании будет пониматься как создание условий для «встречи» с другими культурами и их «проживания» через разные, непривычные нам аспекты.
Страсть к взрослению. Каждый ребёнок стремится стать взрослым. Студенческий возраст - это время самоопределения, когда чувство «взрослости» является доминирующим, поэтому рядом необходим искренний, принимающий взрослый, который относится к тебе уважительно, на равных, не диктует, а понимает тебя, советуется с тобой, доверяет тебе. Кроме того, если в педагоге не будет искренней любви к музыкальным культурам, о которых он говорит, это будет видно, и он не сможет увлечь студентов в процесс познания инокультурных миров и нахождения в них глубоких, духовно-нравственных смыслов.
Страсть к свободе. Каждый ребёнок стремится к свободе - свободе выбирать свои решения и поступки. В студенческом возрасте это актуализируется с новой силой, поэтому мотивация через свободу и диалог очень важна. Изучая музыкальные культуры народов мира как разные формы человеческого бытия, преподаватель может помочь студентам искать свой путь, свои жизненные интересы и смыслы. Для этого у них должно быть чувство свободного выбо- 31 ра. Поэтому в рамках изучения музыкальных культур народов мира студентам важно предоставить возможность построения и развития собственной траектории в выборе заданий для самостоятельной работы, помогающих им развивать те аспекты собственной личности, которые им видятся актуальными для саморазвития. Основными видами учебной деятельности студентов могут быть: рефлексивное и эмпатийное слушание аутентичных образцов традиционной музыки разных народов и звукового ландшафта как источников получения знаний о культурах; интроспективное самонаблюдение; анализ и интерпретация художественных произведений; самообучение
игре на этномузыкальном инструменте; совместная игра на традиционных музыкальных инструментах; полевые наблюдения и интервью; работа с рекомендованной литературой, написание творческих, рефлексивных и аналитических эссе; перевод инокультурного художественного произведения; создание творческого продукта (рисунка, прозаического или поэтического текста, музыки и др.) как результата «диалога с культурой»; разработка плана учебного занятия; реферат; разработка творческого проекта; презентация.
Взгляд на традиционные культуры разных народов сквозь призму допущений гуманной педагогики
Ш. А. Амонашвили, напоминая, что одним из оснований теории относительности А. Эйнштейна была неэвклидова геометрия Н. И. Лобачевского, построенная на допущениях и при жизни учёного не принятая научным сообществом, подчёркивает важность 32 допущений для научного поиска: любая фундаментальная наука нуждается в допущениях, «которые хотя не подвергаются доказательствам, но <...> в них признаётся или очевидная, или скрытая истина. Она необходима для отсчёта сознания, для построения теории и практики, которые могут привести к полезному обновлению сознания и действительности» [9, с. 79]. Исходя из этого, концепцию гуманной педагогики Ш. А. Амонашвили строит на следующих допущениях: Высший духовный мир есть реальность; душа каждого человека бессмертна и устремлена к совершенствованию, до состояния Богочеловека; земная жизнь есть отрезок пути совершенствования [10,
с. 77]. Конкретизируя данные положения, Ш. А. Амонашвили выводит следующую триаду:
1. «Ребёнок есть Явление в нашей земной жизни. Он родился потому, что должен был родиться, чтобы пройти отрезок пути восхождения и совершенствования души и тем самым дать импульс обновлению общества.»
2. «Ребёнок есть носитель своего предназначения, иначе Своей Миссии.»
3. «Ребёнок несёт в себе величайшую энергию Духа, которая не поддаётся измерению. Ребёнок всё может, только воспитайте его достойно. Ребёнок есть существо космическое, он - микрокосмос и вынашивает в себе могущество и безграничность макромира. В нём заложена возможность стать Богочеловеком, ибо сотворён он по образу и подобию Бога» [10, с. 77-80].
Попробуем, исходя из этих трёх положений, сформулировать мировоззренческие основания для изучения традиционных музыкальных культур с позиций духовного гуманизма, и тогда получим следующее.
1. Каждый народ есть Явление в нашей земной жизни, он должен был родиться, чтобы пройти отрезок пути восхождения и совершенствования души, дав импульс и обновлению общества. Данное допущение позволяет взглянуть на каждый народ и его культуру не в горизонтальной плоскости (как набор ряда характеристик и достижений общества на определённый исторический период), а в вертикальной. Каждый народ был явлен в жизни планеты не случайно: за его существованием и жизнью стоит какой-то важный смысл, который связан с особым, присущим ему путём восхождения и совершенствования души и общества. Каждая культура есть отражение этого большого Пути.
