CC BY
14
Методология педагогики музыкального образования DOI: 10.31862/2309-1428-2022-10-3-27-44
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ: ОПЫТ ПОСТРОЕНИЯ
МУЗЫКАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ МОДЕЛИ
Ю. С. Овчинникова*,
Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова, Москва, Российская Федерация, 119991
Аннотация. Одним из критериев оценки педагогической работы в условиях поликультурной парадигмы современного образования становится готовность и способность обучающихся эффективно взаимодействовать с представителями разных культур. Анализ подходов к типологии и содержанию моделей межкультурной компетентности в зарубежных и отечественных исследованиях показал отсутствие концепций, связанных с творческой составляющей этого комплексного феномена, которую можно развивать средствами традиционной музыки народов мира. В рамках статьи к научному обсуждению предлагается авторская музыкально-ориентированная модель межкультурной компетентности. Теоретическую основу составили музыкально-культурологический, психолого-антропологический и субъектно-деятельностный подходы. В качестве видимых результатов комплексного образовательного опыта, полученного в результате реализации музыкально-ориентированной модели, выступают следующие компоненты: индивидуально-личностный, эмоционально-ценностный, мотивационный, поведенческий, метакогнитивный и когнитивный. Теоретико-методологические положения авторской модели могут служить основой не только для развития межкультурной компетентности обучающихся в музыкальном и высшем профессиональном образовании, но и для разработки аналогичных моделей в сфере других видов художественного творчества.
Ключевые слова: современное образование, культурология, межкультурная компетентность, музыкально-ориентированная модель, музыкально-психологическая антропология, субъектно-деятельностный подход, психология переживания, традиционная музыка народов мира, музыкальные культуры мира, интонационный запас личности.
Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор В. П. Кузовлев.
27
© Овчинникова Ю. С., 2022
0 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
Благодарности. Выражаю благодарность доктору педагогических наук, профессору Е. В. Николаевой и доктору педагогических наук, доктору психологических наук, профессору А. В. Тороповой за ценные идеи и замечания, которые помогли автору в проведении данного исследования. Особая благодарность - кандидату психологических наук Н. В. Ткаченко за дружескую поддержку, помощь, открытие новых смыслов и горизонтов на научном поприще.
Для цитирования: Ю. С. Овчинникова. Межкультурная компетентность в современном образовании: опыт построения музыкально-ориентированной модели // Музыкальное искусство и образование / Musical Art and Education. 2022. T. 10. № 3. С. 27-44. DOI: 10.31862/2309-1428-2022-10-3-27-44.
Исследование выполнено при поддержке Междисциплинарной научно-образовательной школы Московского университета «Сохранение мирового культурно-исторического наследия».
DOI: 10.31862/2309-1428-2022-10-3-27-44
INTERCULTURAL COMPETENCE IN MODERN EDUCATION: EXPERIENCE OF BUILDING A MUSIC-ORIENTATED MODEL
Yulia S. Ovchinnikova*,
Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russian Federation, 119991
28
Abstract. The important criteria for evaluating of pedagogical work in the conditions of the multicultural education is the willingness and ability of students to interact effectively with representatives of different cultures. Analysis of various approaches to the typology and content of intercultural competence models in foreign and Russian studies showed the lack of concepts related to the creative component of this complex phenomenon, which can be developed by means of world music. The author proposes for scientific discussion her music-orientated model of intercultural competence. Music and culture studies approach, musical and psychological anthropology and subject-activity approach serve as the theoretical basis of the model. The visible results of the complex educational experience within the framework of the music-orientated model are the following components: individual-personal, emotional-value, motivational, behavioral, metacognitive and cognitive. The theoretical and methodological positions of the author's model can serve as basis not only for the development of intercultural competence of students in music and higher professional education, but also for the development of similar models in the field of other arts.
* Scientific consultant - Doctor of Pedagogical Sciences, Professor V. P. Kuzovlev.
МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСКУССТВО И ОБРАЗОВАНИЕ MUSICAL ART AND EDUCATION
2022. Т. 10. № 3 2022, vol. 10, no. 3
Keywords: modern education, culture studies, intercultural competence, music-orientated model, music and psychological anthropology, subject-activity approach, psychology of experiencing, traditional music of peoples of the world, musical cultures of the world, intonational capacity.
Acknowledgments: The author expresses her thanks to Doctor of Pedagogical Sciences, Professor Elena V. Nikolaeva and to Doctor of Pedagogical Sciences, Doctor of Psychological Sciences, Professor Alla V. Toropova for their valuable ideas that helped so much in this research. The author expresses her special thanks to PhD (Psychology) Natalya V. Tkachenko for her support, help and opening new horizons in science.
For citation: Ovchinnikova Yu. S. Intercultural Competence in Modern Education: Experience of Building a Music-Orientated Model. Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie = Musical Art and Education. 2022, vol. 10, no. 3, pp. 27-44 (in Russian). DOI: 10.31862/2309-1428-2022-10-3-27-44.
This research has been supported by the Interdisciplinary Scientific and Educational School of Moscow University "Preservation of the World Cultural and Historical Heritage".
Межкультурная компетентность в парадигме поликультурного образования
Процессы глобализации и интеграции человечества, рост культурного многообразия, возрождение этнических и религиозных культур, усиление массовых миграций обусловливают рост исследований в области теории и практики межкультурной коммуникации. Воспитание готовности к межкультурному диалогу в духе уважения, принятия и понимания других культур решается в рамках поликультурного образования как педагогической парадигмы XXI века [1]. Сущностную специфику поликультурного образования определяет сопряжение в содержании, методах и организационных формах нескольких культурных традиций, а также направленность на принятие обучающимися явлений культурного многообразия как общественной нормы и
личностной ценности, на присвоение ими образов культуры и человека как результатов творческого межкультурного взаимообогащения [2, с. 3].
Одним из критериев оценки педагогической работы в контексте поликультурного образования является межкультурная компетентность (МКК) обучающихся, под которой в широком смысле понимают комплексный феномен, включающий различные измерения личности, необходимые для эффективного взаимодействия с представителями других культур [3, с. 23]. Несмотря на актуальность и востребованность поликультурных технологий, по мнению А. Н. Джуринско-го, «проблематика поликультурного образования в России пока решается преимущественно в теоретическом плане» [4, с. 13]. Важную роль в практической реализации идей поликультурного образования могут играть музыкально-ориентированные технологии, направленные на
развитие межкультурнои компетентности обучающихся.
