CC BY
40
1ШГОШ П КПХОАОГПЯ А РОФКС П Oti AAbti О ГО О Б РАЗО ЬАПП 9
ГУМАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ИНЖЕНЕРА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГРАФИЧЕСКИХ
ДИСЦИПЛИН
Г.А. Иващенко, Т.И. Блинова
Предложена авторская методика моделирования психолого-педагогических элементов воздействия на процесс графической подготовки инженеров, способствующая формированию конкурентоспособных качеств личности будущего специалиста в зависимости от его индивидуального уровня мотивации к успеху, обусловленных овладением молодым человеком определенных способов поведения в реализации своих притязаний за право занять более значимое для него место в обществе.
Ключевые слова: профессиональное становление, графическая подготовка, воспитательный процесс, мотивация к успеху.
The problems of humanization of professional formation of person of engineer at studying of graphic disciplines. Author s method of psychology-pedagogics s modelation of elements of influence on the process of graphic preparation of engineers is offered, which assists on the forming of competitor-capable kinds of future specialist's person depending on his individual level of motivation by the success, causing by yang man of mastering definite ways of behavior in the realization his claims for the right to occupy the place in the society is more important for him.
Keywords: professional beginning, graphic preparation, educational process, motivation by the success.
Профессиональное становление как проблема включает в себя профессиональную ориентацию и отбор, профессиональное обучение и адаптацию к данной профессии. Идея гуманизации качественным образом меняет направленность образования, связанную не просто с подготовкой молодых квалифицированных кадров, а с достижением результативности в профессиональном образовании.
Анализ научных исследований в решении проблем гуманизации процесса обучения общепрофессиональным, в том числе и графическим дисциплинам, показал, что на сегодняшнем этапе проведения реформ российского образования не разработаны полновесные теоретико-методологические концепции реализации принципа гуманизации. Многие исследования в рассматриваемой области ограничи-
ваются провозглашением лозунгов, не предлагая научно разработанных критериев к организации гуманизированного процесса обучения. До сих пор не преодолены противоречия между фундаментальными гуманистическими идеями и степенью их реализации в образовательном процессе подготовки инженеров в связи с отсутствием подготовленных педагогических кадров.
Важно не только приобретение студентами знаний для будущей профессиональной деятельности, но и овладение ими профессиональной культурой, включающей и культуру графического пространственно-образного мышления, которое следует рассматривать как слагаемое общечеловеческой культуры, всецело связанной с человеком и обществом. В развитии пространственно-образного мышления, а на его базе — инженерно-конструкторского, большая роль отводится дисциплинам графического цикла, таким как: начертательная геометрия, инженерная графика, геометрическое моделирование, компьютерная графика и т.п., являющимся, как правило, наиболее сложными для усвоения первокурсниками. На сегодняшний день разработка стратегии образовательного процесса в этих дисциплинах связана с решением множества проблем, самыми распространенными из которых являются следующие:
— затрудненная социально-психологическая, организационная и профессиональная адаптация первокурсников к условиям обучения в вузе. Е.Е. Федорова отмечает, что «адаптация представляет собой целостный психобиологический, социальный и
педагогический процесс активного взаимодействия личности с окружающей средой, приспособления индивида к успешному функционированию в ней, активного освоения окружающего пространства с целью жизненного профессионального, социального саморазвития личности» [8, с. 72]. Профессиональная адаптация часто осложняется неудовлетворенностью результатами учебной деятельности, утратой привычного статуса в группе, сомнениями в правильности выбора будущей профессии, что приводит к стрессам, утомляемости и к деформации системы внутренней регуляции;
— низкая адаптация (саморегуляция) вчерашних школьников к требованиям образовательного процесса на первом курсе высшего учебного заведения, что способствует сужению спектра проявления гибкости и психологической стабильности; замедлению восприятия и переработки поступающей извне учебной информации. Это приводит к повышению тревожности, снижению самооценки, усилению ин-троверсии, возникновению неврозов, снижению продуктивного стиля мышления.
Гуманизация графической подготовки инженеров — это процесс формирования гуманистического мировоззрения и гуманных качеств развития субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентом в образовательном пространстве по формированию пространственного мышления, являющегося базовым в развитии инженерно-конструкторского мышления. Развитие личности становится основным смыслом гуманизации графи-
ческой подготовки, качество и мера которого является показателем эффективности образовательного процесса.
