CC BY
14
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2022, № 07 (июль) Раздел 5.8. Педагогика (13.00.00 Педагогические науки) ART 221052 DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11052 УДК 371.388.6
Гуманитарный подход к организации и осуществлению учебно-исследовательской деятельности школьников
Humanitarian approach to organization and implementation of educational and research activities of schoolchildren
Автор статьи
I
Author of the article
Напольских Надежда Борисовна,
аспирант академической кафедры методологий и теорий социально-педагогических исследований ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет», г. Тюмень, Россия ORCID: 0000-0002-7960-1735 nadja0501@mail.ru
Nadezhda B. Napolskikh,
Postgraduate Student, Academic Department "Methodologies and Theories of Socio-Pedagogical Research", Tyumen State University, Tyumen, Russia ORCID: 0000-0002-7960-1735 nadja0501@mail.ru
Конфликт интересов
L
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан
Conflict of interest is not declared
Для
цитирования
I
For citation
Напольских Н. Б. Гуманитарный подход к организации и осуществлению учебно-исследовательской деятельности школьников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2022. - № 07. - С. 3041. - URL: http://e-koncept.ru/2022/221052.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11052
N. B. Napolskikh, Humanitarian approach to organization and implementation of educational and research activities of schoolchildren // Scientific-methodological electronic journal "Concept". - 2022. - No. 07. P. 30-41. -URL: http://e-koncept.ru/2022/211052.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11052
Поступила в редакцию Received 01.05.22 Получена положительная рецензия Received a positive review 24.05.22
Принята к публикации Accepted for publication 24.05.22 Опубликована Published 31.07.22
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2022 © Напольских Н. Б., 2022
Аннотация
Актуальность исследования представлена необходимостью рассмотрения вопросов организации и осуществления учебно-исследовательской деятельности школьников в современной гуманитарной парадигме образования. Анализ и обобщение полученных в ходе онлайн-опроса сведений подтверждают наличие проблемы недостаточного осмысления учителями и неполного понимания учениками и их родителями значимости осуществления учебно-исследовательской деятельности в школе. Игнорирование воспитательных и развивающих задач учебно-исследовательской деятельности школьников, «узкое» понимание сложного интегративного результата во многом искажают ее сущность, приводят к формализации. Статья посвящена проблеме сохранения и усиления гуманитарной специфики учебно-исследовательской деятельности школьников. Цель исследования - выявить особенности гуманитарного подхода к организации и осуществлению учебного исследования в школе. На основе обзора отечественных и зарубежных психолого-педагогических источников рассматриваются некоторые подходы к определению учебно-исследовательской деятельности школьников и ее результатов. Выделенные в ходе исследования особенности гуманитарного подхода, такие как персонифицированность знаний, контекстность, ценностная ориентированность, диалогичность и рефлексивность педагогического взаимодействия, рассматриваются через призму анализа авторского педагогического опыта (на материале учебно-исследовательских работ воспитанников ФГКОУ «Тюменское президентское кадетское училище»). Теоретическая значимость исследования заключается в прояснении цели организации и осуществления учебно-исследовательской деятельности в школе с позиций гуманитарного подхода - получение интегративного результата, включающего выработку персонального знания, овладение новыми способами деятельности, формирование на основе полученного опыта исследовательской деятельности системы отношений и ценностных установок, личностное развитие обучающегося. Практическая значимость статьи состоит в возможности использования результатов исследования при дальнейшей разработке методических рекомендаций по организации и осуществлению учебно-исследовательской деятельности школьников.
Ключевые слова
Abstract
The importance of the research is due to the necessity to examine the organization and implementation of educational and research activities of schoolchildren in the modern humanitarian paradigm of education. The analysis and generalization of the information obtained during the online survey confirm the existence of the problem of insufficient comprehension by teachers and incomplete understanding by students and their parents of the importance to carry out educational and research activities at school. Ignoring educational and developmental tasks of educational and research activities of schoolchildren, "narrow" understanding of a complex integrative result largely distort its essence, lead to formalization. The article is devoted to the problem of preserving and strengthening the humanitarian specifics of the educational and research activities of schoolchildren. The purpose of the study is to identify specific features of the humanitarian approach to the organization and implementation of educational research at school. Some approaches to determining the educational and research activity of schoolchildren and its results are considered based on the review of domestic and foreign psychological and pedagogical sources. The characteristics of the humanitarian approach highlighted in the course of the study, such as the personification of knowledge, contextuality, value orientation, dialogicity and reflexivity of pedagogical interaction, are considered through the prism of the author's pedagogical experience analysis (based on the material of educational research works of Tyumen Presidential Cadet School students). The theoretical significance of the study is in clarifying the purpose of organizing and carrying out educational and research activities at school from the viewpoint of the humanitarian approach - achieving an integrative result, including the development of personal knowledge, learning new ways of activity, forming a system of relations and values, personal development of the student. The practical significance of the article is in the potential of using the results in the further development of methodological recommendations for the organization and implementation of educational and research activities of schoolchildren.
Key words
учебно-исследовательская деятельность школьни- educational and research activities of schoolchildren, hu-
ков, гуманитарный подход, ценностно-смысловое от- manitarian approach, value-meaningful attitude, reflec-
ношение, рефлексивное смыслотворчество tive meaning-making
Благодарности Acknowledgements
Автор выражает благодарность профессору, доктору педагогических наук, и. о. зав. академической кафедрой методологии и теории социально-педагогических исследований, председателю специализированного совета 212.274.01 Тюменского государственного университета А. Ф. Закировой за помощь в осмыслении специфики гуманитарного подхода в образовании; редакции журнала «Концепт» за конструктивные советы в написании статьи, осуществление редакторской правки и проведение рецензирования.