Типология моделей межкультурной компетентности в зарубежных и отечественных исследованиях
На сегодняшниИ день в зарубежной и отечественной науке существует множество концепций и моделей межкультурной компетентности. Среди подходов к их классификации можно выделить, как минимум, четыре: первый подход сфокусирован на исследовании внешних структурных характеристик, отношений между компонентами модели, направленности задач, решаемых в рамках модели; второй подход - на основе теорий межкультурной коммуникации, лежащих в обосновании моделей; третий - на основе личностных феноменов, определяющих содержание ключевых компонентов модели [3, с. 30-53]; четвёртый - на эмпирических моделях, предлагающих различные психодиагностические методики измерения [5].
Первый подход отражён в типологии 7л моделей, разработанной Б. Спитсбергом и Г. Чангноном: 1 - композиционные модели, раскрывающие структурные характеристики межкультурной компетентности (когнитивный, мотивационный, поведенческий и другие компоненты); 2 - коориентационные модели, рассматривающие отношения между компонентами; 3 - динамические (процессуальные) модели, направленные на исследование специфики развития данного феномена; 4 - адаптационные модели (в фокусе исследования находятся процессы адаптации мигрантов); 5 - каузальные модели (описывающие причинно-следственные связи внутренних переменных) [6].
Второй подход, разработанный Г. У Солдатовой и Л. А. Шайгеровой,
представляет классификацию теорий, которые лежат в основе моделей межкультурной компетентности: теории, фокусирующиеся на процессе её развития; на идентичности; на адаптации; на результате межкультурной коммуникации; ин-тегративные теории [7].
Третий подход, раскрывающий специфику межкультурной компетентности на основе личностных феноменов, определяющих содержание ключевых компонентов модели, отражён в исследованиях К. Леунга и его коллег, которые предложили разделить все разработанные на сегодняшний день концепции в зависимости от того, какие феномены они исследуют: модели, фокусирующиеся на межкультурных чертах (особенностях личности, которые определяют стабильные паттерны межкультурного поведения); на установках и особенностях мировоззрения (сквозь призму которых индивид воспринимает другие культуры); на способностях личности (обусловливающих эффективность в межкультурных взаимодействиях); смешанные модели, соединяющие три исследовательские фокусировки [8].
Четвёртый подход, представленный в исследованиях О. Е. Хухлаева и его коллег, выделяет два базовых принципа, на основе которых выстроены эмпирические модели большинства опросников: предметно-ориентированный (оценивает или межкультурные черты характера, или межкультурные особенности мировоззрения, или межкультурные возможности) и смешанный, где МКК предстаёт как многосоставное понятие, сочетающее два или три блока факторов [5].
Рассмотренные подходы систематизируют исследования в области коммуни-кативистики на основании разных принципов и дают возможность взглянуть на проблему сквозь призму всевозможных
фокусировок. При этом единого общепризнанного мнения о том, что определяет эффективность межкультурного взаимодействия, на сегодняшний день нет. Кроме того, в изучении обозначенных подходов мы не обнаружили концепций и моделей, связанных с творческой составляющей межкультурной компетентности и, в частности, рассматривающих этот феномен в контексте музыкальных ан-тропопрактик. Между тем эффективная коммуникация предполагает целостную творческую работу, протекающую на разных уровнях (эмоциональном, рефлексивном, коммуникативно-выразительном, личностном), вовлекающую намерение вступить в творческое соприкосновение и созвучие с Другим, умение «входить» в общее коммуникативное поле, соприсутствовать в нём, вести диалог, гибко со-настраиваться с инаковостью другого, сохраняя свою индивидуальность и творческую вариативность в условиях заданных параметров. Творческий подход к межкультурной коммуникации может «вооружить» личность такими чертами, как открытость новому, гибкость в живом поиске, «нащупывании» новых ракурсов, смыслов и точек соприкосновения, когда прежние представления и алгоритмы взаимодействия не срабатывают.
Поэтому наряду с актуальными контекстами осмысления феномена межкультурной компетентности, такими, как идентификация личности, адаптация мигрантов и другими, широко представленными у разных исследователей, не менее важным представляется межкультурный диалог посредством музыкального творчества. Феномен освоения музыкального многоязычия мира представителями разных стран был выявлен автором в качестве тенденции развития мировой культуры, обозначившейся со второй половины ХХ века и наблюдающейся по сей день
как в России, так и в других странах Востока и Запада [9; 10; 11]. Осмысление тенденций межкультурного диалога в мировой музыкальной культуре на рубеже ХХ-ХХ1 веков, а также 16-летнего опыта автора в области эмпирических и теоретических исследований традиционных музыкальных культур, творческого музыкального взаимодействия с представителями разных этнокультурных традиций, освоения музыкальных инструментов разных стран и преподавания дисциплины «Традиционная музыка в культуре народов мира» в МГУ имени М. В. Ломоносова (2007-2022) и ЕГУ имени И. А. Бунина (2011-2014), послужило основой для разработки музыкально-ориентированной модели межкультурной компетентности.
Теоретические основы музыкально-ориентированной модели
межкультурной компетентности
Сохранение психологической устойчивости личности в условиях динамичного, непредсказуемого, непрерывно меняющегося мира составляет одну из чл актуальных задач современного образования. Развитие самопознания, рефлексии, авторства, работа со смыслами, обретение опыта самотрансформации личности становятся необходимыми условиями реализации образовательных целей, в том числе в области развития межкультурной компетентности. Одним из ярких способов обращения к самопознанию в контексте постижения культурного многообразия мира является творческий музыкальный опыт [12]. Организованный на основе трансформационных механизмов традиционных культур [13], музыкальный опыт рассматривается нами как антропопрактика, представляющая собой «направленные трансформации, которые
определяются некоторой заданной общеантропологической целью» [14, с. 81].
Теоретической основой исследования трансформационных механизмов музыкальных антропопрактик в традиционных культурах и разработки на их основе музыкально-ориентированной модели межкультурной компетентности для нас послужили: культурологический (на основе музыкальной культурологии) [15], антропологический (в контексте музыкально-психологической антропологии) [16] и субъектно-деятельностный (в психологии образования) подходы [17; 18].
В отличие от узко-музыковедческого, культурологический подход к развитию межкультурной компетентности средствами традиционной музыки народов мира, позволяет рассматривать музыкальные явления в контексте этнической и национальной культур, во взаимосвязи со спецификой локального звукового ландшафта, традиционными ценностями, мифологией, культурной, языковой и звуковой картинами мира, особенностями менталитета, этноистории и другими аспектами [15].
