CC BY
75
ний, но и навыков и умений. А последние две составляющие компетентности сложно подвергнуть измерению и оценки с помощью тестирования.
В результате анализа результатов тестового контроля знаний можно сделать следующие выводы:
1. Внедрение системы тестирования в учебный процесс актуально и может существенно повысить качество обучения, объективность оценки, решить многие организационные проблемы.
2. Система тестового контроля знаний не может быть реализована без участия соответствующих кафедр и в отрыве от существующей в вузе системы управления учебным процессом.
3. Реализуемая в настоящее время система тестового контроля знаний имеет целый ряд проблем, которые не позволяют ее использовать для объективной оценки знаний. Решение проблем требует комплексного подхода для выявления причин их возникновения.
Библиографический список
1. Ефремова, Н. Ф. Тестовый контроль качества учебных достижений обучающихся) // Сибирский педагогический журнал. - 2006. - № 1. - С. 66 - 81.
УДК (744.4 +514):378
Г. А. Иващенко, Л. Б. Григоревский
ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ РЕАЛИЗАЦИИ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ПОДХОДА В МОДЕЛИРОВАНИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ГРАФИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ СПЕЦИАЛИСТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
В связи с ориентацией системы отечественного образования на вхождение в мировое образовательное пространство наблюдаются тенденции переосмысления эффективности обучения, формируется поиск новых образовательных моделей и технологий, ориентированных на актуализацию потенциально-личностных качеств и свойств обучаемых.
Гуманистическая направленность реформ современного российского образования поддерживается всеми общественными и государственными институтами. В индустриальном обществе прошлого века для исполнения определенных функций в большом количестве требовались специалисты, исполняющие ограниченный набор профессиональных действий. Характерный для данного времени знаниевый подход в образовательной системе обеспечивал большинство выпускников профессиональных учебных заведений достаточным объёмом знаний и навыков практически на весь период
их активной трудовой жизни. Глобальные трансформации структурообразующих компонентов всей системы жизнедеятельности общества, стремительный рост накопления новых знаний человечеством, внедрение современных информационных технологий во все сферы деятельности обусловили появление новых профессиональных требований к выпускникам. К образовательной системе стали предъявляться новые требования, которые заключаются не столько в новом содержании знаний, сколько в воспитании новых качеств выпускаемых специалистов. Знания и навыки быстро стареют, и возникает потребность их обновления в соответствии с развитием науки и техники. В подобной ситуации наиболее конкурентоспособным специалистом является действительно высококвалифицированный и способный к неординарному мышлению выпускник ВУЗа, обладающий устойчивыми компонентами творческого стиля мышления, умеющий самостоятельно обновлять знания.
В этой связи психолого-педагогические концепции отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие будущих специалистов.
Важнейшей закономерностью развития всей системы образования выступает единство взаимосвязанных её структурных элементов: обучения и воспитания. Соединение процесса обучения и воспитания обеспечивает, прежде всего, овладение обучаемыми навыками самостоятельного мышления, культурой мышления, отражающей внешний мир и собственное «я», свой интеллектуальный потенциал. На этой основе формируются нравственные нормы личности, её мировоззрение и социальная позиция.
Управление учебной деятельностью неразрывно связано с вопросами воспитания. Проблема воспитания - одна из важнейших социальных проблем, решить которую до конца невозможно. Гуманистическая направленность организации образовательного процесса полагает своей целью освобождение личностных резервов саморазвития обучаемого, вместо формирования или переделывания его личностной сферы под изначально заданный образец. Вместо организации обезличенного обучения - конструирование межличностных отношений, в которых обучаемый сможет раскрыть свой потенциал и усваивать учебную информацию как элемент собственного опыта, чтобы использовать его для саморазвития.
В гуманистическом подходе к моделированию образовательного процесса, предполагающем сотрудничество и сотворчество преподавателя и обучаемого, возникает необходимость в стимулировании внутренних мотивов учения: интересов, потребностей, стремления к познанию, увлечённости процессом и результатом учения, развитию индивидуальных способностей. Формированию глубоких мотивов учения, успешности учебной деятельности способствует спокойный и доброжелательный тон отношения, уважение к внутреннему миру студента, оптимизм - всё это определяет эмоциональный комфорт учебного процесса. Принцип положительной мотивации,
благоприятного эмоционального климата регулирует коммуникативную сто -рону обучения, атмосферу доверия, благожелательности, взаимопомощи и здорового соперничества между студентами.