Эти идеи перекликаются с мыслями выдающихся культурологов ХХ века. Начнём с базового понятия культура, интерпретация которого насчитывает более 400 определений. Мы исходим из «модального» понимания этого феномена в работах современного культуролога О. А. Комкова, где культура осмысляется как «специфически человеческий способ существования в мире, способ формирования присущего лишь человеку отношения к миру. Это "модальное" понимание культуры, которая есть не "что", а "как", объясняет, по крайней мере, почему культура неким образом объединяет в себе "всё человеческое" - однако объединяет не как "пространство", загромождённое созданными человеком вещами и "идеями", а как то, благодаря чему всякое "пространство" вообще может возникнуть. Культура как способ и осуществляемый этим способом процесс актуализации человеческого» [11, с. 138]. Тогда многообразие культур предстанет как множество способов актуализации человеческого существования в мире и множество способов формирования отношения к миру.
Ш. А. Амонашвили, опираясь на опыт разных религий, говорит о том, что душа каждого человека бессмертна и устремлена к совершенствованию до состояния Богочеловека [10, с. 80]. Если экстраполировать эту идею на культуру, следует вспомнить европейских мыслителей -О. Шпенглера и Г. Зиммеля.
О. Шпенглер считал, что в основе любой культуры - сама жизнь, в которой каждый народ стремится раскрыть самому себе сущность жизни и прожить её осмысленным, неповторимым образом. Культура понимается им через душу: у каждой культуры, как и у человека, есть душа, и культура представляет своего рода тело, в которую душа облекается,
чтобы стать зримой: «я различаю возможную и действительную культуру, т.е. культуру, как идею - общего или личного -существования, и культуру как тело этой идеи, как сумму сделавшихся доступными восприятию пространственных и ощутимых её выражений, как то: поступки и настроения, религия и государство, искусство и науки <...>, общественные формы, языки, право, обычаи. История <.> есть осуществление возможной культуры» [12, с. 117].
Г. Зиммель в статье «Понятие и трагедия культуры» высказывает важную для нас мысль: «В самом моменте своего бытия культура скрывает <.> форму своего содержания <.>: путь души от самой себя как несовершенной к самой же себе как совершенной» [13, с. 294]. Путь культуры может проходить через разные формы: предметы, вещи, явления, - которые создаёт народ, но которые сами по себе не есть суть культуры, а этапы её Пути, на котором она возвращается к себе, но на большей высоте совершенства. Главное, что необходимо передавать в процессе изучения музыкальных культур мира, -это способность видеть не предметы 33 и явления культуры, а её душу, суть которой - стремление к совершенствованию и восхождению. Так как этноспецифиче-ских способов мирочувствования множество, это стремление к совершенствованию может принимать разные формы.
2. Каждый народ есть носитель своего предназначения, своей Миссии. Нет маленьких или больших культур, есть взгляд на другие культуры как маленькие или большие. О. Шпенглер считал, что каждый народ развивает идею жизни неповторимым, присущим ему образом, который соотносится со складом его души: «душа стремится осуществить себя в образе своего окружающего мира, того, следовательно, насколько
ставшая культура является выражением и отражением идеи человеческого существования» [12, с. 118]. В тот момент, когда впервые душа культуры пробуждается к жизни от «прадушевного состояния», она являет свой неповторимый лик. В лике культуры проявляется её душа как тайна, которую можно стремиться понять, прочувствовать, разгадать, увидеть действительность в языке форм и проявлений. Их своеобразие во многом обусловлено неповторимым для каждой исторической общности природным ландшафтом. Культура, пробуждаясь к жизни, определённым образом вписывается в ландшафт, в пространство и время. Как в конце ХХ века напишет российский культуролог Г. Гачев, природа - это заповеди, скрижали и письмена самого Бытия, которые данный народ призван прочитать, понять и реализовать в ходе истории [14, с. 17].
Шпенглер подчёркивает, что в каждом высокоразвитом языке есть слова, окружённые тайной: судьба, предопределение, предназначение. «В идее судьбы открывается взыскание душой мира, её 34 желание света, возвышения, завершения и осуществления её назначения. Она не чужда ни одному человеку, и только поздний человек больших городов, со своей привязанностью к фактам и владычеством механизирующего интеллекта над внутренней жизнью, теряет её из виду, пока она вдруг в один из часов углубления не возникает перед ним в ужасающей ясности, ниспровергающей всю причинность внешности мира» [12, с. 195]. Смысл каждой культуры кроется в её предназначении: «Каждая культура неизбежно должна иметь свою собственную идею судьбы <.>, всякая большая культура есть не что иное, как осуществление и образ одной определённой души» [Там же, с. 210]. Через множество
форм в каждой культуре можно «увидеть» её прасимвол - то, что выражает неповторимое своеобразие души культуры в её исконном замысле. Так в душе египетской культуры Шпенглер видит идею пути и вечности, воплощённую в прасимво-ле дороги (который проявляется во всех формах египетского мира - в стенах храмов и пирамид, в фигурах, письме, восприятии времени): душа египтянина «шествует» по предначертанной тропе, в пространстве жизни, где нет смерти. Прасимволом античной культуры Шпенглер видел материальное тело, ограниченное в пространстве - «достигшая совершенства статика жизни» [Там же, с. 436]. Этот телесный принцип проявляется и в литературе, и в визуально-пластических искусствах, и в музыке. Человек воспринимал себя органической частью живого чувственно-материального космоса как живого воплощения красоты, упорядоченности, гармонии, телесного совершенства. Поэтому идея античной культуры - судьба (рок) как объективный закон космоса, постижение судьбы и мироздания во всём, что являет жизнь космоса.
