CC BY
33
смотрения. Осознание рецептивных и деятельностных горизонтов новейшего литературного образования представляется мне куда более существенным, чем решение вопросов, связанных с пресловутым ЕГЭ и «реализацией» учебных программ, не адекватных состоянию современной культуры.
О. М. Гончарова
ГУМАНИТАРНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕОДОЛЕНИИ «РИСКОВ» СОВРЕМЕННОГО ПОЛИКУЛЬТУРНОГО МИРА
Актуальность образовательных гуманитарных технологий для современной социокультурной ситуации не вызывает сомнений. Анализ целевых направлений и принципов их реализации требует четкого определения положения человека в российском обществе, в современном мире в целом, и тех «рисков», которые сопровождают его именно сегодня. Категория «риска» является важнейшей для понимания специфики социальных отношений и коммуникаций в обществе, давно ставшем «обществом спектаклей» и тотальной манипуляции. В отличие от социальных и политических «вызовов», в той или иной мере очевидных всем и каждому, «риски» возникают в работе таких скрытых механизмов контроля и подчинения, что оказываются незримыми, незаметными и нерефлексируемыми. «Риски» глобального мира в первую очередь затрагивают такие важные характеристики субъектности человека и его социальной, личностной, этнической идентичности, как сознание, мышление и познание. Если современное общество определяется как «общество спектаклей», то человек в нем оказывается в сфере кажимостей и мнимостей, он видит, по мнению автора книги «Общество спектаклей» Ги Дебора, «мозаику», а не целостность, и сам он как часть «мозаики» является элементом массы, толпы. «Мозаичный» тип культуры, в отличие от гуманитарного типа, конструирует новую реальность (псевдореальность) с помощью механизмов манипуляций, отнимающих у человека не только субъектность, но и его знание, полученное из социокультурного и этноисторического опыта1. Главный инструмент манипуляций — это идеология, то есть идеологические стереотипы, устойчиво развивающиеся и в постсоветской России2.
Еще одной зоной «риска», требующей серьезной методологической рефлексии, является тотальная медиализация современной культуры. Медиасфера — это не столько экспансия информации, сколько действие новых каналов информации, опосредующих отношение человека к миру: при этом, как посредники между разными областями культуры и между личностями, media способны передавать смыслы, неподконтрольные сознанию человека. «Риски», связанные с медиальностью, определены их доступной техничностью (Интернет, телевидение и т. д.) и, следовательно, конкурентоспособностью по отношению к традиционным способам передачи познавательного опыта и информации — прежде всего, к институтам образования, которые пока не нашли путей взаимодействия с «конкурентом». По этой причине технократические «приставки» к человеческому сознанию и интеллекту обладают сегодня особой авторитетностью для человека, но одновременно именно они способствуют процессам этнической и национальной унификации, нивелируют сферу инаковости. Отметим, что в целом «риски» современной цивилизации связаны с предельной унификацией человека, его собственной и внутренней медиальности, с превращением личности в «социальный тип», потерявший личностно-индивидуальные и этнические характеристики.
1 Дебор Г. Общество спектакля. М., 2000.
2 Подробнее об этом см.: Кара-Мурза С. Г. Власть манипуляции. М., 2007.
«В последнее время, — пишет И. П. Смирнов, — homo socialis (или sozius) стал безраздельно преобладающим человеческим типом». При этом, «никогда прежде социальность не была так самодовольна <...>, она кажется себе высшей формой жизни»1. С одной стороны, тотальная социальность приводит к инфантилизации человека, который становится заложником манипулятивных механизмов социума. Именно социум руководит человеком сегодня, организуя системы ценностей, идеалов и потребностей личности. Конечно, такая «угроза» может показаться не существенной и легко преодолимой. Однако так же просто, как человек включается, помимо своей воли, в «культуру потребления», он входит и в процессы отчуждения от своей этничности, принуждаемый, например, говорить на государственном языке, а не на родном. С другой стороны, как верно отмечает И. П. Смирнов, «в процессе экономической глобализации социальное существо поняло себя как всечеловека»2. «Всечеловечность», по сути, качество, нивелирующее или даже отрицающее иные свойства личности: культурные, этнические, профессиональные и т. д. Именно по этой, не всегда четко осознаваемой обществом, причине все более заметными становятся сегодня те социальные инструменты, которые способствуют унификации человека, стиранию различий между людьми. Неслучайно в социологии наметился интерес к проблеме «конфликтов идентичностей» (identity-based conflicts), источником которых выступает принадлежность к социокультурной общности. Исследователь проблемы М. Е. Попов пишет в этой связи: «Посттрадиционные трансформации как основания конфликтов идентичностей изменяют ранее гомогенное ценностно-мировоззренческое содержание и традиционалистский статус коллективных идентичностей в иерархической оппозиции "мы — они" посредством универсализации интеграционно-гражданских ценностей. Изменения в иерархии традиционалистских ценностей и посттрадиционный призыв к интеграции и унификации культурных идентичностей в процессе модернизации и глобализации становятся факторами традиционалистского сопротивления. Сосуществование в посттрадиционной российской культуре разных мировоззрений и ценностей не приводит к неизбежным конфликтам идентичностей, формируя предпосылки к культурному диалогу и гражданской интеграции; однако когда модернизационные риски и ценностные противоречия в процессе унификации и стирания культурных различий воспринимаются как угрозы безопасности и автономности традиционалистских иден-тичностей — возникают затяжные конфликты идентичностей»3.