Имеющиеся в психологии и педагогике гуманистические концепции рассматривают человека как автора собственной жизни, несущего ответственность за взаимоотношения с внешним миром и за выбор развития собственного внутреннего мира. Являясь главным творцом своей личности, человек использует и окружающую предметную и социальную среду, и собственные внутренние источники как непременные условия своего становления. По мнению многих учёных (К. Роджерс, А. Маслоу, Э. Фромм, А. В. Брушлин-ский, В. П. Зинченко, К. А. Абульханова-Славская) в каждом человеке изначально заложено стремление полностью реализовать себя (самоактуа-лизироваться), и он наделён для этого необходимыми возможностями.
Потребность в саморазвитии, самоактуализации - основополагающая составляющая зрелой личности. Идея саморазвития и самоактуализации занимает ведущее место в гуманистической психологии, одном из наиболее мощных и интенсивно развивающихся направлений современной психологической науки и практики. Актуализация потребности в саморазвитии, самоактуализации - это источник активного долголетия не только физического, но и социального и личностного. С выраженным стремлением к саморазвитию связаны и профессиональные успехи.
А. А. Вербицким было отмечено «Когда главной целью преподавателей становится не передача информации, а развитие с опорой не неё способностей студентов компетентно выполнять профессиональные функции, разрешать возникающие проблемы и задачи, тогда обеспечиваются условия для собственного целеобразования и целеосуществления. ... Создавая психо -логические, педагогические и методические условия трансформации учебной деятельности в профессиональную, можно обеспечить постепенную смену потребностей и мотивов, целей, действий, средств и качественных результатов с учебных на профессиональные» [6, с. 51].
Взаимосвязь обучения, воспитания и саморазвития обучаемых выстраивается на основе развивающего характера личности, стадий развития учебного коллектива. Воспитание как социальное явление всё чаще становится специальным объектом исследования социологии, связывающей повышение интереса к проблемам воспитания с происходящими социально - эко -номическими и политическими преобразованиями общества.
Знание психологических особенностей студента - способностей, общего и интеллектуального развития, интересов, мотивов, черт характера, темперамента, работоспособности, самосознания и т. п. - позволяет изыскивать реальные возможности их учета при построении стратегии управления учебной деятельностью в условиях массового обучения в высшей школе. П. Б. Ганнушкиным установлено следующее: «Никто не будет отрицать, что
в обычной жизни, в сношениях людей друг с другом громадное значение имеет знание их психологий, знание их индивидуальных особенностей. Это значение имеет и чисто теоретическое, научное значение и утилитарно-практическое (так называемая психотехника). Мы входим, таким образом, в задачи индивидуальной или дифференциальной психологии. Главным предметом этой психологии является изучение личных особенностей индивидуума, другими словами, изучение тех его свойств и качеств, которыми он отличается от других индивидуумов» [7, с. 48].
Попытки исследовать характер человека предпринимались ещё в далёкой древности. Было сформировано самостоятельное учение о характере -характерология, которая имеет длительную историю своего развития. Важнейшими проблемами этого учения на протяжении веков было выявление типов характера и их определение с целью прогнозирования поведения человека в различных ситуациях. Типология характеров, как правило, строится на существовании определённых типических черт. Типическими называются черты и проявления характера, которые являются общими для неко -торой группы людей (тип характера). Все типологии человеческих характеров основываются на ряде общих идей:
1. Характер индивидуума формируется в развитии относительно рано и на протяжении жизни проявляет себя как относительно устойчивое личностное образование.
2. Сочетания личностных черт, которые входят в характер человека, не являются случайными.
3. В соответствии со своими основными чертами характера большая часть людей может быть разделена на типовые группы.
К. А. Абульхановой-Славской было выявлено следующее: «Можно высказать ряд соображений о том, что такое типология личности, как она строится, чем отличается от индивидуальных различий и, наконец, как связана с жизненной стратегией. В советской психологии (в отличие от зарубежной, где издавна строились различные типологии) долгие годы обладал взгляд на личность, который отвечал определенному стандарту и предполагал, что существует один тип личности - советский человек. . Стандартизация общественной жизни, которая долгие годы выравнивала всех людей, все же не сумела до конца истребить этого интереса к индивидуальному, особенному в другом и в самом себе.