Главной целью антропологического подхода в музыкально-педагогическом образовании выступает познание человека в контексте культуры, исследование ментальностей различных этнических, социальных или конфессиональных групп, воплощённых в музыкальных феноменах, обнаружение смысла явлений музыкальной культуры как хранилища жизненно значимых переживаний, выражающих опыт состояний «Я (мы) в контексте реальности» [16, с. 415] и интонированных музыкой разных времён и этносов. Опора на музыкально-психологическую антропологию в разработке музыкально-ориентированной модели межкультурной компетентности позволяет соединить универсальные и этноспеци-
фические музыкально-психологические феномены с уникальными переживаниями личности, с её внутренним опытом проживания своего жизненного пути. Основными понятиями, позволяющими осмыслить спектр обозначенных проблем, выступают: интонирующая природа психики, интонирующее сознание и его этнокультурные облики, интонируемое переживание. Осмысление межкультурной компетентности с учётом этих категорий позволяет работать не только с когнитивными, мотивационными, поведенческими компонентами, но и с такими феноменами внутренней жизни, как переживание и жизненный смысл.
Субъектно-деятельностный подход в психологии образования позволяет осмыслить развитие межкультурной компетентности обучающихся не как процесс формирования неких знаний - умений -навыков в узкой предметной области, а как «самостроительство» личности в процессе музыкально-культурологической деятельности: «субъект в своих деяниях, в актах творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; но в них созидается и определяется» [17, с. 438]. Деятельностный ракурс организации поликультурно-ориентированной педагогической системы позволяет осмыслить и применить психологию переживания в качестве основного инструмента музыкально-образовательной работы.
Трансформационная функция переживания наиболее полно раскрывается в понимающей психотерапии Ф. Е. Васи-люка, который разработал концепцию и психотехнику переживания, понимаемого как деятельность по перестройке внутреннего мира, направленную на установление смыслового соответствия между сознанием и бытием, целью которой является повышение осмысленности
жизни [18, с. 30]. Переживание-деятельность как процесс смыслопорождения, по Ф. Е. Василюку, актуализируется в условиях критических жизненных ситуаций невозможности реализовывать внутренние вызовы. В качестве таких ситуаций в образовательном пространстве может рассматриваться опыт преодоления трудностей в процессе межкультурной коммуникации, как на уровне общения с представителями других этнических традиций, так и на уровне восприятия инокуль-турных художественных (в том числе музыкальных) феноменов. Для преодоления своего рода «разрыва» жизни, понимания, восприятия в условиях взаимодействия с Другим, необходима определённая внутренняя работа, связанная с порождением внутреннего смысла: «Именно эта общая идея производства смысла позволяет говорить о переживании как о продуктивном процессе» [18, с. 16].
Для исследования творческого музыкального опыта как диалога с инокуль-турными музыкальными феноменами особую важность представляет категория интонирования, которая в трудах А. В. То-роповой выступает в качестве единицы анализа динамических проявлений потока переживания: «Наблюдаемым феноменом знаковой функции переживания.. , отражающим сущность переживания как актуального, так и отсроченного, является ряд видимых, слышимых и ощущаемых знаков-интонем, то есть феномен интонирования» [19, с. 81]. Каким образом переживание, интонированное в процессе музыкального опыта, связано с жизнью и с дальнейшем поведением в других ситуациях межкультурного взаимодействия? Исследования показали, что интонация, как способ символизации смысла переживания, «может быть отнесена не только к музыке, но и к жесту, слову, образу, то есть "знаку" реальности. Именно
поэтому... в природе музыкального символа присутствует синкретичное единство с другими интонемами сознания -движением, визуальными знаками, вербальной речью. Они образуют единую знаковую реальность, распадаясь в культуре на отдельные формы интонирования: пластические, статические, звуковые» [20, с. 175-176]. Кроме того, феномен интонирования позволяет не только выразить переживания, разделив их с другими, но и отождествиться с Другим как субъектом переживаний. В таком случае интонирование своего переживания и со-интонирование с Другим будут выступать каналами идентификации и закрепления идентичности [21, с. 93], которые позволяют личности обрести новые качества. Иными словами, создавая условия для продуктивной работы переживания посредством музыкального опыта, мы воздействуем на единую смысловую реальность внутреннего мира человека, которая может проявляться в других жизненных контекстах и формах интонирования -вербальных, невербальных и др. Обобщая вышеизложенное, мы можем говорить о двух типах интонируемого переживания в условиях образовательного музыкального опыта:
• со-переживание как внутренняя творческая деятельность личности, протекающая в разных формах, характеризующаяся качествами доверия, сопричастности, соприсутствия и направленная на вслушивание и выявление этноспецифи-ческого интонируемого смысла, заключённого в инокультурном музыкальном феномене;
• переживание как психическая деятельность личности по созиданию и обретению личностного смысла в результате эмоционально-ценностного восприятия и понимания инокультурного музыкального феномена.
Создание музыкально-ориентированных технологий для актуализации и инте-гративного взаимодействия этих двух типов интонируемого переживания может позволить продвинуться в развитии у обучающихся самопознания, саморефлексии и эмпатии как основы для понимания Другого в контексте межкультурной коммуникации.
Музыкально-ориентированная модель межкультурной компетентности: содержание и структура
Обобщая теоретические рассуждения, сформулируем основные тезисы, характеризующие сущность и структуру музыкально-ориентированной модели межкультурной компетентности.
1. Одной из форм эффективной межкультурной коммуникации является творчество, под которым мы понимаем свободное порождение и воплощение собственных замыслов [22, с. 30] на основе ценностно значимых переживаний.
2. Компаративные исследования этно-музыкальных традиций позволили выявить особый вид творчества, который мы назвали «МироТворчеством», определив его как свободное порождение и воплощение собственных замыслов на основе со-интонирования с Миром [23]. А. А. Ме-лик-Пашаев описывает по-своему этот феномен, называя его эстетическим отношением к действительности, в основе которого лежит переживание своего бытийного единства и родства с Миром [22, с. 62] (в нашем случае - с Другим как представителем иной культуры). Со-интонирование предстаёт как интонационно-звуковое, тактильно-двигательное, эмоционально-чувственное, образно-смысловое выражение процесса сопереживания Другого (человека, людей, продуктов творчества, образов, идей и др.).