Противоречивость и конфликтность цивилизационных процессов остро ощущается в самых различных регионах мира, в том числе — и в поликультурном пространстве России. Но именно в российском обществе, как отметил С. А. Гончаров, проблемы этнической безопасности «можно отнести к числу остроактуальных и в то же время сложных социокультурных проблем»4. Однако в современной научной парадигме вопрос об «этнической безопасности», хотя и поставлен, и обсужден, но решается чаще всего на «прикладном» уровне, то есть не подвергается серьезному философскому и антропологическому анализу. Между тем, методология современного гуманитарного знания позволяет не только констатировать наличие проблемной зоны социального риска, но и понять
1 Смирнов И. П. Социософия революции. СПб., 2004. С. 10.
2 Там же. С. 12.
3 ПоповМ. Е. Конфликты идентичностей в посттрадиционной России. Автореф. дис. ... д-ра филос. наук. Ставрополь, 2011. С. 12.
4 Гончаров С. А. Гуманитарная экспертиза этнической безопасности: этнолингвокультурологический аспект // Реальность этноса: Образование и этническая безопасность. Сборник статей по материалам XIII Международной научно-практической конференции. СПб., 2011. С. 9.
ее глубинные основания, а значит — объяснить параметры, характеристики и способы преодоления возможных «рисков» или уже существующих конфликтов.
Очевидно, что особое геополитическое и культурное пространство России в современной ситуации становится ареной кризиса не только общей, но и личностной идентичности. Показательно, что все чаще процессы инноваций в стране сопровождаются обратным движением к традиции — этнической, религиозной и т. д., которая, как представляется, является механизмом, защищающим культурную целостность и историчность как отдельной личности, так и групп или сообществ. Таким образом, проблема самосохранения традиции и традиционности, становления идентичности, преодоления «рисков» и «угроз» возникновения межгрупповых конфликтов в поликультурной и полиэтнической среде, оказывается не только предметом научно-гуманитарных разысканий, но определяется самой жизнью, то есть спецификой самореализации человека в условиях современной глобальной цивилизации.
Единство российской культуры, считает Н. А. Хренов, «нужно искать на глубинном уровне взаимодействующих культур», учитывая при этом «их уникальность»1. Так возникает в современной науке идея качественно новой общности людей — общности общностей, и актуализуется мысль об «устранении трагической несовместимости культур»2. Однако и в этой, казалось бы, достаточно ясной ситуации неожиданно проявились новые «риски», которые связаны с тем же давлением социальности или социоизмерительных инструментов на интерпретацию феноменов действительности. Как ни парадоксально, речь идет о появлении в среде этнологов и этнокультурологов нового понимания этноса и нового отношения к нему. Система новых взглядов представлена прежде всего в известной книге В. А. Тишкова «Реквием по этносу»3. Автор этого обширного исследования выдвигает идею «дрейфа этнической идентичности», полагая, что «этничность — это форма социальной организации культурных различий», что «этническая реальность предполагает наличие социальных маркеров как признанных средств дифференциации групп, сосуществующих не в бинарной оппозиции "мы — они", а в более широком поле социального взаимодействия»4. По сути, В. А. Тишков отказывает понятию «этнос» в релевантности, подчеркивая при этом, что этнос или этничность возникают не как самостоятельный культурный феномен, а в результате социального конструирования. Так же конструктивно, по мнению В. А. Тишкова, и представление об «этнической идентичности». Как представляется, автор исследования принимает идеи социализации человека как данность нашего времени. Он пишет, например: «Наконец, ключевую роль в конструировании этничности играет политика этнического предпринимательства, то есть мобилизация членов этнической группы на коллективные действия со стороны лидеров, которые преследуют политические цели, а не выражают культурную идеологию группы или "волю народа"» или — «Человек рождается и живет прежде всего не для служения группе/нации, а для собственного социального преуспевания»5. Такого рода представления, на наш взгляд, являются именно «рискованными»: они не только низводят личность человека до «социотипа», но и отрывают ее от «корней», представленных в нашем мыш-
1 Хренов Н. А. Судьба России в эпоху глобализации: от империи к цивилизации // Культура на рубеже XX— XXI веков: глобализационные процессы. СПб., 2009. С. 8.