Эффективное взаимодействие преподавателя со студентами является важным условием для воспитания будущего специалиста. Однако нельзя сказать, что оно является предметом рефлексии преподавателей вузов. Как правило, преподаватели общетехнических (в том числе графических) и специальных дисциплин, являясь специалистами технического профиля, не имеют педагогического образования. Преподаватели же с педагогическим образованием ориентированы на работу с другой возрастной группой — школьниками и не всегда учитывают специфику студенческого контингента. Очень часто воспитательная составляющая учебного процесса преподавателями игнорируется, или они используют непродуктивные стратегии взаимодействия со студентами. «Профессионально компетентным может быть только тот преподаватель, который обладает необходимой психолого-педагогической подготовкой, имеет личностную направленность на педагогическую деятельность. Быть другим сегодня просто нельзя, так как гуманизация образования полагает установление подлинно человеческих (гуманных) отношений между преподавателем и студентом в педагогическом процессе. Иными словами, гуманизация повышает требования к преподавателю. Только преподаватель, имеющий гуманистическую направленность мировоззрения, необходимые личностные качества, педагогическую направленность, базу психолого-педагогической подготов-
ки, преподаватель, которому «комфортно» в своей деятельности, может выстроить педагогический процесс в гуманистическом русле». [2, с. 96]. Практика показывает, что преподаватели общетехнических и специальных дисциплин не видят своей роли в процессе гуманизации и гуманитаризации образования, не понимают ее необходимости, перекладывая поиски в области гуманизации обучения на преподавателей-гуманитариев. Изменившиеся приоритеты обусловливают иные требования к преподавателю, в том числе технических, общепрофессиональных и специальных дисциплин. А. А. Вербицкий подчеркивает: «Когда главной целью преподавателей становится не передача информации, а развитие с опорой на нее способностей студентов компетентно выполнять профессиональные функции, разрешать возникающие проблемы и задачи, тогда обеспечиваются условия для собственного целеобразова-ния и целеосуществления. „Создавая психологические, педагогические и методические условия трансформации учебной деятельности в профессиональную, можно обеспечить постепенную смену потребностей и мотивов, целей, действий, средств и качественных результатов с учебных на профессиональные» [4, с. 51].
В настоящее время ни на начальном этапе обучения графическим дисциплинам, ни при его окончании преподаватели не имеют достаточно обоснованных психолого-педагогических характеристик воспитанников с рекомендациями по их саморазвитию, по индивидуальному подходу к личности. Это сказывается и на адапта-
ции студентов при обучении в высшей школе и после ее окончания в реализации профессионального карьерного роста.
Гуманизацию профессионального становления личности при изучении графических дисциплин мы понимаем как реконструкцию педагогических способов и приемов, разворачивающих учебный процесс в направлении образовывающейся личности; повышения эффективности обучения за счет привлечения индивидуальных психофизиологических особенностей. Мы поддерживаем выводы О. В. Бе-лоусовой, сделанные ею при исследовании противоречий модернизации российского образования, «по причине интенсивного и бесконтрольного развития современных технологий удовлетворения потребностей, а также умножения и активной деятельности так называемых гуманистических школ психологии и педагогики», приведших к своеобразному перекосу, дисгармонии в представлениях о соотношении в образовании насилия и усилия. В результате стало казаться, что любое усилие — по принуждению или самостоятельно совершаемое — это насилие, калечащее психику и тело человека, безнравственное по своей сути и подлежащее устранению из контекста «Правильного воспитания». В некоторых предлагаемых к реализации педагогических технологиях идеалом «воспитания и обучения стала идея об абсолютно «гуманистической» ненасильственной педагогике, когда ученик получает необходимые знания и умения без всякого принуждения, насилия, усилия, без отметок и желательно лежа» [1, с. 6].