3. Творчество в со-интонировании с Миром (или с Другим как представителем другой культуры):
• выступает механизмом, обеспечивающим в той или иной степени интеграцию опыта Другого (другой культуры и её представителей) в собственной творческой самодеятельности, что позволяет развить один из ключевых аспектов поликультурного образования, связанный с пониманием личности как субъекта культуры, способного в процессе образования сопрягать и соединять разные традиции, интегрировать разные культурные пласты и смыслы [24];
• может развиваться на основе музыкального опыта и быть применено в других контекстах межкультурной коммуникации.
4. Творчество в со-интонировании с Другим предполагает следующие аспекты реализации.
4.1. «Раскрытие» в себе творческого начала через обретение собственного опыта творчества, который создаёт во внутреннем мире новообразование как некий «орган» для понимания плодов творчества Другого.
4.2. Обретение опыта самопознания (в аспекте самонаблюдения, понимания себя, распознавания своих эмоций, чувств, действий, внутренних процессов, возможностей, ограничений) как психологического фундамента для познания и принятия Другого.
4.3. Обретение опыта расширения собственного интонационного запаса (смыслов, интонируемых человеком в контексте культуры), что создаёт основу для восприятия (слышания, видения, чувствования) и понимания Другого [25]. Как отмечал И. И. Земцовский, встреча культур - это «встреча различных слышаний», поэтому в жизни, как и в музыке мы зачастую воспринимаем в Другом то,
что есть в нас самих; развивая слух, мы развиваем и создаём нашу личность [26, с. 9]. Поэтому объём интонационного запаса личности (а интонация «есть прямое воплощение смысловой энергии» [27, с. 200]), определяет возможности нашего восприятия Другого и интонируемых им смыслов.
4.4. Обретение опыта переживания (как деятельности по перестройке внутреннего мира в процессе творческого межкультурного взаимодействия в музыкальном опыте) и со-переживания (как деятельности, осуществляемой на основе доверия, сопричастности и соприсутствия, направленной на выявление интонируемого смыла инокультурного музыкального феномена), что актуализирует внутренние возможности для развития межкультурной эмпатии и понимания Другого (другой культуры).
4.5. Обретение опыта успешного межкультурного взаимодействия на основе творчества (на примере индивидуальной творческой работы, проведённой по авторским методикам [28] с этномузы-кальным инструментарием и совместной игры-импровизации на незнакомых этно-инструментах) становится основой для применения этого опыта и опоры на него в других жизненных контекстах.
Комплексными результатами полученного опыта выступают следующие компоненты межкультурной компетентности:
1. Индивидуально-личностный компонент, проявляющийся в таких личностных чертах, как вера в себя и в возможность собственной творческой реализации, в межкультурной открытости, гибкости, терпимости (принятии других такими, какие есть), психологической устойчивости (философском отношении к трудным ситуациям) в условиях межкультурных взаимодействий.
2. Эмоционально-ценностный компонент, включающий ценности этнореля-тивизма, эмоционально-ценностное отношение к культурам других народов, межкультурную сензитивность (способность эмоционально отзываться и чувственно воспринимать другую культуру, распознавать свои и чужие чувства и эмоции в процессе межкультурной коммуникации).
3. Мотивационный компонент, предполагающий межкультурный интерес и внутреннюю мотивацию к изучению других культур.
4. Метакогнитивный компонент, проявляющийся во владении музыкально-ориентированными стратегиями приобретения знаний и понимания других культур.
5. Поведенческий компонент, включающий: самопознание и рефлексию; намерение (интенцию) компетентного межкультурного поведения; полифоничный характер взаимодействия в поликультурной группе (предполагающий чувствительность к другому, совместность, сплочённость); межкультурную эмпатию; творческую способность порождать лич-ностно значимые жизненные смыслы, интегрирующие опыт других культур; применение разных видов музыкально-ориентированных стратегий - когнитивных (для понимания других культур), здо-ровьесберегающих (для достижения или сохранения ресурсного состояния) и гармонизирующих (для гармонизации отношений с другими).
6. Когнитивный компонент: «живое» знание как результат творческого опыта сопереживания и понимания другой культуры. В этом случае мы имеем дело не с трансляцией неких готовых знаний и фактов о других культурах, а с творческим опытом со-переживания другой культуры как преподавателем, так и
35
вовлечённых в этот процесс обучающихся. А. В. Ващенко отмечал: «Ни в одной науке мы не найдём точных определений - что такое Счастье, что такое Любовь, что такое Жизнь, что такое Человек, что такое Дружба. Это круг вещей, без которых жизнь невозможна, а художественный образ это даёт, причём в сжатой форме, в форме сгущённой истины. Наука анализирует, а художественный образ синтезирует» [28, с. 13]. О подобной форме переживания как способа познания пишет Г. П. Аксёнов в книге о В. И. Вернадском: «Теперь, во время тифа, он [Вернадский] уяснил, что истина, даже научная, логическая истина, не даётся человеку как последовательный вывод из ряда научных умозаключений. Она приходит внелогическим путём. Истина не "думается". Она переживается всем существом, всей душой» [29, с. 281]. Сам В. И. Вернадский писал: «Я думаю, что бессловесно и бессознательно я в научной работе проникаю так глубоко, как не проникает философ... словесно или мысленно. Это как какой-нибудь музыкант -Бах или Бетховен, или Моцарт, или кто другой - проникал "до конца" бессловесно» [30, с. 94]. Это творческий опыт переживания как средство познания Мира перекликается с понятием «живое знание», «знание-жизнь» у С. Франка: «В этой духовной установке познаваемое не предстоит нам извне как нечто отличное от нас самих, а как-то слито с самой нашей жизнью. И наша мысль рождается и действует как-то из глубины самой открывающейся реальности, совершается в самой её стихии» [31, с. 27]. Межкультурные знания, полученные на основе деятельности переживания и со-переживания, не «улетучиваются» в условиях перегруженной информационной реальности, а закрепляются во внутреннем мире личности.
Вышеизложенные тезисы в их взаимодействии и причинно-следственной связи представлены в музыкально-ориентированной модели межкультурной компетентности (МКК) (см. Таблицу 1).
Формы педагогической работы в рамках музыкально-
ориентированной модели межкультурной компетентности
Авторская музыкально-ориентированная модель межкультурной компетентности предполагает особые формы педагогической работы, поддерживающие опыт обучающихся в области творчества в со-интонировании с Другим.