2 Бушев А. Б. Эффекты и оптика межкультурной коммуникации // Языковая политика в современном мире. СПб., 2007. С. 29.
3 Тишков В. А. Реквием по этносу: исследования по социально-культурной антропологии. М., 2003.
4 Там же. С. 60—61.
5 Там же. С. 107, 113.
лении категориями культура, ментальность, этничность, национальность, традиция, историческая национальная память. Замена всему тому, что можно определить как личное самосознание человека, по мнению В. А. Тишкова, это — социальная ниша или социальная статусность человека атомарного. Не случайно академик-антрополог, продвигая свои идеи, так яростно спорит с суждениями Л. Н. Гумилева и М. М. Бахтина о том, что нет человека внеэтнического и нет человека вне культуры.
И если «вызовы» современной цивилизации могут корректироваться или сниматься технологически (в гуманитарных проектах, образовательных техниках и практиках), то проблема «рисков», о которых шла речь, связана в первую очередь с вопросами методологического характера, решение которых связано с созданием эффективных и действующих, то есть снимающих «риски» или помогающих их преодолевать, гуманитарных технологий в различных социальных сферах и прежде всего — в образовании. Сегодня активно развиваются идеи поликультурного образования, почерпнутые из американского опыта. Однако саму идею можно определить как общую дидактическую установку педагогической деятельности. Поликультурность в этом случае направлена на формирование толерантности, равноправного общения и, по сути, на снятие различий между личностями в коллективе. Несомненно, эти задачи в педагогической деятельности сегодня необходимы, но в них, тем не менее, нельзя не заметить общую для современной ситуации тенденцию к унификации человека. По этой причине, как представляется, поликультурное образование является только одним из элементов в решении проблем развития личности современного человека. Самое существенное упущение в концепции поликультурного образования — это ее методологическая непродуманность, поэтому даже на практике ее воплощение достаточно статично, ограниченно и мало связано с каждой конкретной личностью. Ведь образовательная задача поликультурности решается в коллективе, направлена к коллективу и, как предполагается, будет и в будущем способствовать общению в коллективе, причем в коллективе «одинаковых» людей. По справедливому мнению Е. Н. Ярковой, «поликультурное образование — лишь обратная сторона монокультурного», первое абсолютизирует «идею многообразия мира культуры, нивелируя идею его единства»1. Таким образом, мы вновь встречаемся с той же проблемой социализации человека, то есть адекватного включения его в недифференцируемый, хотя и многообразный социум.
Современная гуманитарная методология предлагает другой путь решения проблемы образования, которое способно обеспечить условия для становления идентичности личности, расширить возможности самореализации в сложном и многообразном мире. Прежде всего, он определен идеями культурного диалога и ответного понимания, которые были сформулированы в трудах крупнейших ученых-гуманитариев — философов, методологов, филологов, социологов: М. М. Бахтина, Л. Н. Гумилева, В. С. Библера, А. Я. Гуревича, Ю. М. Лотмана, Б. А. Успенского, П. Г. Щедровицкого и др. Их труды и разыскания сегодня становятся все более значимыми, поскольку «диалог культур, муль-тикультурализм понимаются сегодня как основная идея нового века и как социальная реальность»2.