Для реализации в образовании гуманистических идей необходимо создание и использование новых технологий обучения и воспитания. И. Б. Кор-донская констатирует: «графическая культура — древнейшая в мире; графический язык — универсальный, международный язык общения. Он является особым инструментом познавательной деятельности, в этом его ценность и практическая значимость. Воспроизводство всех форм социальности ориентирует на необходимость организации специального обучения для воспроизводства всего многообразия графической культуры. При этом идеал самоценности знания уступает место целесообразности. Выбор ценностей познания возможен, если он производится самостоятельным, независимым в принятии решений свободным человеком. Ценность знания — это ценность свободы выбора действий. Изучение графических дисциплин предполагает, с одной стороны, рациональную ценность функциональных знаний, а с другой стороны — ценность знания, как свободу выбора других ценностей» [6, с. 102].
Одной из важнейших потребностей личности является потребность в достижениях. В своих исследованиях уровня мотивации студентов к получению высшего образования в разные периоды развития нашей страны Е. Щепкина выявила, что «с началом 90-х годов термин «специалист» стал часто соседствовать с «деловым человеком». Высокую ценность получает понятие «успех» — «успех в деле». Качества специалиста начинают измеряться и этими критериями. „.В связи с тем, что понятие «успех» прочно
входит в нашу жизнь, а еще в 70-х годах важность его для жизни отмечало всего 10 — 25%, в середине 90-х — уже чуть более половины (среди экономистов и юристов — 71%), нам видится важным рассмотрение того, что понимают студенты под успехом, как хотят его достичь. „.Данные социологических исследований говорят, что как позитивный момент следует отметить возрастание значимости в глазах студентов «качественного образования, обеспечивающего конкурентоспособность выпускников» [9, с. 4]. В своей самой простой форме критерий успешности представляет собой две противоположности: успех — неудача; хорошо — плохо. Такая классификация применима на самых ранних стадиях исследования, так как в случае достаточно длительного времени взаимодействия со средой, она остается ориентированной на достижение, и критерии успешности легко дифференцируются. Мотивация поведения, ориентированного на достижение, является, безусловно, немаловажной составляющей мотивации к обучению.
Различные действия в деятельности связаны между собой не только как цель и средства ее достижения, но и тем субъективным, эмоциональным влиянием, которое результат одного действия оказывает на последующие действия. С. Л. Рубинштейном выявлено, что «успешный или неуспешный ход деятельности всегда, так или иначе, изменяет психологические условия ее протекания. Влияние, как успеха, так и неуспеха, может быть при этом различным, в зависимости от ряда конкретных условий, в частности, от
соотношения между силой и способностями данного субъекта и трудностью задач, стоящих перед ним» [7, с. 471].
Ф. Хоппе положил начало понятию потребности в достижениях, означающему стремление личности удерживать самосознание на возможно более высоком уровне с помощью высокого личного стандарта достижений (уровня притязаний). Затем это понятие трансформировалось в мотив достижений, который определялся Х. Хекхаузеном как стремление повышать свои умения и способности, поддерживать их на высоком уровне непосредственно в тех видах деятельности, в которых эти достижения являются обязательными. Исследования психологов выявили основные характеристики людей, имеющих высокое стремление к достижениям: предпочтение отдают тем условиям, в которых их деятельность при решении различных проблем позволяет брать ответственность на себя; ставят перед собой реально достижимые цели и проявляют склонность к заранее просчитанному риску; нуждаются в постоянном признании своих заслуг и в обратной связи, так как для них важной является информация о том, насколько хорошо они работают.
Богатый опыт психолого-педагогической науки по выявлению индивидуальных качеств характера обучающихся позволяет преподавателям графических дисциплин использовать результаты тестирования для координации воспитательной составляющей образовательного процесса. В арсенале современной психодиагностики множество специальных методик,
позволяющих выявлять рассматриваемые типы мотиваций личности. Для измерения рассматриваемых мотиваций мы предлагаем применять тестовые вопросники, не требующие от преподавателя специальной психолого-педагогической подготовки.