.Типология или типологический подход тем отличается от индивидуального, что число индивидуальных различий бесконечно и в своем пределе ведет к утверждению неповторимости каждого. Между тем в разных типах представлено и определённое разнообразие (отличие одного типа от другого) и сходство, поскольку в один тип включается множество людей с некоторыми вариациями присущих данному типу особенностей» [1, с. 129, 130].
Образование обладает возможностями селективности, т. е., избирательности отбора и предрасположенности индивида к тем или иным формам
профессиональных и социальных занятий, либо целенаправленно служит формированию такой предрасположенности. Моделирование учебного процесса немыслимо без психолого-педагогической диагностики.
Для выявления различных уровней развития обучаемых и их учебных достижений педагогика использует многогранный инструментарий психо -лого-педагогической диагностики, являющейся комплексной интегративной отраслью педагогической науки. Прежде всего, речь может идти о методах социологии, о психологическом диагностировании и некоторых психофизиологических измерениях.
Диагностика развития личности, достигнутых результатов обучения и воспитания необходима не только в текущей учебно-воспитательной работе, но и в наиболее целостном, разностороннем варианте - в «критических точках» развития личности. Учёт последовательности смены «критических точек» в методологическом аспекте требует создания специальных «возрастных» диагностических комплексов, ориентированных на сопоставимые показатели-индексы интегративного характера (связывающие в определённую динамическую картину развития личности данные «возрастных» диагностических комплексов). Диагностика стимулирует рост самооценки и самосознания обучаемых, процессы профессионального и нравственного самоопределения с помощью подбора, построения методик, содержания заданий и самой направленности вопросов анкет, бесед, тестовых заданий. Реализация в диагностируемых методиках и процедурах обучающей и воспитывающей функций - специфика психолого-педагогической диагностики.
В настоящее время ни на начальном этапе обучения, ни при его окончании обучающие не имеют достаточно обоснованных психолого-педагоги-ческих характеристик учеников с рекомендациями по саморазвитию, по индивидуальному подходу к личности. Это сказывается и на адаптации студентов при обучении в высшей школе, и после её окончания в реализации профессионального карьерного роста.
В настоящее время Федеральное агентство по образованию не навязывает регламентированных официальных методических указаний, определяющих правила проведения лекционных, практических, семинарских, лабораторных и других занятий. Стратегию проведения учебного процесса разрабатывает сам преподаватель в силу своих возможностей, профессиональных знаний и педагогического мастерства, диапазон которых весьма широк. Технические дисциплины для будущих инженеров, как правило, доверяется проводить лицам с инженерным образованием, у которых, как известно, нет соответствующей подготовки в области педагогики и психологии. Кроме того, диагностическая подготовка педагогов долгое время практически не проводилась, что объясняется резким отрывом системы профессиональнопедагогической подготовки от реальных потребностей системы народного образования. Позитивные сдвиги, наметившиеся в последние годы, пока не
дают ощутимых результатов и вряд ли способны существенно изменить сложившееся положение без широкомасштабных целевых программ переподготовки педагогических кадров.
Препятствием к объединению усилий по разработке и внедрению новых форм и методов гуманистического подхода в образовании является и отсутствие неформальных продуктивных взаимодействий среди преподавателей различной квалификации, ведущих различные дисциплины.
Педагогическая деятельность предполагает построение воспитательной деятельности не только на знании фактов поведения обучаемых, на их анализе и выводах для педагогического воздействия, но и на наличии строгого мышления и воображения как основы антиципирования (предвосхищения будущего). Предвидеть близкое и отдалённое будущее педагогических воздействий на поведение обучаемого, прогнозировать и проектировать развитие его личности и учебной деятельности - важнейшая задача преподавателя в учебном и воспитательном процессе.
Сложность антиципирования в учебно-воспитательном процессе заключается в том, что поведение и развитие обучаемых обуславливает слишком много факторов. В поведении нет однозначности; одна и та же причина может вызвать различные реакции со стороны обучаемых; один и тот же стимул ими может быть по-разному воспринят. Это зависит от степени понимания ими ситуации, их психического состояния в данный момент, отношения к преподавателю, влияния сверстников и т. п. Преподаватель должен уметь предвидеть комплекс причин, обуславливающих реакции обучаемого, а также его поведения в ближайшее будущее. Оценка обучаемого и каждый его поступок или проступок должны быть поставлены в логически связанную цепочку. В этой части преподавательский труд не отличается от творческо -го труда учёного.