Хотя идеи «диалога», казалось бы, столь очевидны и популярны, следует все-таки обозначить основные контуры этого понятия в современной гуманитарной методологии. Зачастую «культурный диалог» понимается достаточно узко и упрощенно, прежде всего — как успешная межкультурная коммуникация, то есть способность входить в общение с
1 Яркова Е. Н. Философия поликультурного образования и ее альтернатива // Топос. Сетевой литературно-художественный журнал. 2004 (www. topos. ru>article/2130).
2 Бушуев А. Б. Указ соч. С. 29.
другой культурой (ее языком, правилами, стереотипами) или принимать другую культуру как равноправную. Однако, создавая концепцию «диалога», М. М. Бахтин думал об ином уровне общения. Он писал: «Здесь встречаются целостные позиции, целостные личности», ведь их «диалог» это — «доверие к чужому слову, благоговейное приятие, ученичество, поиски и вынуждение глубинного смысла, согласие, его бесконечные градации и оттенки <...>, наслаивание смысла на смысл, голоса на голос, усиление путем слияния (но не отождествления), сочетание многих голосов, дополняющее понимание»1. Феномен одновременности культуры и общения между ними — главное положение концепции М. М. Бахтина. В. С. Библер отметил по этому поводу: «Понимание каждой культуры <.> как Собеседника, как одного из участников диалога по "последним вопросам человеческого бытия", — такого участника, который в общении с иными образами культуры обнаруживает и впервые формирует новые свои смыслы, формы, устремления, к этому иному образу обращенные — такое понимание и сводит воедино все определения диалога как всеобщей сути гуманитарного мышления»2. Таким образом, «диалог» оказывается не только общением с иной культурой и пониманием ее, но и основой современного гуманитарного мышления человека в целом.
В этом контексте становятся очевидными, что современное образование должно стать «школой диалога культур» и быть направлено на формирование особого типа гуманитарного мышления. Создание такой «школы» необходимо требует и создания новых принципов образовательной деятельности — создания особых гуманитарных технологий. Их основанием является представление о том, что социализация человека и сохранение самобытности, развитие индивидуальности не противоречат друг другу, однако различны по своей внутренней организации. Социализация — это принятие, иногда приспособление, к внешним условиям жизни, предлагаемым данным социумом, которое осуществляется при сохранении, обогащении, развитии ментальности, внутреннего духовного мира личности. Именно чувство внутренней безопасности, стабильности личного «Я», не подвергаемого «рискам», «вызовам» или неприятию, обеспечивает гармоничность, устойчивость и непротиворечивость человека современной культуры. С практической точки зрения, проективные сценарии становления социальной, этнической, личностной идентичности, саморазвития и самореализации личности могут быть оформлены, смоделированы и закреплены на самом раннем этапе социализации человека — в его образовательной деятельности.
В теориях межкультурной коммуникации мотивационно-функциональные особенности собственной этнической культуры не осмысливаются и не осознаются как значимые в формировании личности современного человека. Но именно в российском образовательном пространстве, где поликультурность проявляется не только в разнообразии этнической принадлежности студентов, но и в наличии реально существующих и развивающихся этнокультурных сфер профессиональной и жизненной деятельности выпускников, вопрос об этнической культуре, ее развитии и поддержке оказывается наиболее существенным и важным. Общая тенденция к поддержке и сохранению этнокультурных традиций, этнического облика и идентичности предполагает новые решения в области высшего образования. Сегодня студенты даже из самых отдаленных регионов, обучаясь в российском вузе, уже не занимают строго очерченной непреодолимыми границами ино-позиции, то есть такой, которая обычно возникает при изучении, например, иностранных
1 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 300.
2 Библер В. С. Диалог. Сознание. Культура. Идеи культуры в работах Бахтина // Одиссей. Исследования по социальной истории и истории культуры. М., 1989. С. 28.
языков и культур. Здесь следует учитывать, что в образовательной практике мы достаточно часто встречаемся с явлением культурного билингвизма, который, по сути, является и содержательным аспектом самого образования (изучение русского и родного языка). Культурный билингвизм — понятие не только и не столько лингвистическое, сколько этнокультурологическое: оно связано с современной концепцией культуры как семиотической системы, то есть системы «языковой». Сегодня многие студенты, принадлежащие к различным этническим группам, при самой разной степени владения родным языком, тем не менее, владеют «языками» двух культур — российской и этнической. По этой причине возможные противоречия между ними возникают не только в связи с коммуникацией, более всего они соотносятся с проблемами культурной антропологии личности.