Для раскрытия творческого начала обучающихся необходимо обращение к принципу эстетического отношения к действительности [22, с. 57-73] и к принципу «контактной коммуникации» (который был сформулирован К. В. Чистовым [32] и привнесён в музыкально-педагогическую практику И. В. Ма-циевским [33]). Принцип «контактной коммуникации» обеспечивает особый, творческий, диалогичный, отличный от монологичной знаниево-информацион-ной формы обучения, образовательный процесс. Вместо трансляции неких фактов и информации, преподаватель в диалоге со студентами разворачивает собственную внутреннюю работу переживания культуры и обретения в этой деятельности личностно значимых смыслов. Деятельность переживания и сопереживания у преподавателя и обучающихся выстраивается таким образом, что все их внутренние процессы (эмоциональные, умственные, телесные, интуитивные) вступают в творческое соприкосновение друг с другом и с другими культурами. Преподаватель не прямым, не навязчивым, а косвенным образом - всем своим
поведением «приглашает» обучающихся включиться в творческий процесс диалога с другими культурами: «делай, как я, но по-своему, интегрируя эстетический опыт общения с другой культурой и её смыслами и порождая свой аутентичный, личностно значимый жизненный смысл».
Для создания условий обретения студентами собственного опыта самопознания мы используем обучающие принципы «через самопознание к познанию мира»; «от действия к наблюдению и
осмыслению действия, применению нового опыта в других жизненных контекстах» [15].
Создание условий для расширения интонационного запаса обучающихся обеспечивается принципами междис-циплинарности и поликультурности, предполагающими направленность образовательного процесса на интеграцию обучающимися в своём сознании различных культурных пластов и смыслов [1, с. 20]. Принцип поликультурности создаёт полифоническую структуру
Таблица 1
Музыкально-ориентированная модель межкультурной компетентности
Аспекты творческого опыта как основа для развития внутренних качеств и свойств
1. Раскрытие в себе творческого начала через обретение собственного опыта творчества
2. Обретение опыта самопознания
3. Обретение опыта расширения своего интонационного запаса
4. Обретение опыта переживания и сопереживания как психической деятельности
5. Обретение опыта успешного межкультурного взаимодействия на основе творчества
Направленность опыта
создает основу для -►
создает основу для -►
создает основу для -►
создает основу для -►
создает основу для ->■
Внутренняя деятельность в процессе межкультурной коммуникации
понимания плодов творчества Другого (представителя другой культуры)
познания и принятия Другого
восприятия и понимания Другого
межкультурнои эмпатии и понимания Другого
применения этого опыта и опоры на него в других жизненных контекстах
Комплексные результаты межкультурной компетентности как творчества в со-интонировании с Другим:
• Индивидуально-личностный компонент МКК (личностные черты): вера в себя и в возможность собственной творческой реализации, межкультурная открытость, межкультурная гибкость, межкультурная терпимость (принятие других такими, какие есть) и психологическая устойчивость (философское отношение к трудным ситуациям) в условиях межкультурных взаимодействий.
• Эмоционально-ценностный компонент МКК: ценности этнорелятивизма, эмоционально-ценностное отношение
к культурам других народов, межкультурная сензитивность (способность эмоционально и чувственно воспринимать другую культуру, распознавать свои и чужие чувства и эмоции в процессе межкультурной коммуникации).
• Мотивационный компонент МКК: межкультурный интерес; внутренняя мотивация к изучению других культур.
• Метакогнитивный компонент МКК: владение музыкально-ориентированными стратегиями приобретения знаний и понимания других культур.
• Поведенческий компонент МКК: самопознание и рефлексия; намерение (интенция) компетентного межкультурного поведения; полифоничный характер взаимодействия в группе (чувствительность к другому, совместность, сплоченность); межкультурная эмпатия; творческая способность порождать личностно значимые жизненные смыслы, интегрирующие опыт других культур; применение разных видов музыкально-ориентированных стратегий -когнитивных (для понимания других культур), здоровьесберегающих (для достижения или сохранения ресурсного состояния) и гармонизирующих (для гармонизации отношений с другими).
• Когнитивный компонент МКК: «живое» знание других культур на основе опыта сопереживания и понимания другой культуры.
37
образовательного пространства, делает его «открытым, принципиально незавершённым, смыслопорождающим, обеспечивает конструктивный диалог между различными культурными мирами» [34, с. 51].
Создание условий для обретения обучающимися опыта переживания и сопереживания Другой культуры предполагает обращение к принципу организации музыкального опыта как переживания-деятельности по перестройке внутреннего мира с целью повышения осмысленности жизни (Ф. Е. Василюк) [18].
Музыкально-ориентированная модель межкультурной компетентности предполагает бережный, гибкий, полифонич-ный, диалогичный образовательный процесс, основанный на гуманистическом понимании человека: поэтому модель направлена не столько на формирование определённых знаний, умений, навыков, сколько на обеспечение комплексного, аутентичного, недирективного развития личности.
Педагогическими условиями реализации музыкально-ориентированной модели МКК выступают:
• построение курса по принципу культурологической компаративистики на музыкальном материале разных этнических и национальных традиций;
• поликодовость подачи информации для актуализации возможностей целостного творческого восприятия других культур по разным каналам: 1 - аудиаль-ный (многообразие аутентичных, необычных, многообразных тембров инструментов, интонаций, мелодий, звучаний, звукового ландшафта); 2 - визуальный (необычные формы, структура, материалы изготовления диковинных музыкальных инструментов; использование визуальных образов-символов культуры); 3 - кинестетический (внимание к собственным чувствам, переживаниям,
ощущениям во время игры на музыкальных инструментах; прослушивание музыкальных композиций; тактильные ощущения в процессе освоения игры на этноинструментах).
• подготовка преподавателя (высокий уровень межкультурной компетентности; творческие способности; владение игрой на двух и более музыкальных инструментах; опора на опыт собственных полевых исследований и межкультурного музыкального общения; опыт самопознания и переживания-деятельности по перестройке внутреннего мира);
• использование набора музыкальных инструментов разных народов, воплощающих многообразие аутентичных тембров, форм, смыслов и ценностей (принципы её построения описаны нами ранее) [35];
• привлечение носителей разных этнических и национальных традиций (в том числе из среды студентов) для актуализации творческого межкультурного диалога обучающихся на основе музыкально-ориентированных технологий [36, с. 155-157].