The author expresses her gratitude to the professor, Doctor of Pedagogical Sciences, acting head of academic Department of Methodology and Theory of Socio-Pedagog-ical Research, Chairman of the Specialized Council 212.274.01 of Tyumen State University - A. F. Zakirova for her help in understanding the specifics of the humanitarian approach in education; to the editorial board of the journal "Concept" for constructive advice in writing the article, editorial corrections and reviewing.
Введение / Introduction
Вопросы организации учебно-исследовательской деятельности в условиях школьного образования становятся предметом бурных обсуждений в педагогической
среде, свидетельством чего являются многочисленные публикации зарубежных и отечественных ученых. В современных исследованиях большое внимание уделяется рассмотрению сущностной специфики этого феномена, предпринимаются попытки конкретизировать понятие учебно-исследовательской деятельности школьников. При этом в работах российских исследователей нередко наблюдается смешение понятий «проектно-исследовательская» [1], «поисково-исследовательская» [2], «научно-исследовательская» [3], «исследовательская» [4], «учебно-исследовательская деятельность» и др. В зарубежных научных источниках также нет единого подхода к определению этого вида учебной деятельности [5]. Более того, ряд авторов выделяет ее разновидности, к примеру, Э. Фейхтер называет «исследовательско-открывающее обучение» (forschend-entdeckendes Lernen) и «активную учебную исследовательскую деятельность школьников» (schülerinnenaktive Schulforschung) [6], Л. Хубер говорит об «основанном на исследовании» (forschungsbasiertes), «ориентированном на исследование» (forschungsorientiertes) и «исследовательском обучении» (forschendes) [7].
Кроме того, в научной педагогической литературе довольно подробно описаны модели организации учебного исследования в школе. К примеру, исследователи Л. А. Мок-рецова и А. Ю. Чуфенёва предлагают модель управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников, подробно описывая организационно-педагогические условия и наглядно представляя сложный процесс управления этим видом учебной деятельности [8]. Е. Ю. Голубь, описывая структурную модель учебно-исследовательской деятельности школьников в процессе обучения основам безопасности жизнедеятельности, отмечает ее результативность в формировании познавательного интереса обучающихся, подтвержденную опытно-экспериментальным путем [9]. Немецкий ученый Й. Рейтингер разработал модель организации учебно-исследовательской деятельности школьников под названием AuRELIA (Authentic Reflective Exploratory Learning and Interaction Arrangement), ориентированную на развитие исследовательского интереса обучающихся и их дальнейшее самоопределение. По утверждению автора, эта модель применима ко многим предметным областям, но в первую очередь к учебным дисциплинам естественно-научного цикла [10]. Эти и многие другие модели не гарантируют успеха в осуществлении исследовательского поиска, но во многом облегчают деятельность педагога по выполнению одного из основных требований ФГОС ООО и СОО [11] - формирование у обучающихся опыта исследовательской деятельности.
Сегодня успешное участие воспитанников учебного заведения в конкурсах исследовательских работ и научно-практических конференциях всероссийского уровня, таких как конкурс им. В. И. Вернадского, фестиваль творческих открытий и инициатив «Леонардо», конкурс научно-исследовательских работ имени Д. И. Менделеева и других, считается не только престижным, но и, согласно приказу Минпросвещения России № 616 от 31 августа 2021 года, дает возможность выпускнику школы получить дополнительные баллы при поступлении в вузы страны. Во многих школах создаются научные общества учеников, ведется работа по вовлечению школьников в учебно-исследовательскую деятельность, педагоги активно осваивают новые формы и методы, способствующие развитию исследовательского интереса детей. Но при этом истинные цели данного вида учебной деятельности, как и его сущность, недостаточно глубоко осмысливаются учителями и не всегда понятны ученикам и их родителям, что подтверждают результаты проведенного нами в феврале-марте 2022 года онлайн-опроса, в котором приняли участие 168 респондентов Тюменского президентского кадетского училища, а также других школ России, занимающихся учебно-исследовательской деятельностью (всего 97 обучающихся, 35 родителей, 36 учителей).
С одной стороны, полученные данные свидетельствуют о том, что большинство респондентов (88%) понимают значимость этого вида учебной деятельности для формирования исследовательских навыков обучающихся, раскрытия личностных качеств, приобретения важного социального и личностного опыта. Кроме того, 76% участников опроса говорят о необходимости вовлечения всех обучающихся в учебное исследование, а 20% респондентов, понимая трудоемкость исследовательского процесса, подчеркивают, что исследованием должны заниматься школьники, имеющие положительные результаты в учебной деятельности. На вопрос о месте учебно-исследовательской деятельности в образовательном процессе 54% респондентов отвечают, что осуществляться она должна исключительно во внеурочной деятельности, так как выходит далеко за пределы учебной программы. 41% опрошенных придерживается мнения, что обучение этому виду деятельности должно иметь системный характер, охватывая как урочную, так и внеурочную деятельность.
С другой стороны, ценностно-смысловое отношение респондентов к разным компонентам интегративного результата учебно-исследовательской деятельности школьников весьма неоднозначно. Признавая значимость приобретения опыта исследовательской деятельности и развития на основе его осмысления личностных качеств обучающегося (32%), открытия субъективно нового знания или способа деятельности (36%), формирования исследовательских умений и навыков, овладения основами научных методов (55%), главный результат этого вида учебной деятельности большинство ответивших (70%) видят в практической выгоде, называя победу в конференции и получение дополнительных баллов при поступлении в вуз. Но только ли ради погони за баллами необходимо вовлекать школьников в учебное исследование? И если принять во внимание тот факт, что далеко не каждый выпускник в дальнейшем станет ученым и посвятит свою жизнь науке, то возникает закономерный вопрос: каково же истинное назначение учебно-исследовательской деятельности и с каких позиций она должна осуществляться в школе?