В процессе обучения происходит не только постижение иной культуры, но прежде всего — становление языковой личности современного человека. Разрабатывая теорию языковой личности, Ю. Н. Караулов рассматривает ее как «глубоко национальный феномен», специально отмечая, «насколько тесно само содержание понятия языковая личность переплетается с этнокультурными и национальными чертами индивидуальности»1. Сложность этого процесса обусловлена тем, что при изучении студентами — представителями различных этносов — явлений разной степени инаковости сталкиваются не только разные культуры, но и разные языковые личности: личность, сложившаяся в системе родной этнокультуры и родного языка, и проективная личность как прогнозируемый результат обучения в вузе. Очевидно, что возможные в этом случае противоречия и конфликты будут проявлять себя не только в процессе обучения, но и в последующей социокультурной жизнедеятельности человека, живущего сегодня в поликультурном пространстве современной цивилизации.
Понимание особой образовательной препозиции как культурного билингвизма и ориентация на становление языковой личности человека XXI в. позволяют сформулировать первые положение образовательной инклюзии — необходимость формирования коор-динативного типа билингвизма, при котором современная языковая личность будет способна свободно переключаться с одной культурно-семантической базы на другую. Как пишет Е. А. Погорелая, «полноценный дискурс современной языковой личности возможен только в условиях реабилитации самого феномена билингвизма»2. Действительно, свободное и рефлексивное владение «языками» разных культур в таком случае и будет во многом обеспечивать социальную и психологическую безопасность личности, поскольку в разных формах деятельности человек способен отрегулировать соотношение «языков» и мотивировано использовать их для достижения искомого результата в своей практической деятельности.
Создание новой образовательной среды с ориентацией на диалог культур или культурный билингвизм требует осмысления новых стратегий в определении общих образовательных целей и задач. Для студентов образовательная задача — это реальная поисковая задача организации собственного будущего. Для педагога — задача организации деятельности студентов не только в сфере обучения, но и в сфере гражданского, социального, этнического, личностного самоопределения. В отличие от учебной задачи, образовательная задача связана с разворачиванием практико-ориентированного мышления, со стратегией формирования индивидуальной субъектности студента. В ре-
1 Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 2010. С. 48, 46.
2 Погорелая Е. А. Русская языковая личность в контексте социокультурной динамики постсоветских государств // Глобализация-этнизация: этнокультурные и этноязыковые процессы: В 2 кн. Кн. 2. М., 2006. С. 386.
шении образовательной задачи, таким образом, участвуют два «сознания», находящихся в диалоге и взаимодействии: сознание и мышление преподавателя, организующего образовательный маршрут, и сознание воспринимающего, отвечающее собственным рефлексивным действием и собственной субъектной позицией на процесс познания. Осмысление новых образовательных задач помогает развитию личности студента и его осознанной проективной деятельности по организации будущего, в котором человек будет чувствовать не только свою адекватность собственному этносу и традиции, но и реальные возможности включения в различные социокультурные контексты и профессиональные сферы.
Сегодня новые технологии образования целеустремленны к формированию человека понимающего и к созданию таких образовательных технологий, которые и связаны с процессом понимания и необходимым спектром компетенций. Это не только научение способам решения герменевтических задач или техникам и практикам понимания, но и формирование способности к ответному пониманию1. Ответное понимание — это понимание, всегда направленное на другое или иное, оно рождается в культурном и историческом диалоге, а потому и является ответным. Осуществляя себя в смысловом целом культуры, человек постоянно взаимодействует со смыслами и текстами и реализует себя в «контекстах понимания» (М. М. Бахтин). Постижение смыслообразования такого контекста и деятельное участие в нем и определяют степень активности и адекватности самореализации личности в культуре. Этот аспект понимания оказывается особенно значимым, поскольку связан с проблемами самоидентичности (этнической, человеческой, культурной и т. д.), самопознания и самосознания, что является сегодня необходимым элементом деятельностного отношения к миру в целом. В концепции М. М. Бахтина ответное понимание возникает при встрече «двух сознаний» и гарантирует возможность понять и принять другое мышление, другое видение и другую культуру в целом, то есть «быть в культуре»2 и осуществлять себя в ней. Именно способность к ответному пониманию и обеспечивает неконфликтный, закономерно устойчивый характер культурного билингвизма и определяет внутренний масштаб современной языковой личности. В этом случае и сама проблема межкультурной коммуникации будет представлена как «коммуникативное событие встречи двух и более сознаний», которое является «онтологической осью жизни, поскольку принадлежит в равной мере внешнему и внутренним мирам»3.