Настроенные на успех личности наиболее сильно мотивируются заданиями средней трудности, с вероятностью достижения до 50%, в достижении целей, зависящих от случайности, предпочитают менее рискованные ставки, а в ситуации игры выбирают более сильного партнера, то есть предпочитают меньшую степень достижения результата. Мотивация успеха носит положительный характер. При такой мотивации действия студента направлены на то, чтобы достичь конструктивных, положительных результатов. Личностная активность в данном случае зависит от потребности в достижении успеха. Личности, мотивированные на достижение успеха, активны, инициативны, ищут способы преодоления встречающихся препятствий. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Внешний контроль мало влияет на продуктивность их деятельности и степень ее активности. Такие студенты планируют свое будущее на большие промежутки времени. Предпочитают брать на себя средние по трудности или слегка завышенные, но выполнимые обязательства. Они склонны к переоценке своих неудач в свете достигнутых успехов. В условиях нехватки времени или в случае с проблемными заданиями результативность деятельности личностей,
мотивированных на достижение успеха, резко повышается. Привлекательность задачи для них возрастает пропорционально ее сложности. В случае неудачного выполнения навязанного задания его привлекательность сохраняется.
Неуспех затрудняет дальнейшую работу человека, делает ее субъективно более трудной. Неуверенного, слабого человека неуспех деморализует. У сильного человека, наоборот, неуспех стимулирует желание во что бы то ни стало добиться успеха. Мотивация боязни неудач относится к негативной сфере. Такой тип мотивации побуждает человека стремиться к избеганию порицаний, наказаний. Ожидание неприятных последствий захватывает его деятельность целиком. Такие студенты малоинициативны. Стараются избегать ответственных заданий, изыскивая причины отказа от них. Ставят пред собой неоправданно завышенные цели; не в состоянии реально оценить свои возможности. В некоторых случаях выбирают слишком легкие задания, не требующие особых трудовых затрат. При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени результативность деятельности падает. Студенты, как правило, отличаются меньшей настойчивостью и планируют свое будущее на короткие промежутки времени. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания, привлекательность его снижается. Это случается и с навязанными извне заданиями и с теми, которые выбраны самим субъектом. Толчком к учебной деятельности могут в рав-
ной степени стать и желание достичь успеха, и страх перед неудачей.
С целью оптимизации линии управления воспитательной составляющей образовательного процесса нами в 2007/08 учебном году были получены результаты тестирования по выявлению уровня мотивации к успеху (источник — Е.П. Ильин) [5, с. 151—248]. Тестирование проводилось в 9 группах инженерных специальностей Братского государственного университета (ПГС — «Промышленное и гражданское строительство»; ЭУН — «Экспертиза и управление недвижимостью»; ИСТ — «Информационные системы и технологии»; ТМ — «Технология машиностроения»; ЛИД — «Лесо-инженерное дело»; ЛД — «Лесное дело»). Графическая иллюстрация результатов тестирования (рис. 1) наглядно демонстрирует наличие четырех учебных групп (ПГС-05-2, ЭУН-05-1; ТМ-05-2; ЛИД-05-1), в которых почти половина их состава
имеет крайне низкий уровень мотивации на успех.
В группах с преобладающим количеством студентов, мотивированных на успех, наблюдались и более высокие результаты экзаменационной сессии. Нами было сделано предположение, что если в группах с низким уровнем мотивации на успех ввести коррективы в совместную учебную деятельность преподавателей и студентов (некоторая общность, возникающая в процессе образования), то качественные показатели образовательного процесса повысятся.
Определение личностных качеств студента, соответствующих его предвосхищаемому образу, позволило целенаправленно спроектировать образовательные программы, выбрать оптимальные педагогические технологии, выстроить соответствующие виды учебной деятельности, выполнение которых способствует проявлению у студентов соответствующих им личностных качеств, формирующих
Рис. 1. Средний уровень стремления студентов к успеху по группам в %
профессиональный образ воспитанника:
— креативные (творческие) качества — вдохновленность, фантазия, гибкость ума, умения видеть противоречия; раскованность мыслей, движений; прогностичность; умение выработать и высказать свое мнение;
— когнитивные (познавательные) качества — умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.;
— методологические качества — способность осознания целей учебной деятельности; умение поставить цель и организовать ее достижение; рефлексивное мышление; коммуникативные качества и др.