В диагностике преподаватель опирается на свои способности выявления причин отставания обучаемых в определенных областях знаний. Проводится анализ не только индивидуальных психологических особенностей и учебной деятельности обучаемых, но и действия и поступки преподавателя. Накопленный объём информации и опыта в области педагогических технологий позволяет выбирать и творчески использовать предлагаемые или разрабатывать нетрадиционные формы, методы и средства обучения, позволяющие повысить эффективность учебного процесса. Всё это способствует развитию педагогического прогнозирования - выявления возможных изменений психолого-педагогических характеристик познавательной деятельности обучаемых в зависимости от моделируемой стратегии учебного процесса. На основе прогноза моделируется учебный процесс как взаимосвязанная деятельность преподавателей и студентов, выстраивается система педагогического управления.
С целью изучения возможностей управления учебной деятельностью обучаемых и выработки рекомендаций построения модели управления
процессом обучения графическим дисциплинам в условиях реализации их индивидуальной траектории саморазвития авторами было проведено пси-холого-педагогическое тестирование. Тестирование проводилось в осеннем семестре 2005-2006 учебного года в Братском государственном университете с первокурсниками в девяти группах различных технических специальностей. Авторы использовали уже готовые стандартизованные и обладающие высокой степенью валидности психолого-педагогические тесты по измерению рациональности поведенческой деятельности испытуемых [8, с. 423]. Исследования производились с опорой на общепедагогический принцип комплексного подхода к воспитанию, который отражается многозначностью в процессе психолого-педагогической диагностики в нескольких аспектах, в одном из которых он проявляется в виде разработки синтетических методик, связанных с изучением личности при выполнении диагностируемой деятельности.
Методика измерения рациональности состоит из двух частей и построена как элемент техники массового социологического опроса, предназначенного для оценки способа принятия решений и выдвижения целей испытуемыми. Данное тестирование позволяет получить информацию о следующих качествах характера обучаемых: осторожность при принятии решения; нерешительность при принятии решений; зависимость при принятии решения от обстоятельств; прагматичность; настойчивость в осуществлении принятого решения; импульсивность принимаемых решений; решительность; самостоятельность в принятии решений; мечтательность; настойчивость намерений; независимость от внешних обстоятельств; целеустремленность; импульсивность в принятии решений; стремление к прогнозированию будущего; прагматизм.
Все черты личности можно условно разделить на мотивационные, инструментальные. Мотивационные черты личности побуждают и направляют деятельность, а инструментальные придают ей определенный стиль. Характер является одним из основных проявлений личности. Вследствие этого черты личности вполне могут рассматриваться и как черты характера, к числу которых можно отнести:
- свойства личности, которые определяют выбор целей деятельности (более или менее трудных). Как определённые характерологические черты здесь могут проявиться рациональность, расчетливость или противоположные им качества;
- свойства личности, проявляющиеся в действиях, направленных на достижение поставленных целей: настойчивость, целеустремлённость, последовательность и др. В данном случае характер сближается волей человека;
- инструментальные черты, непосредственно связанные с темпераментом.
В ходе проведения исследования выяснилось следующее: в группе
ТМ-06-2 (Технология машиностроения), имеющей самые низкие результаты зимней зачетно-экзаменационной сессии, большинство студентов, склон-
ны к прагматизму, осторожны при принятии решений, нерешительны, мечтательны, импульсивны в принятии решений. В учебной деятельности студентов такой группы при проектировании стратегии межличностных отношений между преподавателями и студентами было рекомендовано следующее: включать положительные эмоции, доброжелательность, толерантность, развивать уверенность в себе. В группе ИСТ-06-3 (Информационные системы и технологии), имеющей также невысокие результаты зимней зачетноэкзаменационной сессии для большинства студентов, характерны следующие свойства характера: прагматичность; высокая самостоятельность в принятии решений, которая не зависит от внешних обстоятельств (рисунок). В такой группе повысить мотивацию выполнения графических работ в срок не удастся ни сокращением объёма работ для сдавших в срок, ни увеличением объёма работ для тех, кто не сдал в срок. Для данной учебной группы было рекомендовано отыскивать другие рычаги воздействия на уровень мотивации. В частности для этой группы было предложено введение наглядной графической информации (графика) о ходе выполнения студентами различных этапов учебной нагрузки, разработана рейтинговая система оценки успешности обучения. В группах ПГС-06-1 (Промышленное и гражданское строительство) и ЭУН-06-2 (Экспертиза и управление недвижимостью) самые высокие показатели в стремлении к прогнозированию будущего, мечтательности, целеустремленности. Несмотря на то, что в этих группах достаточно высокие результаты зимней зачетно-экзаменационной сессии, было предложено большое внимание уделять положительным сторонам выбранной специальности, вводить в учебные курсы дисциплин максимальное ко -личество элементов специализации. Аналогичные предложения были сделаны и в других исследуемых группах.