Что нам всё это даёт? Особый способ вглядывания в культуру, который состоит не в описании внешних форм и структур, а в том, чтобы всматриваться в лик культуры, в её душу, в её тайну, в особый, присущий ей путь восхождения, а также некий «завет Свыше», который данный народ постигает и воплощает в жизнь.
3. Каждый народ несёт в себе величайшую энергию Духа. Каждая культура как способ человеческого бытия представляет собой микрокосмос, который отражает могущество и безграничность макрокосмоса. В таком случае выявляется духовный смысл изучения культур разных народов сквозь призму музыки: «Мы - путь друг для друга (кур-
сив - Ю. О.), ибо плоды моей миссии предназначены вам, а моя миссия для своего утверждения надеется на плоды ваших» [10, с. 79]. А. В. Ващенко, анализируя современные этнические литературы, приходит к выводу: «Все мы -люди, а значит, родичи, это рефрен, проходящий от одной этнокультурной общности, из одного художественного текста в другой: вот наше главное достояние! Оно императивно сегодня. Только родство ныне следует понимать сложно и расширительно <.>. Общий вывод, к которому подводит нас изучение этнокультурного фактора, заключается в императиве выживания посредством возвращения к родству с природой и родству друг с другом» [15, с. 115-116]. Для обретения этого родства необходимо пройти путь, который лежит не через интеллектуальное постижение различий или толерантность, а через духовное «вглядывание» в культуру. И способствовать этому может музыка как особый способ постижения души культуры.
Особенности реализации гуманно-личностного подхода
в преподавании традиционной музыки народов мира
Обозначенные нами допущения, выступающие мировоззренческими основаниями для изучения традиционных музыкальных культур с позиций духовного гуманизма, позволяют нам сформулировать метод духовного «вглядывания» в культуру, с помощью которого мы прикасаемся к другим культурам как к «живым» и суть которого заключается во внутреннем со-настраивании с помощью музыки, в бережном «вглядывании» в душу культуры посредством музыкального опыта как опыта духовного. Этот метод позволяет направить изучение разных
культур в сторону поиска ответов на следующие вопросы: какую «скрижаль завета» воплощает и несёт в музыке та или иная культура? И как вглядывание в эти «скрижали» может обогатить меня, мой внутренний мир, мою практику самопознания и саморазвития? Смогу ли я принять эти скрижали как драгоценный дар, который эта культура воплотила и пронесла сквозь время и пространство?
В русской культуре есть образ Святой Руси: русская музыкальная культура в разных её проявлениях предстаёт как гамма-лествица, направленная на духовный рост человека, восхождение к горнему миру. Индийская музыкальная культура устремлена к практике Богопо-знания: это проявляется и в устройстве музыкальных инструментов, и в философии музыкального мышления, и в культурных практиках. Китайская традиционная музыка даёт понятие о гармоничном звучании и его положительном воздействии на человека и мир природы: архетипы созерцания, медитации, самоуглубления в китайской традиционной музыке (в стилевых интонационных особенностях, в процессах разворачивания музы- 35 кальной формы, в звучании и символике музыкальных инструментов, в исполнительских состояниях).
У коренных народов Сибири и Америки, исповедующих шаманизм, главное -идея равноправного взаимодействия между человеком и другими живыми существами. В непривычных, в чём-то «диких» для нашего слуха природных интонациях обрядовых песнопений и инструментальной музыки степных племен Северной Америки важно узреть смысл, который раскрывает Чёрный Лось: установление земного родства, которое «становится продолжением истинного родства, вечно сущего между человеком и Вакан-Танкой» [16, с. 446]. Барабаны и обрядо-
вые свистки из кости орла играют роль связующих «нитей» между человеком и мирозданием (круглая форма барабана как символ Вселенной, а размеренный бой - пульс сердца, бьющегося в её центре, который помогает постичь таинство и силу всего сущего). Игра на обрядовом свистке символизирует голос пятнистого орла: «Наш Дед Вакан-Танка всегда слышит его, ибо <...> это его собственный голос» [16, с. 412]. Для представителей других культур правила нравственности распространяются преимущественно на людей, а для представителей шаманистического мировоззрения эти правила определяют отношения со всем миром и населяющими его существами: обращайся с миром природы так, как бы ты хотел, чтобы мир обращался с тобой. Переживание с помощью музыкального опыта родства с мирозданием во всём его живом многообразии выражается в молитве дакота: «Дед Вакан-Тан-ка... Мы знаем, что мы родственники, заодно со всеми созданиями Небес и Земли, и знаем, что всё подвижное есть племена, подобные нам... Да будем мы постоянно помнить об этом родстве, существующем 36 между четвероногими, двуногими и крылатыми. Да будем ликовать и жить в мире!» [Там же, с. 441-442]. Искать в разных формах и проявлениях музыкальных культур смысл, предназначение представляет собой бесконечный творческий процесс, который на основе музыкального опыта может постепенно распространяться и на другие сферы жизни.