Обзор литературы / Literature review
В научной педагогической литературе как само понятие «учебно-исследовательская деятельность школьников», так и ее результаты имеют многочисленные трактовки. К примеру, А. В. Леонтович определяет ее как деятельность, направленную на «получение учащимися субъективно новых представлений об объектах и явлениях окружающего мира с помощью научного метода» и позволяющую «молодежи заявить и реализовать свою личностную позицию» [12, 13]. Г. И. Железовская и О. А. Валеева рассматривают ее как форму организации обучения, основанную на научных методах познания и направленную на формирование исследовательских компетенций обучающихся [13]. М. С. Галишева и П. В. Зуев подчеркивают активность и сознательность творческого процесса получения учеником нового знания через применение научного метода, основным результатом называя «формирование личностных структур, в том числе научного мышления, научного мировоззрения и опыта исследовательской деятельности» [14].
Эту же мысль развивает в своих работах немецкий исследователь Г. Рот, утверждая, что учебно-исследовательская деятельность школьников основывается на самостоятельно организованном исследовательском обучении [15]. Его коллега Й. Рейтин-гер рассматривает учебно-исследовательскую деятельность как автономный процесс самостоятельного поиска и открытия учеником нового знания, включающий такие
компоненты, как опирающееся на опыт гипотезирование, аутентичное исследование, критическое обсуждение и подкрепленное выводами представление результатов [16].
Итак, рассматривая учебно-исследовательскую деятельность школьников как сложный педагогически организуемый и управляемый вид учебной деятельности, следует говорить о сложном интегративном результате, включающем (в соответствии с требованиями ФГОС ООО и СОО) три вида результатов: предметные (ответ на исследовательский вопрос, решение проблемы и т. д.), метапредметные (формирование и развитие специальных умений и навыков, необходимых для осуществления исследовательского поиска) и личностные (формирование личностных и социальных качеств обучающегося, развитие его системы ценностно-смысловых отношений и т. д.).
В педагогической литературе достаточно широко освещен опыт получения предметных (внешних и измеримых) и метапредметных (внутренних и измеримых) результатов. Так исследователь А. М. Жанбурбаева среди значимых метапредметных результатов учебно-исследовательской деятельности выделяет «развитие умений у учащихся ставить четкие цели, самостоятельно выявлять проблему, а также рефлексию процесса обучения» [17]. Ученый Л. С. Шульман ключевыми умениями, формируемыми в процессе учебно-исследовательской деятельности, считает умение генерировать вопросы и формулировать проблемы, искать на них аргументированные ответы и предлагать решения, а также умение рефлексировать полученные результаты (цит. по П. Конради, Д. Зоммерфельду [18]). Л. Хубер отмечает, что в процессе учебно-исследовательской деятельности развиваются коммуникативная, языковая, межкультурная компетенции, навыки работы в команде, происходит овладение информационными технологиями, совершенствуются умения приобретать и структурировать новые знания [19].
Более сложными для оценки и интерпретации и менее описанными в научных исследованиях являются личностные результаты (внутренние и не подлежащие измерению). Бесспорным видится утверждение А. И. Ермилина и Е. В. Ермилиной о воспитательных возможностях учебно-исследовательской деятельности, в процессе которой у обучающегося формируется уверенность в своих силах и способностях, проявляются волевые качества, развиваются собранность и дисциплинированность, социальные навыки [20]. О. А. Малетина и В. А. Цыбанева рассматривают учебно-исследовательскую деятельность школьников как эффективное средство развития учебной мотивации и способ выстраивания индивидуальной образовательной траектории ученика [21]. При этом овладение новым видом деятельности не является самоцелью, а направлено на формирование и развитие способности к непрерывному самостоятельному обучению. По справедливому замечанию Р. Месснера, практика исследовательского взаимодействия с миром - в противовес превалирующему сегодня цифровому транслированию «готового знания» и «переливания знаний из одного сосуда в другой» - должна стать неотъемлемой частью образовательного процесса с начальной школы и для всех учеников [22].
Как видим, многие исследователи сходятся во мнении, что результат учебно-исследовательской деятельности школьников сложный и интегративный, включает открытие новых знаний/ способов деятельности, овладение основами научных методов и формирование исследовательских компетенций, приобретение опыта исследовательской деятельности и появление новообразований в личностной сфере обучающегося. Следует заметить, что его получение во многом определяет цель (как «планируемый результат», по А. Н. Леонтьеву), которую ставят перед собой субъекты исследовательского поиска.
В данном случае, рассматривая учебно-исследовательскую деятельность школьников в более широкой гуманитарной парадигме образования, мы понимаем ее в первую очередь как интегративный опосредующий механизм развития личности обучающегося. Осуществление учебно-исследовательской деятельности с позиций гуманитарного подхода требует понимания и учета его особенностей.
По определению Н. М. Борытко, «гуманитарный подход - это подход к действительности с точки зрения человека и во имя человека, это попытка увидеть мир в его человеческом измерении» [23]. С позиций гуманитарного подхода естественно-научная и гуманитарная культурная картины мира рассматриваются как живой, непрерывный процесс поиска. Гуманитарный подход в образовании связан с идеей всестороннего и гармоничного развития личности и предполагает восприятие человека в его внутренней активности, деятельности и субъектности. Цель гуманитарного подхода - развитие человеческих качеств, соотносимых с общечеловеческими ценностями, культурой, межличностными отношениями. В основе гуманитарного подхода лежат идеи о персонифицированности знаний, контекстности обучения (по Н. М. Бо-рытко, «со-бытийности»), ценностной ориентированности, диалогичности и рефлексивности педагогического взаимодействия. Как отмечает М. М. Данилова, обязательными требованиями являются личностно ориентированный характер обучения, творческий подход к отбору содержания, методов и форм, нацеленность на получение результатов, обоснованных с гуманистических позиций [24].