Первичным элементом методологии и теории обучения является психологический образ обучающейся личности. В динамике своего развития этот образ становится основным фактором выстраивания системы образовательной траектории, на основе соответствующей дидактической или педагогической теории. Модель психологического образа воспитанника как ожидаемый результат планируется воздействием образовательной среды на него. Характер взаимоотношений между студентами и преподавателями и между собой зависит от форм сотрудничества преподавателя со студентами. В совместную учебную деятельность для оптимизации показателей образовательного процесса нами были введены следующие факторы воздействия на образовательный процесс:
— разработан обширный банк графических заданий, способствующий
самостоятельному выбору студентами заданий по степени сложности в соответствии с оценочной характеристикой выполняемой учебной деятельности;
— в личностных отношениях «преподаватель — студент» было рекомендовано преподавателям, ведущим графические дисциплины, отмечать успехи студентов, ориентированных на успех, и давать возможность почувствовать важность проделанной учебной работы для студентов, имеющих низкие показатели ориентированности на успех.
— нередко преподаватель неосознанно порицает подопечных за незрелость, ставит планку, ограничивающую уровень, до которого студент, по его представлению, может развить свои личные качества, такие как ответственность, инициативность, самостоятельность. Воспитуемый легко адаптируется к заниженным требованиям, и его способности в этом случае не только не развиваются, но и деградируют. Преподавателям, ведущим занятия в группах с низкой мотивацией на успех, было предложено акцентировать внимание даже на самых небольших положительных изменениях в расчетно-графических работах студентов.
Результатом новой стратегии построения образовательного процесса стало следующее: студенты проявили большую заинтересованность в результатах своей учебной деятельности; они с удовольствием выполняли предлагаемые задания, вследствие быстрого определения верного решения; повысилась посещаемость учебных занятий. Уровень показа-
телей учебного процесса увеличился приблизительно на 0,37 балла. Наиболее высокий прирост составил в самых слабых группах — 0,43 балла! У студентов с низкой мотивацией на успех преподавателями было отмечено возрастание заинтересованности в результатах своего труда; улучшение качества выполнения расчетно-графических работ; возрастание здорового соперничества среди однокурсников; толерантное отношение к преподавателям; желание поделиться с ними своими успехами или трудностями; появление попыток планирования своей учебной деятельности на достаточно большие периоды времени.
Для проявления интеллектуальных способностей важно развить чувство успеха и ощущения правильности выполнения любой задачи [3]. Эффективность в решении задач достигается при наличии соответствующей мотивации и определенного уровня эмоционального возбуждения. Саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности процесса обучения. Данная закономерность составляет основу принципа личностно ориентированного обучения, который предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, запускание процесса самоактуализации. Это позволяет студентам испытать радость от осознания собственного развития и достижения поставленных целей. Основное назначение личностно ориентированного обучения состоит в создании условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее творче-
ских возможностей. Именно такой подход обеспечивает и личностный уровень овладения базовой графической культурой.
Литература:
1. Белоусова О. В. Противоречия в модернизации российского образования / О.В. Белоусова // Профессиональное образование. Столица.— 2008.— № 1.-С. 6-10.
2. Блинова Т. И. Готовность преподавателя вуза к гуманизации преподавания общетехнических и специальных дисциплин / Т.И. Блинова, Г.А. Иващенко //Известия Волгоградского государственного университета.- 2008.- № 9 (33).- С. 96-100.
3. Бугова Г. В. Интеллектуальная продуктивность как показатель психофизиологической адаптации студентов к процессу обучения / Г.В. Бугова // Известия Уральского государственного университета.- 2006.- № 45.- С. 209 - 213.
4. Вербицкий А. А. Гуманизация и компетентность: контексты интеграции / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова.- М.: МГПОУ, 2006.- 172 с.
5. Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий / Е. П. Ильин.- СПб.: Питер, 2004.- 701 с.: ил. — (Серия «Мастера психологии»).
6. Кордонская И. Б. Теоретико-методологические основы базисного изучения графических дисциплин: дис. ... д-ра пед. наук. 13.00.02 / И.Б. Кордонская.- М., 2004.- 352 с.
7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.- СПб: Изд-во Питер, 712 с.: ил.- (Серия «Мастера психологии»).
8. Федорова Е. Е. Проблемы адаптации студентов к профессиональной деятельности в вузе / Е.Е. Федорова // Педагогика.- 2007.- № 5.- С. 71 - 75.
9. Щепкина Е. Опыт историко-социо-логического анализа мотивации студентов / Е. Щепкина // http:/www/ т£ог -mika.ru.