К преподаванию традиционной музыки народов мира мы применяем педагогические принципы, сформулированные Ш. А. Амонашвили, и разработанные нами на основе его концепции: принцип принятия, неосуждения и создания на занятиях пространства «защищённого мира»; принцип воспитания студентов через воспитание самих себя; принцип
совместного и взаимного ученичества; принцип природосообразности и эколо-гичности; принцип «через самопознание к познанию мира»; принцип «вписанности в жизнь».
Принцип принятия, неосуждения и создания на занятиях пространства «защищённого мира» подразумевает со стороны преподавателя создание соответствующей психологической атмосферы, признание ценности любого высказывания, создание условий для диалога, для личностного, творческого и духовного раскрытия обучающихся и их доверия собственным чувствам, мыслям, интуиции. Этот принцип базируется на понимании, признании и принятии обучающегося таким, какой он есть, с его особенностями, переживаниями и взглядами [5]. Создать атмосферу доверия не так просто: педагогу предстоит «внутри себя что-то сделать с привычной и важной функцией "критичности". Доверчивость нельзя установить в своей душе простым самоприказом, она плод внутренней душевной и диалогической работы <...>, в которой критичность не подавляется, а превращается в открытую готовность понимания» [17, с. 213]. Доверие по отношению к студентам является условием, при котором у них может возникнуть взаимное доверие к преподавателю. Понимание преподавателем индивидуального бытия человека как холи-стичного, субъективного, органичного, аутентичного переживания себя в контексте действительности становится для студентов своего рода «призмой», сквозь которую они учатся видеть и изучать другие культуры.
Принцип воспитания студентов через воспитание самих себя. П. Ш. Амо-нашвили подчёркивает, что особенность воспитания заключается в том, что «личность воспитывается личностью, и по-
добные качества воспитываются подобными качествами через живые жизненные примеры, которые мы называем образами» [7, с. 141]. Личностным качествам доброты, принятия, неосуждения невозможно научить, их можно взращивать «по подобию». Образы любви учителя (или родителей) воспитывают и раскрывают в ребёнке образы любви -образы критики и осуждения формируют аналогичные образы. Прямой способ обучения студентов принимать другие культуры и народы со всеми их отличиями - принимать их самому педагогу, искать лучшее в них, смыслы, высокое предназначение.
Третий принцип - совместное и взаимное ученичество. Образовательный процесс здесь мыслится как процесс взаимного обогащения, взаимодействия, диалога. Педагог постоянно находится в состоянии ученичества, каждый участник образовательного процесса - одновременно и учитель, и ученик. Эта идея была высказана ещё К. Роджерсом, который отмечал, что процесс обучения не может быть односторонним - в нём творчески участвует и учится каждый участник для бесконечного и беспредельного внутреннего развития [18]. Жизнь воспринимается как школа, а события и обстоятельства жизни - как уроки для развития души. Взаимное ученичество сближает учителя и ученика: «Давай разберёмся вместе, давай будем учиться вместе и используем все возникшие жизненные трудности <.> как урок для того, чтобы стать лучше и пойти дальше» [7, с. 140]. В рамках гуманно-личностного подхода учитель «не преподаёт» предмет, а вместе с учеником идёт к его познанию и пониманию. Из этого вытекает основной смысл изучения традиционных музыкальных культур разных народов: преподаватель вместе со студентами ищет ключ
к открытию тайны души культуры через музыку путём вчувствования, со-интонирования, сопереживания. Важным является совместное проговаривание сложностей, тех аспектов и проявлений в культуре, которые поначалу трудно принять (непривычные интонации, тембр, аспекты обрядовой жизни и др.). Здесь хорошим подспорьем выступает рефлексивное эссе, помогающее развернуть деятельность переживания иной культуры, которая ведёт к внутренним трансформациям как своего состояния, так и восприятия другой культуры.
Принцип природосообразности и эко-логичности понимается нами как опора на актуализацию естественных, живых взаимосвязей человека и природы. Впервые обосновал принцип природосообразности Я. А. Коменский, отмечая важность соответствия обучения и воспитания возрастным этапам развития человека [19, с. 329]. В нашей музыкально-ориентированной технологии этот принцип направлен на принятие обучающихся, их природы такой, какая она есть, а также на поддержание внутренних, гармоничных связей человека с миром окружаю- 37 щей природы (универсалии, что лежат в основе всех этномузыкальных традиций): через изучение звуковой экологии, через обращение к контактной коммуникации и «живому» звуку аутентичных музыкальных инструментов, через актуализацию телесно-тактильного контакта с разными природными материалами, из которых инструменты изготовлены и которые произрастают в разных географических и культурных пространствах, через познание «живого» и «неживого» ритма в музыкальных феноменах.