Методами педагогической работы, релевантными предлагаемой модели, выступают: эмпатическая беседа; компаративный метод выявления универсального и специфического; звуковая прогулка, эм-патийное слушание аутентичных образцов традиционной музыки разных народов (в живом исполнении, в аудио- и видеозаписях); преобразование увлечений и познавательных интересов обучающихся в исследовательскую тему; интроспективное самонаблюдение; рефлексивные творческие эссе; интерпретация художественных текстов, самообучение игре на этномузыкальном инструменте без носителя интонирования, методы работы с интонируемым переживанием через спонтанную
совместную импровизацию на музыкальных инструментах [11; 12; 15; 28; 35].
Представляется, что обозначенные теоретико-методологические положения авторской музыкально-ориентированной модели могут служить основой
не только для развития межкультурной компетентности обучающихся в музыкальном образовании, но и для разработки аналогичных моделей в области других видов художественного творчества.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Гукаленко О. В., Андрианова Р. А., Нездемковская Г. В. Поликультурное образование и профилактика ксенофобии в образовательной среде: Монография. М.: ИИДСВ РАО, 2019. 257 с.
2. Хакимов Э. Р. Конструирование практики поликультурного образования на основе полипа-радигмального подхода: автореф. дисс. ... доктора педагогических наук: 13.00.01. Ижевск, 2012. 50 с.
3. Чигарькова С. В. Личностные предикторы формирования межкультурной компетентности: дисс. ... кандидата психологических наук: 19.00.01. М.: МГУ, 2021. 257 с.
4. Джуринский А. Н. Поликультурное образование в многонациональном социуме: учебник и практикум для вузов. 2-е изд, перераб. и доп. М.: Юрайт, 2022. 257 с.
5. Гриценко В. В., Павлова О. С., Ткаченко Н. В., Усубян Ш. А., Хухлаев О. Е., Шорохова В. А. Анализ зарубежных эмпирических моделей межкультурной компетентности и методик её оценки // Современная зарубежная психология. 2020. Том 9. № 3. С. 108-117.
6. Spitzberg B. H., Changnon G. Conceptualizing Intercultural Competence // The SAGE Handbook of Intercultural Competence / Ed. by D. K. Deardorff. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2009. Рр. 1-51.
7. Солдатова Г., Шайгерова Л. Рефлексия множественности выбора в психологии межкультурных коммуникаций // Психологические исследования. 2015. Т. 8. №. 40. С. 10.
8. Leung K., Ang S., Tan M. L. Intercultural Competence // Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior. 2014. Vol. 1. Рр. 489-519. DOI: 10.1146/annurev-orgpsych-031413-091229.
9. Овчинникова Ю. С. Аксиология миротворчества в этнической музыке второй половины ХХ - начала XXI вв. // История: факты и символы. 2017. № 1 (10). С. 40-49.
10. Овчинникова Ю. С. Всемирное движение Игра для перемен: музыкально-художественный манифест XXI в. // Вестник Института мировых цивилизаций. 2017. Т. 2, № 15. С. 13-19.
11. Овчинникова Ю. С. Основы музыкального миротворчества в контексте ноосферной педагогики // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». 2013. № 4. С. 1-18.
12. Овчинникова Ю. С. Самопознание как необходимый компонент музыкального образования: музыкальные категории как метафоры внутренней жизни человека // Вестник кафедры ЮНЕСКО. «Музыкальное искусство и образование». 2018. № 1 (21). С. 38-49.
13. Овчинникова Ю. С. Педагогическая значимость постижения трансформационных музыкальных практик народов мира в современном образовании // Музыкальное искусство и образование. 2019. Т. 7. № 2. С. 57-76.
14. Хоружий С. С. Фонарь Диогена. Проект синергийной антропологии в современном гуманитарном контексте. М.: Прогресс-Традиция, 2010. 928 с.
39
40
15. Овчинникова Ю. С. Концептуальные основы вузовского курса «Традиционная музыка в культуре народов мира» // Музыкальное искусство и образование. 2019. Т. 9. № 1. С. 40-59.
16. Торопова А. В. Антропологический подход в музыкально-педагогическом образовании // Фундаментальные проблемы гуманитарных наук: опыт и перспективы развития исследовательских проектов РФФИ. Барнаул: Алтайский государственный педагогический университет, 2020. С. 413-415.
17. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. С. 433-438.
18. Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: МГУ; 1984. 240 с.
19. Торопова А. В. Архитектоника интонированного переживания (к обсуждению некоторых идей Л. С. Выготского) // Развитие личности. 2017. № 3. С. 78-93.
20. Торопова А. В. Интонирующая природа психики. М.: МПГУ, 2013. 340 с.
21. Торопова А. В. Феномен интонирования в контексте исследования музыкально-языкового сознания // Развитие личности. 2013. № 3. С. 86-101.
22. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская З. Н. Психология художественного творчества. Развитие художественной одарённости детей в пространстве общеобразовательной школы: учеб. пособие для средних и высших педагогических учебных учреждений. М.: Издательство Московского университета, 2022. 239 с.
23. Овчинникова Ю. С. Миротворчество как категория традиционно ориентированного музыкального образования // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». 2016. № 2. С. 13-26.
24. Борисенков В. П., Гукаленко О. В., Данилюк А. Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. М.: Педагогика, 2006. 458 с.
25. Овчинникова Ю. С. Влияние интонационного запаса на межкультурную компетентность студентов в процессе изучения музыки народов мира // Музыкальное искусство и образование / Musical Art and Education. 2021. T. 9. № 1. С. 25-42. DOI: 10.31862/2309-1428-20219-1-25-42.
26. Земцовский И. И. Апология слуха // Музыкальная академия. 2002. № 1. С. 1-12.
27. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. М.: Композитор, 1993. 268 с.
28. Овчинникова Ю. С. Традиционные музыкальные инструменты народов мира как деятель-ностное средство педагогики синтеза // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». 2015. № 1(9). С. 12-24.
29. Аксёнов Г. П. Вернадский. М.: Соратник, 1994. 544 с.
30. «Я не могу уйти в одну науку...»: из писем В. И. Вернадского к Н. Е. Вернадской // Прометей. Вып. 15. Владимир Иванович Вернадский. Материалы к биографии. М.: Молодая гвардия, 1988. С. 86-111.
31. Франк С. Реальность и человек. М.: Республика, 1997. 479 с.
32. Чистов К. В. Специфика фольклора в свете теории информации // Фольклор. Текст. Традиция: сборник статей. М.: ОГИ, 2005. С. 26-43.