Таким образом, данные, полученные в ходе проведенного анализа отечественной и зарубежной литературы, свидетельствуют о возрастающем интересе профессионального педагогического сообщества к проблеме формирования исследовательского опыта школьников и недостаточной разработанности в современной школьной практике вопросов организации и осуществления учебно-исследовательской деятельности с позиций гуманитарного подхода, включая осмысление ее результатов.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Теоретико-методологическую основу исследования составляют концептуальные положения теории личности, концепции структуры и развития личности в деятельности Л. С. Выготского [25], С. Л. Рубинштейна [26], А. Н. Леонтьева [27]. Рассматривая учебно-исследовательскую деятельность школьников как один из видов деятельности человека, можно утверждать, что без понимания ценностно-смысловой составляющей этого феномена реализация его в образовательной практике современной школы видится не только невозможной, но и бессмысленной, так как именно смысл как «составляющая человеческого сознания», являясь связующим звеном между целью и мотивами деятельности, обусловливает становление личности. Основываясь на гуманитарном и лич-ностно-деятельностном подходах, мы акцентируем внимание на роли личностной активности обучающегося в приобретении опыта исследовательской деятельности и проявлении характерологических качеств: способности к принятию и обоснованию деятельности, критическому отношению к предлагаемым извне ценностям и нормам, стремления к творчеству, способности к смыслотворчеству и к «самоосуществлению» (по К. А. Абульхановой [28]), к самореализации, к автономности и т. д.
В соответствии с современной интерпретацией полисубъектного (диалогического) подхода, базирующегося на концепции философской логики диалога культур В. С. Биб-лера [29] и идеях диалогической герменевтики М. М. Бахтина [30], мы считаем, что человеческая сущность есть не что иное, как продукт и результат «диалога с другим», в котором происходит «столкновение смыслов», выявление новых аспектов смысла через его
интерпретацию с позиций личного опыта и убеждений. Этот факт «диалогического» содержания внутреннего мира человека необходимо учитывать при организации педагогического взаимодействия в процессе учебно-исследовательской деятельности школьников. Следуя основным идеям педагогической герменевтики А. Ф. Закировой [31], мы учитываем возможность открытия личностных смыслов, а значит, и формирования персонифицированного знания через интерпретацию и осмысление текстов в узком и широком понимании слова, через рефлексию и саморефлексию.
Нами использовался комплекс теоретических и эмпирических методов, соответствующих цели и задачам исследования: изучение и анализ научной литературы и публикаций отечественных и зарубежных ученых, посвященных вопросам организации учебно-исследовательской деятельности школьников как эффективного инструмента развития и воспитания личности обучающегося; систематизация и обобщение педагогического опыта; методы опроса; анализ, обобщение и др.
Результаты исследования / Research results
Рассмотрим, как раскрываются особенности гуманитарного подхода в процессе учебно-исследовательской деятельности школьников, в качестве примера приведем некоторые учебно-исследовательские работы воспитанников Тюменского президентского кадетского училища, реализованные в процессе обучения языковым дисциплинам.
При организации учебно-исследовательской деятельности школьников следует придерживаться гуманитарной позиции (в отличие от технократического подхода), дабы не упустить из виду гуманистической сущности этого вида учебной деятельности. Это требует от учителя понимания того, что истинная цель осуществления учебного исследования в школе соизмерима со смыслом и общечеловеческими ценностями, то есть главным является не само по себе открытие нового знания, а личностное развитие ученика, формирование личностного опыта исследовательской деятельности. В контексте учебно-исследовательской деятельности в процессе решения задач с заранее неизвестным результатом происходит открытие нового знания, которое через эмоционально окрашенное восприятие, осмысление и принятие становится персонифицированным.
Кроме того, следует учитывать, что учебно-исследовательская деятельность осуществляется только в жизненном контексте, затрагивая интересы, систему ценностных отношений ученика, который является не программируемым элементом системы, не объектом манипуляций, а уникальной, самобытной, свободной личностью. Признавая в каждом ученике исследователя и оставляя пространство для его самостоятельной творческой деятельности, учитель должен быть готов помогать в осуществлении исследовательского поиска, выступая в роли соисследователя. Проектирование и управление процессом исследования осуществляется в рефлексивно-диалогическом взаимодействии, позволяющем «проживать» открытие нового знания, формировать особое ценностно-смысловое отношение к ошибкам, которые рассматриваются не как направляющие указатели «верно/неверно» на пути к заданной цели, а как точки поиска и выявления смысла.
Гуманитарный, человеко-ориентированный подход к осуществлению учебно-исследовательской деятельности проявляется в ситуации побуждения обучающегося к углубленному размышлению, направленному на осмысление своей деятельности, ее результатов, на понимание себя в деятельности, формирование потребности в оценке и самооценке с точки зрения личностной и общественной значимости. По словам А. Ф. Закировой, это требует «включенности в объект изучения сознания самого исследователя как компонента исследуемой реальности» [32]. В этом случае учебное
исследование для ученика - это не только способ познания окружающей действительности и взаимодействия с ней, но и средство познания и осознания себя, выстраивания своей системы отношений к себе и к миру. В педагогической практике с этой точки зрения особую ценность представляет ведение интроспективных дневников и/ или заполнение рефлексивных тест-карт, позволяющих не только фиксировать результаты саморефлексии, но и многократно обращаться к ним, заново интерпретировать и переосмысливать.