С другой стороны, образовательные задачи гуманитарных технологий должны опираться и на идею равноправия-солидарности двух культур, которая реализуется в образовательных принципах сопровождения одной культуры другой и включенности одной культуры в другую. На практике это означает необходимость солидарности разных образовательных дисциплин и систематизации различных методик преподавания. Общей задачей образовательных программ в этом случае становится внимание к прагматике понимания и ориентация на организацию сравнительно-типологических видов учебно-образовательной деятельности. Осмысление такой образовательной задачи помогает не только теории, но прежде всего — обретению практики взаимодействия культур во внутреннем мире личности. По сути, такие образовательные задачи связаны с проблемой культурного «перевода», то есть не прямого (например, лингвистического) переложения
1 См. об этом: Гончарова О. М. Искусство в образовательной парадигме (эстетическое воспитание или «ответное понимание»?) // Проблемы искусства в XXI веке: задача школы. СПб., 2010. С. 3—9.
2 Библер В. С. Указ. соч. С. 36.
3 Тюпа В. И. Онтология коммуникации // Дискурс. 1998. № 5. С. 7.
слова или факта на другой язык, а перевода на «языки» другой ментальности и культуры. Сложность в данном случае определяется тем, что преподавателю в организации новых технологий необходимо преодолеть искушение этноцентризмом и монокультурностью, то есть «психологическую установку воспринимать чужие культуры и поведение их представителей, основываясь на ценностях и нормах своей культуры»1.
Наиболее продуктивно эти задачи могут решаться в программах культурологического цикла, направленных не только на изучение культур, но и на постижение основных, типологически сходных культурных механизмов. Основной целью такого образовательного маршрута должно быть формирование семиотической компетенции, то есть способности «прочтения» и понимания любой культуры. Семиотическая компетенция представляет собой неотъемлемую составляющую социокультурной компетенции, опосредует коммуникативную, информационную, личностно-креативную компетенции. Формированию этих способностей и личностных качеств активно способствуют и те гуманитарные дисциплины, которые связаны с изучением художественной культуры и литературы, то есть эстетической сферы своей или иной культуры. Важность этой сферы для проникновения в смысловые миры культуры сегодня очевидна: сегодня мы можем говорить об особом значении литературного образования в формировании и становлении языковой личности современного человека. Правда, в том случае, если мы, помимо предметного содержания историко-литературных курсов и дисциплин, сосредоточим внимание на их способности формировать мыслительные и поведенческие стратегии, составляющие основу гуманитарного мышления личности. Постижение произведений литературы — родной, русской или зарубежной — всегда аналогично постижению другого, всегда требует ответного понимания и проникновения во внутренний мир другого человека — автора. По этой причине именно создание новых — продуктивных и эффективных — гуманитарных технологий включения литературного образования в парадигму становления новой языковой личности представляется сегодня востребованным и актуальным.
Изучение, например, истории русской литературы, которое предполагает и обращение к истории художественной культуры России и к русской культурной семантике, интересно в данном случае тем, что соотносится со сферой эстетического, которая является наиболее продуктивной сферой постижения иной культуры и включения в нее. Ведь эстетическое как образно-художественная презентация культуры, как особого рода высказывание, созданное на «языке» этой культуры, и, одновременно, как феномен, воспринимаемый на эмоционально-психологическом уровне, обеспечивающем возможность понимания и сопереживания, помогает воспринимающим данное произведение приблизиться к иной культуре, включиться в нее и понять. Таким образом, в своем системном единстве курс истории литературы должен оказаться курсом истории российской культуры и ментальности. И если мы видим задачу образовательного маршрута в формировании языковой личности, способной к ответному пониманию, то именно восприятие художественных смыслов культуры будет обеспечивать плодотворность решения такой задачи.
Теоретико-методологическим основанием создания новой образовательно-технологической модели в преподавании гуманитарных дисциплин является сформировавшееся к настоящему времени в науке представление о специфике эстетического и эстетической деятельности человека. Обычное представление о том, что эстетическая
1 Садохин А. П. Межкультурная компетентность: Сущность и механизмы формирования. Автореф. дис. ... д-ра культ. наук. М., 2008. С. 23.