Обучающий принцип «через самопознание к познанию мира» основан на понимании самопознания как важного условия личностного роста, как специфической
познавательной деятельности, совокупности и последовательности действий, в результате которых человек формирует знание о себе, свою Я-концепцию. Самопознание выступает важной составляющей процесса развития субъектности, а также основой для понимания аспектов бытия и пространства переживания Другого. Поэтому изучение других музыкальных культур происходит с учётом познания деятельности собственного переживания, а также восприятия, «вчувствования» в другую традицию. Опыт самопознания создаёт основу для принятия, понимания и неосуждения Другого (познавая себя, мы познаём внутренний мир человека, закономерности его развития); он даёт возможность в условиях ситуаций межкультурного общения развивать осознанность и рефлексию. В современных исследованиях под осознанностью понимается сочетание следующих параметров: «внутреннее» присутствие; «внимательное осознавание одновременно и себя, и другого; принятие другого без осуждения и сдерживание автоматических реакций» [20, с. 111]. Этому могут способствовать музыкально-ориентированные 38 лекции-тренинги, совместные импровизации на этноинструментах, эмпатийное слушание традиционной этномузыки, интроспективное самонаблюдение, рефлексивное эссе по итогам исполнения и прослушивания образцов инонациональной традиционной музыкальной культуры и др.
Принцип «вписанности в жизнь» соотносится с тем фактом, что различные явления традиционных музыкальных культур, как правило, продолжали своё бытование в силу их связанности с жизнью, их практической необходимости. Этот принцип в музыкальном образовании был сформулирован Д. Б. Кабалевским: «Музыка и жизнь - это генеральная тема, своего рода сверхзадача <...> занятий музыкой, которую ни в коем случае нельзя
выделять в самостоятельный, более или менее изолированный раздел. Она должна пронизывать все занятия во всех звеньях» [21, с. 14]. Главным механизмом, связующим инокультурные музыкальные традиции, студентов и жизнь, будет «переживание» личности, что позволяет не игнорировать внутренние состояния участников образовательного процесса, а рассматривать их как условия для «вслушивания» в себя, в свои мысли и переживания, возникающие в образовательной ситуации знакомства с культурной инако-востью и вне её. Эти переживания мы рассматриваем не как помехи, которые препятствуют усвоению учебного материала, а как самоценную реальность, потенциально содержащую в себе развивающую и творческую силу. Понять плод творчества другого можно, пройдя путь «работы» своего переживания и его творческого воплощения.
Заключение
Гуманно-личностный подход в образовании во многом определяет своеобразие педагогической модели развития межкультурной компетентности студентов средствами традиционной музыки народов мира. Разработанную в диалоге с искусствоведческой концепцией музыкальной культурологии Дж. К. Михайлова [22] нашу педагогическую модель отличает более широкий взгляд на музыкальные культуры мира, где их вокальное и инструментальное выражение выступает не основным, а равноправным компонентом, наряду с вербальными, визуально-статическими и визуально-пластическими компонентами, с макроуровнем культуры в целом. Важный вклад в осмысление духовно-нравственных основ музыкальной культуры вносит цивилизационный подход в педагогике музыкального образова-
ния Л. А. Рапацкой [23], разработанный на основе русской музыкальной культуры. В нашей концепции духовность понимается в более широком смысле, вне рамок религиозного или национального контекста. Мы выходим за пределы понятия «цивилизация», привлекая к анализу разные этнические и национальные музыкальные традиции, основанные не только на авраа-мических религиях, но и на так называемых естественных религиях, определяющих актуальные практики и мировоззрения многих современных народов, разные способы мирочувствования и мировосприятия.
Инструментом познания культуры выступает исследователь - субъект познания. Между тем душу и тайну культуры невозможно постичь логикой - можно постепенно погружаться в неё, «вглядываться», «вчувствоваться», пока она не приоткроется перед внутренним взором в своей глубине, в своём предназначении. Поиск души культуры и её предназначения - вот вектор, который выстраивает разговор о любой из традиционных музыкальных культур. Для этого и преподавателю, и студенту необходимо развивать в себе опыт эмоционального вглядывания, «вчувство-
вания» и понимания [24]. Тогда на место описания внешних форм и структур в музыке народов мира родится настрой на постижение «заветов», которые содержит в себе традиционная музыка. Такой подход отличается творческим началом и принципиальной незавершённостью. Невозможно до конца постичь тайну культуры. Опыт принятия, бережного «вглядывания» в неё, поиск духовно-ценностного смысла, проживание его как значимого для собственного пути постепенно могут стать той невидимой основой, на которой и будет строиться духовное братство человечества, о котором ещё писал В. И. Вернадский: «Я живу всегда <.> в сознании, что рационализирование охватывает небольшую часть духовных проявлений человеческой личности. Через всю мою жизнь проходит этот элемент и в том чувстве дружбы и братства, которое так красит жизнь, и я бы сказал, даёт большую, чем что бы то ни было, возможность развернуться творческой личности» [25, с. 142]. Гуманная педагогика создаёт одухотворённое измерение поликультурной парадигмы музыкального образования, закладывая универсальные ценностные осно- 39 вания для принятия и понимания Другого.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Овчинникова Ю. С. Миротворчество как категория традиционно ориентированного музыкального образования // Вестник кафедры ЮНЕСКО Музыкальное искусство и образование. 2016. № 2(14). С. 13-26.