33. Мациевский И. В. В пространстве музыки. СПб.: РИИИ, 2018. Том 3. 340 с.
34. Хухлаева О. В., Хакимов Э. Р., Хухлаев О. Е. Поликультурное образование: учебник для вузов. М.: Юрайт, 2022. 283 с.
35. Овчинникова Ю. С. Музыкальное миротворчество: совместная музыкальная игра как средство самопознания и развития исследовательских качеств личности // Проблемы современного образования. 2016. № 5. С. 57-71.
36. Николаева Е. В. Традиционная музыкальная культура народов мира как компонент вузовского музыкально-педагогического образования // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». 2018. № 4(24). С. 144-162.
Поступила 07.08.2022; принята к публикации 02.09.2022.
Об авторе:
Овчинникова Юлия Сергеевна, доцент кафедры сравнительного изучения национальных литератур и культур факультета иностранных языков и регионоведения Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова (Ленинские горы, 1, Москва, Российская Федерация, 119991), кандидат культурологии, julia.barkova@ gmail.com
Автором прочитан и одобрен окончательный вариант рукописи.
REFERENCES
1. Gukalenko O. V., Andrianova R. A., Nezdemkovskaya G. V. Polikulturnoe obrazovanie i profilaktika ksenofobii v obrazovatel'noj srede [Multicultural Education and Prevention of Xenophobia in the Educational Environment]. Monograph. Moscow: Institute for the Study of Childhood, Family and Upbringing Russian Academy of Education, 2019. 257 p. (in Russian).
2. Khakimov E. R. Konstruirovanie praktiki polikul'turnogo obrazovaniya na osnove poli-paradigmal'nogo podkhoda [Designing the Multicultural Education Practices through Multi-paradigm Approach]. Extended abstract of the Doctor's Thesis (Pedagogy). Izhevsk, 2012. 50 p. (in Russian).
3. Chigarkova S. V. Lichnostnye prediktory formirovaniya mezhkul'turnoj kompetentnosti [Personal Predictors of Intercultural Competence Formation]. PhD Thesis (Psychology). Moscow, 2021. 257 p. (in Russian).
4. Dzhurinsky A. N. Polikul'turnoe obrazovanie v mnogonatsional'nom sotsiume [Multicultural Education in Multinational Society]. Textbook and Practicum for Universities. 2nd ed. Moscow: Publishing House "Yurait", 2022. 257 p. (in Russian).
5. Gritsenko V. V., Pavlova O. S., Tkachenko N. V., Usubyan Sh. A., Khukhlaev O. E., Shorokhova V. A. Analiz zarubezhnykh empiricheskikh modelej mezhkul'turnoj kompetentnosti i metodik eyo otsenki [The Analysis of Foreign Empirical Models of Intercultural Competence and Methods for Its Evaluation] (Part 2). Sovremennaya zarubezhnaya psikhologiya [Journal of Modern Foreign Psychology]. 2020, vol. 9, no. 3, pp. 108-117 (in Russian). DOI: https://doi.org/10.17759/ jmfp.2020090310
6. Spitzberg B. H., Changnon G. Conceptualizing Intercultural Competence. The SAGE Handbook of Intercultural Competence. Ed. by D. K. Deardorff. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2009, pp. 1-51.
7. Soldatova G., Shaigerova L. Refleksiya mnozhestvennosti vybora v psikhologii mezhkul'turnykh kommunikatsij [Reflection upon Multiplicity of Choice in Psychology of Intercultural
41
42
Communication]. Psikhologicheskie issledovaniya [Psychological Studies]. 2015, vol. 8, no. 40, p. 10 (in Russian).
8. Leung K., Ang S., Tan M. L. Intercultural Competence. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior. 2014, vol. 1, pp. 489-519. DOI: 10.1146/annurev-orgpsych-031413-091229
9. Ovchinnikova Yu. S. Aksiologiya mirotvorchestva v etnicheskoj muzyke vtoroj poloviny XX -nachala XXI vv. [Axiology of Peacekeeping in Ethnic Music of the Second Half of XX - Beginning of XXI Centuries]. Istoriya: fakty i simvoly [History: Facts and Symbols]. 2017, no. 1 (10), pp. 40-49 (in Russian).
10. Ovchinnikova Yu. S. Vsemirnoe dvizhenie Igra dlya peremen: muzykal'no-khudozhestvennyj manifest XXI v. ["Playing for Change" International Project: Musical and Axiological Manifest of XXI Century]. Vestnik Instituta mirovykh tsivilizatsij [Bulletin of the Institute of World Civilizations]. 2017, vol. 2, no. 15, pp. 13-19 (in Russian).
11. Ovchinnikova Yu. S. Fundamentals of Music Creativity for Peace in the Context of Noosphere Pedagogy. Vestnik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie" = Bulletin of the UNESCO Chair "Musical Arts and Education", 2013, no. 4 (4), pp. 7-18 (in Russian).
12. Ovchinnikova Yu. S. Self-Discovery as Necessary Component of Musical Study Education: Musical Categories as Metaphors of Interior Life of a Person. Vestnik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie" = Bulletin of the UNESCO Chair "Musical Arts and Education". 2018, no. 1 (21), pp. 38-49 (in Russian).
13. Ovchinnikova Yu. S. Pedagogical Meaning of Study of Transformation Musical Practices of People of the World in Modern Education. Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie = Musical Art and Education. 2019, vol. 7, no. 2, pp. 57-76 (in Russian). DOI: 10.31862/2309-1428-2019-7-2-57-76
14. Khoruzhii S. S. Fonar' Diogena. Proekt sinergijnoj antropologii v sovremennom gumanitarnom kontekste [Diogenes' Lantern. A Synergetic Anthropology Project in the Modern Context of the Humanities]. Moscow: Publishing House "Progress-Traditsiya", 2010. 928 p. (in Russian).
15. Ovchinnikova Yu. S. Conceptual Foundations of the Academic Course "Traditional Music in Culture of Peoples of the World". Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie = Musical Art and Education. 2019, vol. 9, no 1, pp. 40-59 (in Russian). DOI: 10.31862/2309-1428-2019-7-1-40-59
16. Toropova A. V. Antropologicheskij podkhod v muzykal'no-pedagogicheskom obrazovanii [Anthropological Approach in Musical and Pedagogical Education]. Fundamental'nye problemy gumanitarnykh nauk: opyt i perspektivy razvitiya issledovatel'skikh proektov RFFI [Fundamental Problems of the Humanities: Experience and Development Prospects of RFBR Research Projects]. Barnaul: Publishing Altai State Pedagogical University, 2020, pp. 413-415 (in Russian).