Еще одной особенностью гуманитарного подхода является то, что учебное исследование осуществляется с определенной ценностной позиции, что предполагает опору на гуманитарные знания, на достижения человеческой культуры, здравый смысл. Исследования на стыке разных дисциплин способствуют развитию объемного видения проблемы, формированию целостной картины мира вкупе с пониманием ее многовариантности и многозначности, динамичности и постоянной изменчивости. К примеру, проведенная обучающимися 6-7-х классов Тюменского президентского кадетского училища исследовательская работа по теме «Символика цвета в сказочном фольклоре (на примере немецких и русских сказок)» основывалась на интеграции знаний из разных наук: физики, физиологии и психологии, изучающих цвет как природный феномен; лингвистики и семантики, позволяющих исследовать лексику, обозначающую цвет, в текстах разных языковых культур; эстетики, литературы, этнографии, лингвокультурологии, изучающих цвет как явление культуры. Новое прочтение знакомых сказочных текстов на родном языке, сравнение и анализ выделенных в них и в текстах сказок на иностранном языке «цветных» слов представляют собой «задачу на смысл» (по А. Н. Леонтьеву), побуждающую к самостоятельному смыслостроительству. Проведение параллелей между народным сказочным фольклором и современными авторскими сказками, между символикой цвета в народной сказке и в национальном костюме, а также сопоставление исследуемых явлений в разных языковых культурах способствует многомерному творческому пониманию, развитию трансуровневости мышления.
Обучение исследовательской деятельности в школе носит творческий характер и предполагает сочетание рационально-логического объяснения и интуитивного понимания исследуемого явления. К решению исследовательской задачи обучающийся приступает с «багажом имеющихся знаний», недостаточным для обнаружения ответа. Обращаясь к научным текстам и встречаясь с «чужим» знанием, он переживает творческий акт осмысления и выработки персонифицированного знания, проявляющийся во внешней речи путем вербализации и порождения собственного текста. Анализ творческого продукта (это может быть аналитический реферат, статья, учебно-исследовательская работа, доклад, создание модели, рекомендации и т. д.) как результата осмысления учеником исследовательского вопроса позволяет выявить глубину и интенсивность его мыслительной активности. Особую ценность в данном случае представляет не столько структурированность и логичность изложения, сколько выводы, самостоятельно сформулированные обучающимся в соответствии с поставленными целями.
В ходе осуществления исследования обучающийся не только совершает открытие нового знания, но и осмысливает сущность исследовательской деятельности как общечеловеческой ценности, приходит к пониманию гипотетичности познавательного процесса. Динамичность гипотезы учебного исследования, ее вариабельность формируют представления об открытости научного знания, о непрерывности научного поиска и возможности его продолжения. К примеру, обучающиеся кадетского училища более семи лет занимаются изучением наименований военной техники Германии и России в разные пери-
оды развития. В пяти текстах учебно-исследовательских работ можно наблюдать динамичную трансформацию исследовательского вопроса, начиная с «Обладают ли названия военной техники дополнительной смысловой нагрузкой - "устрашение противника"?» до «Зависит ли увеличение и уменьшение количества "устрашающих" наименований военной техники от военной или мирной обстановки в государстве?».
Значимость учебно-исследовательской деятельности для развития личности обучающегося заключается также в том, что поле исследовательского поиска не ограничено учебником или школьной программой и содержание исследуемой проблемы, уравновешиваемое ценностями общечеловеческой культуры, открывает уникальные возможности для рефлексивного смыслотворчества. Раскрытие личностных смыслов, их понимание и интерпретация происходят в контексте учебного исследования. Например, в кросс-культурной учебно-исследовательской работе «Ценности современной молодежи: герменевтический подход (на примере Германии и России)» обучающиеся 10-11-х классов кадетского училища смоделировали ценностно-смысловое вопросно-ответное взаимодействие, при помощи которого им удалось выявить доминантные ценностные ориентиры представителей молодежного социума разных языковых культур. В ходе анализа, сравнения, обобщения и классификации выделенных ценностей воспитанникам удалось создать ценностно-смысловой «портрет» современного молодого человека в возрасте 16-20 лет. Особое воспитательное значение в этом исследовании имеет возможность «примерить» получившийся образ, оценивающе взглянуть на себя глазами другого человека. Безусловно, это является мощным импульсом для внутреннего диалога с самим собой, основой для выработки персонального знания.
Заключение / Conclusion
Таким образом, основной целью осуществления учебно-исследовательской деятельности в школе с позиций гуманитарного подхода является получение интегративного результата, включающего выработку персонального знания, овладение новыми способами деятельности, формирование на основе полученного опыта исследовательской деятельности системы отношений и ценностных установок, личностное развитие обучающегося. Определяющее значение имеет изменяющееся в ситуации преодоления трудностей поиска «я» юного исследователя, динамичная трансформация его системы ценностно-смысловых отношений.
Гуманитарный подход в осуществлении учебно-исследовательской деятельности школьников базируется на признании уникальной и самобытной личности юного исследователя, способной в процессе рефлексивного смыслотворчества к освоению универсальных культурных ценностей и выработке личностных смыслов, готовой соотносить свою позицию с позицией группы и брать ответственность за результаты своей деятельности.
При этом основой исследовательского взаимодействия являются диалогичность и рефлексивность, способствующие становлению субъектности и способности к непрерывному саморазвитию.
Ссылки на источники / References
1. Жвелия Н. К., Уваров А. В. Проектно-исследовательская деятельность в учебной и внеурочной деятельности при формировании универсальных учебных действий // Форум. Серия: Гуманитарные и экономические науки. - 2017. - № 1(10). - С. 27-29. EDN YNFOST.