2. Овчинникова Ю. С. Влияние интонационного запаса на межкультурную компетентность студентов в процессе изучения музыки народов мира // Музыкальное искусство и образование.
2021. Т. 9. № 1. С. 25-42. DOI: 10.31862/2309-1428-2021-9-1-25-42.
3. Овчинникова Ю. С. Межкультурная компетентность в современном образовании: опыт построения музыкально-ориентированной модели // Музыкальное искусство и образование.
2022. Т. 10. № 3. С. 27-44. DOI: 10.31862/2309-1428-2022-10-3-27-44.
4. Овчинникова Ю. С. Программа лекционного курса «Традиционная музыка в культуре народов мира» // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2020. № 3. С. 135-143.
5. Амонашвили Ш. А. Основы гуманной педагогики. В 20 кн. Кн. 3. Школа жизни. М.: Амрита-Русь, 2023. 320 с.
6. Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. 1-8 классы. М.: Просвещение, 2004. С. 5-18.
7. Амонашвили П. Ш. Основы гуманной педагогики и консультирования // Познание и переживание. 2022. Т. 3. № 3. С. 133-146. DOI: 10.51217/cogexp_2022_03_03_08.
8. Bennett M. J. Becoming Interculturally Competent. Towards Multiculturalism: A reader in Multicultural Education. Ed. J. Wurzel. Newton, MA: Intercultural Resource Corporation, 2004. Рр. 62-77.
9. Амонашвили Ш. А. Основы гуманной педагогики. В 20 кн. Кн. 7. Легко быть садовником, трудно быть уроком семени. М.: Амрита-Русь, 2020. 400 с.
10. Амонашвили Ш. А. Основы гуманной педагогики. В 20 кн. Кн. 1. Улыбка моя, где ты? М.: Амрита-Русь, 2023. 304 с.
11. Комков О. А. К вопросу о концептуальных основаниях теории культуры // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2017. № 3. С. 136-145.
12. Шпенглер О. Закат Европы. Ростов н/Д: Феникс, 1998. 640 с.
13. Зиммель Г. Понятие и трагедия культуры // Зиммель Г. Избранное. Созерцание жизни. М.; СПб.: Центр гуманитарных инициатив, 2017. С. 269-294.
14. Гачев Г. Д. Национальные образы мира. Космо-Психо-Логос. М.: Прогресс, 1995. 480 с.
15. Ващенко А. В. Возвращение на Итаку: этнокультурный фактор в мировом художественном пространстве второй половины ХХ века. М.: МГУ, 2013. 150 с.
16. Браун Дж. Э. Уиваньян Уачипи. Пляска Солнца // Откровение Чёрного Лося / сост. А. В. Ва-щенко. М.: Сфера, 1997. С. 408-445.
17. Василюк Ф. Е. Сопереживание как центральная категория понимающей психотерапии // Консультативная психология и психотерапия. 2016. Т. 24. № 5. С. 205-227. DOI: 10.17759/
40 cpp.2016240511.
- 18. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М.: Смысл, 2019. 527 с.
19. Каменский Я. А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. 656 с.
20. Ткаченко Н. В., Хухлаев О. Е. Осознанность в межкультурной коммуникации: опыт качественного анализа // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2020. Т. 19. № 1. С. 110-127. DOI: 10.22363/2313-1683-2022-19-1-110-127.
21. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца: кн. для учителя. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1984. 206 с.
22. Михайлов Дж. К. К проблеме теории музыкально-культурной традиции // Музыкальные традиции стран Азии и Африки: сборник науч. тр. М.: МГДОЛК им. П. И. Чайковского, 1986. С. 3-20.
23. Рапацкая Л. А. Цивилизационный подход в педагогике музыкального образования: методологические основания и перспективы развития // Музыкальное искусство и образование / Musical Art and Education. 2021. Т. 9. № 4. С. 9-28. DOI: 10.31862/2309-14282021-9-4-9-28.
24. Ткаченко Н. В., Овчинникова Ю. С. Психолого-педагогическая подготовка полевого исследователя: развитие аффективного компонента личности средствами традиционной музыки народов мира // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2018. № 6. С. 78-90.
25. Вернадский В. И. Дневник 2/15.03, 1920 // В. И. Вернадский: pro et contra / сост., вступ. ст., ком-мент. А. В. Лапо. СПб.: Российская христианская гуманитарная академия, 2000. 872 с.