деятельность связана исключительно со сферой творчества и с созданием художественных ценностей, не определяет специфики и сложности этого явления. Эстетическая деятельность предполагает и со-творческое понимание, диалог, ответ, а потому носит всеобщий характер. Универсальная причастность к ней — свойство культурного сознания, и регулируется оно характером отражения в эстетической реальности мира и человека. Такое отражение и обладает свойствами целостности, универсальности и концептуаль-ности, поскольку «в эстетический объект входят все ценности мира, но с определенным эстетическим коэффициентом, позиция автора и его художественное задание должны быть поняты в мире в связи с этими ценностями. Завершаются не слова, не материал, а всесторонне пережитый состав бытия»1. «Переживание состава бытия» при восприятии литературного произведения, таким образом, не только помогает студенту включиться в бытие другой культуры, в процесс ответного понимания, но и проявить свое необходимо деятельностное отношение и к тексту, и к образовательной ситуации, и к самому себе. В этом плане роль искусства в формировании и становлении личности огромна, поскольку эстетическая деятельность присуща любой культуре, а ее основные, инвариантные механизмы представлены сходными вариантами в разных этнических традициях. М. М. Бахтин начинал свои размышления о природе эстетического с определения его места в общем пространстве культуры и человеческой жизнедеятельности: «Автономия искусства обосновывается и гарантируется его причастностью единству культуры, тем, что оно занимает в нем не только своеобразное, но и необходимое и незаместимое место»2. Ученый полагал, и это стало основанием современной гуманитарной науки, что «литература как вид — это неотрывная часть целостности культуры, ее нельзя изучать вне целостного контекста культуры. Ее нельзя отрывать от остальной культуры и непосредственно (через голову культуры) соотносить с социально-экономическими и иными факторами. Эти факторы воздействуют на культуру в целом и только через нее и вместе с нею на литературу»3.
Искусство как отражение семантики культуры озвучивает ее смысловое целое, то есть воплощает в дискурсивной практике модели, механизмы, принципы культуры, причем — в разных вариантах, сочетаемости, степени явленности, не утрачивая при этом связи с общими семантическими универсалиями данной культурной традиции. Искусство реализует себя в историческом движении культуры не только как смысловое пространство, но и как преемственная «смысловая цепь». В ней «не может быть ни первого, ни последнего смысла, он всегда между смыслами, звено в смысловой цепи, которая только в своем целом может быть реальной»4. Ведь «подлинное искусство характеризуется глубокой укорененностью в многовековых пластах традиции, смысловая перспектива которых вновь и вновь оживает в творениях большого художника»5.
При всей своей универсальности культурный смысл всегда актуализуется в реальной, наличной данности: и не только в конкретных произведениях и текстах, но и в стоящем за ними и порождающем их сознании. Понять культуру и ее внутренние механизмы можно «только погружаясь в ситуацию самосознания, но не психологически данного самосо-
1 Бахтин М. М. Указ соч. С. 165.
2 Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. С. 9
3 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества .... С. 344.
4 Там же. С. 350.
5 Тюпа В. И. О научном статусе исторической поэтики // Целостность литературного произведения как проблема исторической поэтики. Кемерово, 1986. С. 7.
знания, а в самосознание человека культуры — человека, способного быть в культуре»1. Таким образом, искусство и литература связаны с механизмами наследования культурной «памяти», а эстетическая деятельность человека — с пониманием «памяти», «смысла» и с собственными ответами о своем месте в «смысловой цепи» культуры, то есть с ответным пониманием. Эстетическая деятельность — это и есть мышление о себе,
0 своей «семантической памяти», включающей и систему этнокультурных и этногене-тических представлений, которые определяют идентичность человека, его личностную целостность.
В концепции Ю. М. Лотмана, «пространство культуры может быть определено как пространство некоторой общей памяти», при этом — «память не является для культуры пассивным хранилищем, а составляет часть ее текстообразующего механизма»2. С этой научной проблематикой связаны и размышления Б. М. Гаспарова о «языковой памяти», что позволяет включить в решение общей образовательной задачи и лингвистические курсы. Слово, считает ученый, «не существует в языковой памяти в качестве изолированного и самодостаточного языкового объекта. Оно мыслится в составе множества коммуникативных фрагментов, каждый из которых в свою очередь способен разрастаться в более пространные выражения, втягиваясь в состав целых потенциальных сюжетов, тематических и жанровых полей»3. Очевидно, что в образовательной перспективе приобщение студента к памяти культуры, своей или иной, делает его сознание не статичным и синхронным, а историчным и диахроничным, то есть включает его в общую культурную традицию.