2. Гришонкова И. Ю. Формирование патриотизма у школьников в поисково-исследовательской деятельности на уроках и внеурочной деятельности // Источник. - 2015. - № 2. - С. 19-21. EDN LAYJMD.
3. Карпунина В. А., Фомина Л. П. Взаимодействие дополнительного, основного и высшего образования в организации научно-исследовательской деятельности школьников // Методист. - 2010. - № 7. - С. 49-53. EDN UYMVLV.
4. Федяева Т. И. Исследовательская деятельность школьников как одна из форм адаптации к самостоятельной учебной деятельности в вузе // Актуальные проблемы естественнонаучного образования, защиты окружающей среды и здоровья человека. - 2016. - Т. 4. - № 4. - С. 400-404. EDN YFMDXR.
5. Bertsch C. Forschendes Lernen in naturwissenschaftlichen Sachunterricht - Theoretische Grundlagen und Rahmenbedingungen in Österreich // GDSU e.V, GDSU-Journal 5. - 2016. - S. 9-28.
6. Feichter H. Schülerinnen und Schüler erforschen Schule. Möglichkeiten und Grenzen. - Wiesbaden: Springer VS, 2015. - 298 S.
7. Huber L. Forschungsbasiertes, Forschungsorientiertes, Forschendes Lernen: Alles dasselbe? // Ein Plädoyer für eine Verständigung über Begriffe und Entscheidungen im Feld forschungsnahen Lehrens und Lernens. - Potsdam: Das Hochschulwesen, 2014. - S. 32-39.
8. Мокрецова Л. А., Чуфенева А. Ю. Модель управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников в образовательном процессе // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 6. -С. 706. EDN TGQOVD.
9. Голубь Е. Ю. Учебно-исследовательская деятельность школьников в процессе обучения основам безопасности жизнедеятельности // Вестник Сибирского института бизнеса и информационных технологий. - 2019. -№ 4(32). - С. 19-24. EDN JTXFZN.
10. Reitinger J., Hauer B. AuRELIA in der Lehrer/-innenbildung. Evaluation forschenden Lernens als Inhalt und Methode der Naturwissenschaftsdidaktik // Bosse D., Moegling K. (Hrsg.). Reform der Lehrerbildung in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Teil 1: Analyse, Perspektiven und Forschung. - Reihe: Theorieund Praxis der Schulpädagogik. Band 4. Prolog / Kassel, 2012. - S. 75.
11. Федеральные государственные образовательные стандарты ООО и СОО. - URL: https://fgos.ru.
12. Исследовательские аспекты современного экологического образования / под ред. А. В. Леонтовича. - М.: «Издательский сервис», 2014. - С. 11.
13. Железовская Г. И., Валеева О. А. Организация учебно-исследовательской деятельности курсантов военного вуза // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2017. - Т. 6. - № 2(19). - С. 28-30. EDN YYYuED.
14. Галишева М. С., Зуев П. В. Учебно-исследовательская деятельность школьника: структурная модель и формулировка понятия // Педагогическое образование в России. - 2019. - № 6. - С. 16. DOI: 10.26170/po19-06-01. EDN GXOIKO.
15. Roth G. Die Bedeutung von Motivation und Emotionen für den Lernerfolg // Messner R. (Hrsg). Schule forscht. Ansätze und Methoden zum forschenden Lernen. - Hamburg: Ed. Köber-Stiftung, 2009. - S. 70.
16. Reitinger J. Forschendes Lernen. Theorie, Evaluierung und Praxis // Reihe „Theorie und Praxis der Schulpädagogik" (12). - Immenhausen bei Kassel, 2013. - S. 41.
17. Жанбурбаева А. М. Структура учебно-исследовательской деятельности // Мир науки, культуры, образования. - 2020. - № 4(83). - С. 236. DOI: 10.24411/1991-5497-2020-00742. EDN SVYAWN.
18. Conrady P., Sommerfeld D. Nicht forsch Forschen, sondern forschend Lernen. Kooperation von Fachdidaktik und Erziehungswissenschaften im Schulpraktikum // Altrichter et al. (Hrsg). Fachdidaktik und Lehrerinnenbildung. Journal für LehrerInnenbildung / Innsbruck. 2/2006, 6. Jahrgang. - Wien, Bozen: Studienverlag Innsbruck-Wien-Bozen. - S. 31.
19. Huber L. Warum Forschendes Lernen nötig und möglich ist // Huber L., Hellmer J., Schneider F. (Hrsg.). Forschendes Lernen im Studium. Aktuelle Konzepte und Erfahrungen. - Bielefeld: UniversitätsVerlagWebler, 2009. - S. 14.
20. Ермилин А. И., Ермилина Е. В. Цели и ценности учебно-исследовательской деятельности школьников // Народное образование. - 2018. - № 5(1468). - С. 118-125. EDN XSMAYX.
21. Малетина О. А., Цыбанева В. А. Специфика обучения учебно-исследовательской деятельности в школе // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2016. - № 7-2(61). - С. 205-208. EDN WBCTTB.
22. Messner R. Forschendes Lernen aus pädagogischer Sicht // Messner R. (Hrsg.). Schule forscht. Ansätze und Methoden zum forschenden Lernen. - Hamburg: Ed. Köber-Stiftung, 2009. - S. 23.
23. Борытко Н. М., Соловцова И. А., Байбаков А. М. Педагогика. - М.: Академия, 2007. - С. 10.
24. Данилова М. М. Гуманитарный подход как принцип построения процесса развития профессиональной культуры будущих специалистов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. - 2008. - № 57. - С. 104-115. EDN JWNWML.
25. Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры / ред. и авт. вступ. ст. М. Г. Ярошевский. - М.: Из-во ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 512 с.
26. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1989. - 498 с.
27. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. - 304 с.