17. Rubinshtein S. L. Printsip tvorcheskoj samodeyatel'nosti. K filosofskim osnovam sovremennoj pedagogiki [The Principle of Creative Self-Initiative. Philosophical Foundations of Modern Pedagogy]. Selected Philosophical and Psychological Works. Foundations of Ontology, Logics and Psychology. Moscow: Publishing House "Nauka", 1997, pp. 433-438 (in Russian).
18. Vasilyuk F. E. Psikhologiyaperezhivaniya (analizpreodoleniya kriticheskikh situatsij) [Psychology of Experiencing (Analysis of Coping with Critical Situations). Moscow: MSU Publishing House, 1984. 240 p. (In Russian).
19. Toropova A. V. Arkhitektonika intonirovannogo perezhivaniya (k obsuzhdeniyu nekotorykh idej L. S. Vygotskogo) [Architectonics of Intoning Experience (To Discussion of Some Ideas of L. S. Vygotsky]. Razvitie lichnosti = Development of Personality. 2017, no. 3, pp. 78-93 (in Russian).
20. Toropova A. V. Intoniruyushhaya priroda psikhiki [Intoning Nature of the Psyche]. Moscow: MPGU Publishing House, 2013. 340 p. (in Russian).
21. Toropova A. V. Fenomen intonirovaniya v kontekste issledovaniya muzykal'no-yazykovogo soznaniya [Phenomenon of Intonation in the Context of Musical Language Consciousness]. Razvitie lichnosti = Development of Personality. 2013, no. 3, pp. 86-101 (in Russian).
22. Melik-Pashaev A. A., Novlyanskaya Z. N. Psikhologiya khudozhestvennogo tvorchestva. Razvitie khudozhestvennoj odaryonnosti detej v prostranstve obshheobrazovatel'noj shkoly [Psychology of Artistic Creativity. Development of Artistic Giftedness of Children in the Space of Comprehensive School]. Teaching Guide for High and Higher Pedagogical Educational Institutions. Moscow: MSU Publishing House, 2022. 239 p. (in Russian).
23. Ovchinnikova Yu. S. Creativity for Peace as a Category of Traditionally Orientated Music Education. Vestnik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie" = Bulletin of the UNESCO Chair "Musical Arts and Education". 2016, no. 2, pp. 13-26 (in Russian).
24. Borisenkov V. P., Gukalenko O. V., Danilyuk A. Ya. Polikul'turnoe obrazovatel'noe prostranstvo Rossii: istoriya, teoriya, osnovy proektirovaniya [Multicultural Educational Space of Russia: History, Theory, Basis of Design]. Moscow: Publishing House "Pedagogika", 2006. 458 p. (in Russian).
25. Ovchinnikova Yu. S. Influence of Individual Intonational Capacity on Intercultural Competence of Students During Ethnic Music Study. Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie = Musical Art and Education. 2021, vol. 9, no. 1, pp. 25-42 (in Russian). DOI: 10.31862/2309-1428-2021-9-1-25-42
26. Zemtsovsky I. I. Apologiya slukha [Apology of Hearing]. Muzykal'naya akademiya [Academy of Music]. 2002, no. 1, pp. 1-12 (in Russian).
27. Medushevsky V. V. Intonatsionnaya forma muzyki [Intonational Form of Music]. Moscow: Publishing House "Composer", 1993. 268 p. (in Russian).
28. Ovchinnikova Yu. S. Traditional Musical Instruments of the Peoples of the World as an Activity Approach of Pedagogy Synthesis. Vestnik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie" = Bulletin of the UNESCO Chair "Musical Arts and Education". 2015, no. 1(9), pp. 12-24 (in Russian).
29. Aksenov G. P. Vernadsky. Moscow: Publishing House "Soratnik", 1994. 544 p. (in Russian).
30. "Ya ne mogu ujti v odnu nauku..." ["I Can't Go Only into Science"] From Letters of V. I. Vernadsky to N. E. Vernadskaya. Prometei. Iss. 15. Vladimir Ivanovich Vernadsky. Biography Materials. Moscow: State Publishing House "Molodaya gvardiya", 1988, pp. 86-111 (in Russian).
31. Frank S. Real'nosf i chelovek [Reality and Man]. Moscow: Publishing House "Respublika", 1997. 479 p. (in Russian).
32. Chistov K. V. Spetsifika fol'klora v svete teorii informatsii [Specificity of Folklore in the Light of the Theory of Information]. Folklore. Text. Tradition: collection of articles. Moscow: O.G.I. (United Humanities Publishing House), 2005, pp. 26-43 (in Russian).
33. Matsievsky I. V. V prostranstve muzyki [In the Space of Music]. Vol. 3. St. Petersburg: Publishing House of Russian Institute of Art History, 2013. 340 p. (in Russian).
34. Khukhlaeva O. V., Khakimov E. R., Khukhlaev O. E. Polikul'turnoe obrazovanie [Multicultural Education]. Textbook for Universities. Moscow: Publishing House "Yurait", 2022. 283 p. (in Russian).
35. Ovchinnikova Yu. S. Muzykal'noe mirotvorchestvo: sovmestnaya muzykal'naya igra kak sredstvo samopoznaniya i razvitiya issledovatel'skikh kachestv lichnosti [Musical Creativity for Peace: Joint Musical Improvisation as Means of Self-Understanding and Developing of Research Personal
43
Qualities]. Problemy sovremennogo obrazovaniya [Problems of Modern Education]. 2016, no. 5, pp. 57-71 (in Russian).
36. Nikolaeva E. V. Traditional Music Culture of Peoples of the World as a Component of the University Music-Pedagogical Education. Vestnik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie" = Bulletin of the UNESCO Chair "Musical Arts and Education". 2018, no. 4(24), pp. 144-162 (in Russian).
Submitted 07.08.2022; revised 02.09.2022. About the author:
Yulia S. Ovchinnikova, Associate Professor at the Department of Comparative Literature and Culture, Faculty of Foreign Languages and Area Studies of Lomonosov Moscow State University (Leninskie Gory, 1, Moscow, Russian Federation, 119991), PhD Cultural Studies, julia.barkova@gmail.com
The author has read and approved the final manuscript.
44