Поступила 04.09.2023; принята к публикации 25.09.2023.
Об авторе:
Овчинникова Юлия Сергеевна, доцент кафедры сравнительного изучения национальных литератур и культур факультета иностранных языков и регионоведения Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова (Ленинские горы, 1, Москва, Российская Федерация, 119991), кандидат культурологии, рНа. barkova@gmail.com
Автором прочитан и одобрен окончательный вариант рукописи.
REFERENCES
1. Ovchinnikova Yu. S. Mirotvorchestvo kak kategoriya traditsionno orientirovannogo muzykal'nogo obrazovaniya [Creativity for Peace as a Category of Traditionally Orientated Music Education]. Vestnik kafedry UNESCO Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie = Bulletin of the UNESCO Chair Musical Arts and Education. 2016, no. 2(14), pp. 13-26 (in Russian).
2. Ovchinnikova Yu. S. Vliyanie intonatsionnogo zapasa na mezhkul'turnuyu kompetentnost' studentov v protsesse izucheniya muzyki narodov mira [Influence of Individual Intonational Capacity of Intercultural Competence of Students during Ethnic Music Study]. Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie = Musical Art and Education. 2021, vol. 9, no. 1, pp. 25-42. DOI: 10.31862/23091428-2021-9-1-25-42 (in Russian).
3. Ovchinnikova Yu. S. Mezhkul'turnaya kompetentnost' v sovremennom obrazovanii: opyt postroeniya muzykal'no-orientirovannoj modeli [Intercultural Competence in Modern Education: Experience of Building a Music-orientated Model]. Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie = Musical Art and Education. 2022, vol. 10, no. 3, pp. 27-44. DOI: 10.31862/2309-1428-2022-10-3-27-44
(in Russian). 41
4. Ovchinnikova Yu. S. Programma lektsionnogo kursa "Traditsionnaya muzyka v kul'ture narodov -
mira" [The Program of the Lecture Course "Traditional Music in the Culture of Peoples of the World"]. Vestnik Moskovskogo universiteta [Moscow University Bulletin]. Series 19. Linguistics
and Intercultural Communication, 2020, no. 3, pp. 135-143 (in Russian).
5. Amonashvili Sh. A. Osnovy gumannoi pedagogiki [Fundamentals of Humane Pedagogy]. In 20 books. Vol. 3. Shkola zhizni [School of Life]. Moscow: Publishing House "Amrita-Rus", 2023. 320 p. (in Russian).
6. Kabalevsky D. B. Osnovnye principy i metody programmy po muzyke dlya obshheobrazovatel'noj shkoly [Basic Principles and Methods of the Music Program for Secondary Schools]. Programmy obshheobrazovatelnykh uchrezhdenij. Muzyka. 1-8 klassy [Programs of General Education Institutions. Music. Grades 1-8]. Moscow: State Publishing House "Prosveshcheniye", 2004. Pp. 5-18 (in Russian).
7. Amonashvili P. Sh. Osnovy gumannoi pedagogiki i konsultirovaniya. Poznanie i perezhivanie [Fundamentals of Humane Pedagogy and Couseling. Cognition and Experience]. 2022, vol. 3, no. 3, pp. 133-146. DOI: 10.51217/cogexp_2022_03_03_08 (in Russian).
8. Bennett M. J. Becoming interculturally competent. Towards multiculturalism: A reader in multicultural education. Ed. J. Wurzel. Newton, MA: Intercultural Resource Corporation, 2004. Pp. 62-77.
9. Amonashvili Sh. A. Osnovy gumannoi pedagogiki [Fundamentals of Humane Pedagogy]. In 20 books. Book. 7. Legko byt'sadovnikom, trudno byt'urokom semeni [It's Easy to Be a Gardener, it's Hard to Be a Seed Lesson]. Moscow: Publishing House "Amrita-Rus", 2020. 400 p. (in Russian).
10. Amonashvili Sh. A. Osnovy gumannoi pedagogiki [Fundamentals of Humane Pedagogy]. In 20 books. Book 1. Ulybka moya, gde ty? [My Smile, Where Are You?] Moscow: Publishing House "Amrita-Rus", 2023. 304 p. (in Russian).
11. Komkov O. A. K voprosu o kontseptual'nykh osnovaniyakh teorii kul'tury [On the Question of the Conceptual Foundations of the Theory of Culture]. Vestnik Moskovskogo universiteta [Moscow University Bulletin]. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, 2017, no. 3, pp. 136-145 (in Russian).
12. Spengler O. ZakatEvropy [The Decline of the West]. Rostov-on-Don: Publishing House "Feniks", 1998. 640 p. (in Russian).
13. Simmel G. Ponyatie i tragediya kul'tury. Izbrannoe. Sozertsanie zhizni [On the Concept and Tragedy of Culture. Selected Works. Contemplation of Life]. Moscow; Saint-Petersbourgh: Publishing House "Centr-gumanitarnyh-iniciativ", 2017. Pp. 269-294 (in Russian).