28. Абульханова К. А. Психология и сознание личности: проблемы методологии, теории и исследования реальной личности: избр. психол. тр. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 1999. - 224 с.
29. Библер В. С. От наукоучения - к логике культуры: два филос. введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.
30. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1988. - 423 с.
31. Закирова А. Ф. Входя в герменевтический круг...: концепция педагогической герменевтики: монография. -М.: ВЛАДОС, 2011. - 272 с.
32. Закирова А. Ф. Методы педагогической герменевтики как средство гуманитаризации педагогического знания // Образование и наука. Известия УрО РАО. - 2009. - № 1 (58). - С. 4.
1. Zhveliya, N. K. & Uvarov, A. V. (2017). "Proektno-issledovatel'skaya deyatel'nost' v uchebnoj i vneurochnoj deyatel'nosti pri formirovanii universal'nyh uchebnyh dejstvij" [Project- and research-oriented activities in educational and extracurricular events in the formation of universal learning actions], Forum. Seriya: Gumanitarnye i ekonomicheskie nauki, № 1(10), pp. 27-29. EDN YNFOST (in Russian).
2. Grishonkova, I. Yu. (2015). "Formirovanie patriotizma u shkol'nikov v poiskovo-issledovatel'skoj deyatel'nosti na urokah i vneurochnoj deyatel'nosti" [Fostering patriotism among schoolchildren in search and research activities in the classroom and extracurricular events], Istochnik, № 2, pp. 19-21. EDN LAYJMD (in Russian).
3. Karpunina, V. A. & Fomina, L. P. (2010). "Vzaimodejstvie dopolnitel'nogo, osnovnogo i vysshego obrazovaniya v organi-zacii nauchno-issledovatel'skoj deyatel'nosti shkol'nikov" [Interaction of additional, basic and higher education in the organization of research activities of schoolchildren], Metodist, № 7, pp. 49-53. EDN UYMVLV (in Russian).
4. Fedyaeva, T. I. (2016). "Issledovatel'skaya deyatel'nost' shkol'nikov kak odna iz form adaptacii k samostoyatel'noj uchebnoj deyatel'nosti v vuze" [Research activity of schoolchildren as one of the forms of adaptation to independent educational activity at the university], Aktual'nye problemy estestvennonauchnogo obrazovaniya, zashchity okruzha-yushchej sredy izdorov'ya cheloveka, t. 4, № 4, pp. 400-404. EDN YFMDXR (in Russian).
5. Bertsch, C. (2016). "Forschendes Lernen in naturwissenschaftlichen Sachunterricht - Theoretische Grundlagen und Rahmenbedingungen in Österreich" [Research-based learning in natural science classes - Theoretical foundations and framework conditions in Austria], GDSU e.V, GDSU-Journal 5, pp. 9-28 (in German).
6. Feichter, H. (2015). Schülerinnen und Schüler erforschen Schule. Möglichkeiten und Grenzen [Students explore school. Opportunities and limits], Springer VS, Wiesbaden, 298 p. (in German).
7. Huber, L. (2014). "Forschungsbasiertes, Forschungsorientiertes, Forschendes Lernen: Alles dasselbe?" [Research-Based, Research-Oriented, Inquiry-Based Learning: Is It All the Same?], Ein Plädoyer für eine Verständigung über Begriffe und Entscheidungen im Feld forschungsnahen Lehrens und Lernens, Das Hochschulwesen, Potsdam, pp. 32-39 (in German).
8. Mokrecova, L. A. & Chufeneva, A. Yu. (2014). "Model' upravleniya uchebno-issledovatel'skoj deyatel'nost'yu mlad-shih shkol'nikov v obrazovatel'nom processe" [Management model of educational and research activities of primary school children in the educational process], Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya, № 6, p. 706. EDN TGQOVD (in Russian).
9. Golub', E. Yu. (2019). "Uchebno-issledovatel'skaya deyatel'nost' shkol'nikov v processe obucheniya osnovam be-zopasnosti zhiznedeyatel'nosti" [Educational and research activities of schoolchildren in the process of learning the basics of life safety], VestnikSibirskogo instituta biznesa iinformacionnyh tekhnologij, № 4(32), pp. 19-24. EDN JTXFZN (in Russian).
10. Reitinger, J. & Hauer, B. (2012). "AuRELIA in der Lehrer/-innenbildung. Evaluation forschenden Lernens als Inhalt und Methode der Naturwissenschaftsdidaktik" [AuRELIA in teacher training. Evaluation of research-based learning as content and method of natural science didactics], in Bosse D. & Moegling K. (Hrsg.). Reform der Lehrerbildung in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Teil 1: Analyse, Perspektiven und Forschung, Theorieund Praxis der Schulpädagogik. Band 4. Prolog / Kassel, Reihe, p. 75 (in German).
11. Federal'nye gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty OOO i SOO [Federal State Educational standards]. Available at: https://fgos.ru (in Russian).
12. Leontovich, A. V. (ed.) (2014). Issledovatel'skie aspekty sovremennogo ekologicheskogo obrazovaniya, [Research aspects of modern environmental education] "Izdatel'skij servis", Moscow, p. 11 (in Russian).
13. Zhelezovskaya, G. I. & Valeeva, O. A. (2017). "Organizaciya uchebno-issledovatel'skoj deyatel'nosti kursantov voen-nogo vuza" [Organization of educational and research activities of military university cadets], Azimut nauchnyh issledovanij: pedagogika i psihologiya, t. 6, № 2(19), pp. 28-30. EDN YYYuED (in Russian).