Наглядность представления информации позволяет судить о том, какие качества в определенных группах наиболее или наименее развиты. Так, настойчивость в осуществлении принятого решения и независимость от внешних обстоятельств являются превалирующими во всех группах. Увеличивая уровень мотивации принятии решения в достижении определенных целей обучения можно достичь максимального эффекта образовательного процесса.
Результаты следующей весенней зачетно-экзаменационной сессии выявили, что уровень показателей учебного процесса увеличился приблизительно на 0,37 балла. Наиболее высокий прирост составил в самых слабых группах - на 0,43 балла! Кроме того, преподавателями, ведущими учебные занятия в данных группах, было отмечено увеличение заинтересованности студентов в результатах своих успехов в учении, возрастание здорового соперничества среди однокурсников, толерантное отношение к преподавателям, улучшение качества выполнения графических работ.
Разработка оптимальных методик обучения обуславливает необходи-
Нерешительность
мость педагогического прогнозирования - определения возможных изменений показателей познавательной деятельности обучаемых в зависимости от особенностей моделируемого процесса обучения. Но в связи с тем, что на длительных отрезках времени сложность прогнозирования возрастает, вследствие меняющихся характеристик познавательной деятельности обучаемых, то для моделирования оптимального учебного процесса имеется необхо -димость использования готовых психологических тестов или разработке авторских, и проведении тестирования не только на начальных, но и на промежуточных этапах обучения. Обязательным условием прогнозирования является непрерывность проведения анализа текущего состояния учебного процесса. Это позволяет своевременно реагировать на характер происходящих изменений в познавательной деятельности обучаемых и соответственно изменять систему управляющих воздействий или оценивать влияние этих изменений на учебный процесс в целом.
Библиографический список
1. Абульханова - Славская, К. А. О путях построения типологии личности / К. А. Абульханова - Славская // Психологический журнал. - 1983. № 1. - С. 31-38.
2. Абульханова - Славская, К. А. Стратегия жизни.. / К. А. Абульханова -Славская / М.: Мысль, 1991. - 358 с.
3. Абульханова - Славская, К. А. Типология личности и гуманистический подход // К. А. Абульханова - Славская / Гуманистические проблемы психологической теории. - М.: Наука, 1995. - 329 с.
4. Анастази, А. Психологическое тестирование. / А. Анастази, С. Урбина - 7-е изд. - СПб.: Питер, 2006. - 688 с.: илл. - (Серия «Мастера психологии»).
5. Аткинсон, Р. Л. и др. Введение в психологию. Учебник для студентов университетов / Р. Л. Аткинсон и др / Под общ. ред. В. П. Зинченко, А. И. Назарова, Н. Ю. Спомиора - СПб.: «Прайм - ЕВРОЗНАК», 2003. - 672 с. (Проект «Психологическая энциклопедия»).
6. Вербицкий, А. А. Гуманизация и компетентность: контексты интеграции /
A. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. - М.: МГПОУ, 2006. - 172 с.
7. Ганнушкин, П. Б. О так называемом нормальном характере. / П. Б. Ганнушкин // Психология индивидуальных различий: [Текст]. М.: Изд-во МГУ, 1982. -584 с.
8. Ильин, Е. П. Психология индивидуальных различий. / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2004. - 701 с.: илл. - (Серия «Мастера психологии»).
9. Петрова, Н. И. Некоторые особенности индивидуального стиля трудовой деятельности учителя на уроке. / Автореф. дис. ... канд. наук. / Н. И. Петрова. - Л., 1970. - 18 с.
10. Социология. Наука об обществе. Учебное пособие. / Под общей редакцией
B. П. Андрущенко, Н. И. Горлача. - Харьков: Институт востоковедения и международных отношений. Кафедра истории, философии и политических наук, 1996. -688 с.
11. Щепкина, Е. Опыт историко- социологического анализа мотивации студентов./ Е. Щепкина [ ШрУ-л^л'/ тбэгтка. ги].
12. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно - ориентированного обучения / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. - 1995. - № 2. - С. 31-41.
103