14. Gachev G. D. Natsional'nye obrazy mira. Kosmo-Psikho-Logos [National Images of the World]. Moscow: Publishing House "Academia", 1998. 430 p. (in Russian).
15. Vashchenko A. V. Vozvrashchenie na Itaku: ehtnokulturnyi faktor v mirovom khudozhestvennom prostranstve vtoroi poloviny XX veka [Return to Ithaca: Ethnocultural Factor in Artistic Space of the Second half of the 20th Century]. Moscow: MSU, 2013. 150 p. (in Russian).
16. Brown J. E. Uivan'yan Uachipi. Plyaska Solntsa. Otkrovenie Chernogo Losya [Sun Dance Ceremony. The Great Vision of Black Elk]. Ed. A. V. Vashchenko. Moscow: Publishing House "Sfera", 1997. Pp. 408-445 (in Russian).
17. Vasilyuk F. E. Soperezhivanie kak tsentral'naya kategoriya ponimayushchei psikhoterapii [Co-experiencing as a Key Category of Co-experiencing Psychotherapy]. Konsul'tativnaya psikhologiya i psikhoterapiya [Counseling Psychology and Psychotherapy]. 2016, vol. 24, no. 5, pp. 205-227. DOI: 10.17759/cpp.2016240511 (in Russian).
42 18. Rogers C., Freiberg H. Svoboda uchit'sya [Freedom to Learn]. Moscow: Publishing House "Smysl", 2019. 527 p. (in Russian).
19. Komensky Ya. A. Velikaya didaktika: Izbr. Ped. soch. [The Great Didactics: Selected Pedagogical Works]. Vol. 1. Moscow: State Publishing House "Pedagogika", 1982. 656 p. (in Russian).
20. Tkachenko N. V., Khukhlaev O. E. Osoznannost' v mezhkul'turnoi kommunikatsii: opyt kachestvennogo analiza [Mindfulness in Intercultural Communication: A Qualitative Analysis Experience]. Vestnik Rossiiskogo universiteta druzhby narodov. Seriya: Psikhologiya i pedagogika [RUDN Journal of Psychology and Pedagogics]. 2020, no. 19 (1), pp. 110-127. DOI: 10.22363/2313-1683-2022-19-1-110-127 (in Russian).
21. Kabalevsky D. B. Vospitanie uma i serdtsa: kn. dlya uchitelya [Education of the Mind and Heart: Book for the Teacher]. 2nd edition. Moscow: State Publishing House "Prosveshcheniye", 1984. 206 p. (in Russian).
22. Mikhailov Dzh. K. Kprobleme teorii muzykal'no-kul'turnoi traditsii. Muzykal'nye traditsii stran Azii i Afriki: sbornik nauch. tr. [On the Problem of the Theory of the Music and Cultural Traditions. Musical Traditions of Asia and Africa: Collection of Scientific Works]. Moscow: Publishing House of Moscow State Conservatory (University) named after Tchaikovsky, 1986. Pp. 3-20 (in Russian).
23. Rapatskaya L. A. Tsivilizatsionnyi podkhod v pedagogike muzykal'nogo obrazovaniya: metodologicheskie osnovaniya i perspektivy razvitiya. Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie [The
Civilizational Approach in the Pedagogy of Music Education: Methodological Foundations and Development Prospects]. Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie = Musical Art and Education. 2021, vol. 9, no. 4, pp. 9-28. DOI: 10.31862/2309-14282021-9-4-9-28 (in Russian).
24. Tkachenko N. V., Ovchinnikova Yu. S. Psikhologo-pedagogicheskaya podgotovka polevogo issledovatelya: razvitie affektivnogo komponenta lichnosti sredstvami traditsionnoi muzyki narodov mira [Psychological and Pedagogical Preparation of a Field Researcher: Development of Personality's Affective Component by Means of Traditional Music of Peoples of the World]. Nauchno-metodicheskii ehlektronnyi zhurnal "Kontsept" [Scientific and Methodological Electronic Journal "Kontsept"]. 2018, no. 6, pp. 78-90 (in Russian).
25. Vernadsky V. I. Dnevnik 2/15.03, 1920 [Diary 2/15.03, 1920]. V. I. Vernadskii: pro et contra. [V. I. Vernadsky: pro et contra]. Compiler, introductory article, commentary by A. V. Lapo. Saint Petersburg: Russian Christian Humanitarian Academy, 2000. 872 p. (in Russian).
Submitted 04.09.2023; revised 25.09.2023.
About the author:
Julia S. Ovchinnikova, Associate Professor at the Department of Comparative Literature and Culture, Faculty of Foreign Languages and Area Studies of Lomonosov Moscow State University (Leninskie Gory, 1, Moscow, Russian Federation, 119991), PhD Cultural Studies, julia.barkova@gmail.com
The author has read and approved the final manuscript.
43