14. Galisheva, M. S. & Zuev, P. V. (2019). "Uchebno-issledovatel'skaya deyatel'nost' shkol'nika: strukturnaya model' i formulirovka ponyatiya" [Student's educational and research activity: structural model and formulation of the concept], Pedagogicheskoe obrazovanie vRossii, № 6, p. 16. DOI: 10.26170/po19-06-01. EDN GXOIKO (in Russian).
15. Roth, G. (2009). "Die Bedeutung von Motivation und Emotionen für den Lernerfolg" [The importance of motivation and emotions for learning success], In Messner R. (Hrsg). Schule forscht. Ansätze und Methoden zum forschenden Lernen, Ed. Köber-Stiftung, Hamburg, p. 70 (in German).
16. Reitinger, J. (2013). "Forschendes Lernen. Theorie, Evaluierung und Praxis" [Research-based learning. Theory, evaluation and practice], Reihe „Theorie und Praxis der Schulpädagogik" (12), Immenhausen bei Kassel, p. 41 (in German).
17. Zhanburbaeva, A. M. (2020). "Struktura uchebno-issledovatel'skoj deyatel'nosti" [Structure of educational and research activities], Mir nauki, kul'tury, obrazova-niya, № 4(83), p. 236. DOI: 10.24411/1991-5497-2020-00742. EDN SVYAWN (in Russian).
18. Conrady, P. & Sommerfeld, D. "Nicht forsch Forschen, sondern forschend Lernen. Kooperation von Fachdidaktik und Erziehungswissenschaften im Schulpraktikum" [Not brisk research, but research-based learning. Cooperation of subject didactics and educational sciences in the school practice], in Altrichter et al. (Hrsg). Fachdidaktik und Lehrerinnenbildung. Journal für Lehrerinnenbildung / Innsbruck. 2/2006, 6. Jahrgang, Studienverlag InnsbruckWien-Bozen, Wien, Bozen, p. 31 (in German).
19. Huber, L. (2009). "Warum Forschendes Lernen nötig und möglich ist" [Why research-based learning is necessary and possible], in Huber, L., Hellmer, J. & Schneider, F. (Hrsg.). For-schendes Lernen im Studium. Aktuelle Konzepte und Erfahrungen, UniversitätsVerlagWebler, Bielefeld, p. 14 (in German).
20. Ermilin, A. I. & Ermilina, E. V. (2018). "Celi i cennosti uchebno-issledovatel'skoj deyatel'nosti shkol'nikov" [Goals and values of educational and research activities of schoolchildren], Narodnoe obrazovanie, № 5(1468), pp. 118125. EDN XSMAYX (in Russian).
21. Maletina, O. A. & Cybaneva, V. A. (2016). "Specifika obucheniya uchebno-issledovatel'skoj deyatel'nosti v shkole" [The specifics of teaching educational and research activities at school], Filologicheskie nauki. Voprosy teorii iprak-tiki, № 7-2(61), pp. 205-208. EDN WBCTTB (in Russian).
22. Messner, R. (2009). "Forschendes Lernen aus pädagogischer Sicht" [Research-based learning from a pedagogical point of view], in Messner R. (Hrsg.). Schule forscht. Ansätze und Methoden zum forschenden Lernen, Ed. Köber-Stiftung, Hamburg, p. 23 (in German).
23. Borytko, N. M., Solovcova, I. A. & Bajbakov, A. M. (2007). Pedagogika [Pedagogics}, Akademiya, Moscow, p. 10 (in Russian).
24. Danilova, M. M. (2008). "Gumanitarnyj podhod kak princip postroeniya processa razvitiya professional'noj kul'tury budushchih specialistov" [The humanitarian approach as a principle of building the process of developing the professional culture of future specialists], Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A. I. Gercena, № 57, pp. 104-115. EDN JWNWML (in Russian).
25. Vygotskij, L. S. (1996). Psihologiya razvitiya kak fenomen kul'tury [Developmental psychology as a cultural phenomenon], Iz-vo in-ta prakt. psihologii, Moscow; NPO MODEK, Voronezh, 512 p. (in Russian).
26. Rubinshtejn, S. L. (1989). Osnovy obshchej psihologii [Fundamentals of general psychology]: v 2 t. T. 1, Pedagogika, Moscow, 498 p. (in Russian).
27. Leont'ev, A. N. (1975/ Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost' [Activity. Conscience. Personality], Moscow, 304 p. (in Russian).
28. Abul'hanova, K. A. (1999). Psihologiya isoznanie lichnosti: problemy metodologii, teorii i issledovaniya real'noj lich-nosti [Psychology and personal consciousness: issues of methodology, theory and research of a real person]: izbr. psiholog. tr., Moskovskij psihologo-social'nyj institute, Moscow; NPO MODEK, Voronezh, 224 p. (in Russian).
29. Bibler, V. S. (1990). Ot naukoucheniya - k logike kul'tury: dva filos. vvedeniya v dvadcat' pervyj vek [From science learning to the logic of culture: two philosophic introductions to the twenty-first century], Politizdat, Moscow, 413 p. (in Russian).
30. Bahtin, M. M. (1988). Estetika slovesnogo tvorchestva [Aesthetics of verbal creativity], Iskusstvo, Moscow, 423 p. (in Russian).
31. Zakirova, A. F. (2011). Vhodya v germenevticheskij krug...: koncepciya pedagogicheskoj germenevtiki [Entering the her-meneutical circle...: the concept of pedagogical hermeneutics]: monografiya, VLADOS, Moscow, 272 p. (in Russian).
32. Zakirova, A. F. (2009). "Metody pedagogicheskoj germenevtiki kak sredstvo gumanitarizacii pedagogicheskogo zna-niya" [Methods of pedagogical hermeneutics as a means of pedagogical knowledge humanitarization], Obrazovanie i nauka. Izvestiya UrO RAO, № 1 (58), p. 4 (in Russian).