Особенно важным в этом случае становится вопрос о «структуре аудитории», воспринимающей и понимающей художественный текст: ведь студент, изучающий литературу, включается в сферу «чтения», «восприятия». Сегодня проблема «чтения» понимается во всей ее сложности, то есть в соотнесении не с простым действием ознакомления с литературным текстом, а со способностью к чтению-пониманию. Как пишет Ю. М. Лотман, «между текстом и аудиторией складывается отношение, которое характеризуется не пассивным восприятием, а имеет природу диалога. Диалогическая речь отличается не только общностью кода двух соположенных высказываний, но и наличием определенной общей памяти у адресанта и адресата. Отсутствие этого условия делает текст недешифруемым. В этом отношении можно сказать, что любой текст характеризуется не только кодом и сообщением, но и ориентацией на определенный тип памяти (структуру памяти и характер ее заполнения)»4. Таким образом, «читательское», то есть эстетическое отношение студенческой «аудитории», становится эстетическим восприятием, а такое восприятие — это уже культурное действие, поступок, «не простое переживание воображаемого, а понимающее, толкующее: ведь предмет его — вымысел — смысл»5. Следует учесть и то, что литературное образование в обучении студентов может представлять интерес и с точки зрения практических или тренинговых целей.
Эстетическую деятельность в этом контексте можно определить не просто как форму эстетического мышления, но и гуманитарного мышления, определенного необходимым ответным пониманием. Произведение искусства в силу эстетической природы умеет вы-
1 Библер В. С. Указ. соч. С. 36.
2 Лотман Ю. М. Избранные статьи: В 3 т. Т. 1. Таллинн, 1992. С. 200, 202.
3 Гаспаров Б. Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования. М., 1996. С. 249.
4 Лотман Ю. М. Указ. соч. С. 161.
5 Фуксон Л. Ю. Чтение. Кемерово, 2007. С. 4.
сказать бессознательное культуры в тех формах, которые близки по своей конструкции самой «коллективной памяти»: в образах и символах, например. В таком случае и понимание или интерпретация смысла эстетического высказывания не только позволяет, но и предполагает необходимое соотнесение его с другими типами высказывания, с другими текстами и, главное, с самим собой, своим «Я», своей интерпретацией, то есть становится подлинно диалогичным. Таким образом, понимание и оказывается связанным с «контекстами понимания», с глубинным постижением другой культуры. Именно поэтому, как считал М. М. Бахтин, «искусство растет из искусства жизни, не противопоставляясь ей, но становясь внутри нее в поле ответственного поступания. Жизнь <.> репрезентируется, опознается и осмысляется в "акте-поступке эстетического видения"»1. Эстетическая деятельность человека, несомненно, и является проявлением такого «поступания», ответным пониманием. Ведь только сам человек может утвердить свою культурную позицию: «Я единственный должен стать в определенное эмоционально-волевое отношение к историческому человечеству, я должен утвердить его как действительно ценное для меня, этим самым станет для меня ценным и все для него ценное»2.
При этом гуманитарные технологии в организация историко-литературных курсов должны быть непосредственно связаны и с необходимой междисциплинарностью, то есть с обоснованным включением в образовательный маршрут таких фрагментов знания или дисциплин, которые будут дополнительно регулировать формирование способностей к ответному пониманию. Так, направленность на постижение «языков» культуры предполагает возможность включения в литературно-образовательный маршрут фрагментов и иных, связанных с «языками» дисциплинарных сфер. Так, например, возможности познания форм или «языков» культуры более глубоко, чем в других гуманитарных науках, представлено сегодня в этнолингвистике. Наиболее интересна в этом контексте концепция языка как знаковой системы, выражающей смысл культуры, созданная польской исследовательницей А. Вежбицкой, в работах которой рассматриваются, например, особые свойства культуры, обеспечивающие функционирование в ней семантических константных образований. В них, считает исследовательница, видит и мыслит себя «национальный характер», при этом естественный язык понимается ею лишь как одна из возможных, наряду с другими, манифестаций смысла культуры: каждое конкретное языковое явление связано с общим характером этнокультуры. Именно «семантический универсум» культуры, который представлен в литературном произведении в его языке, и должен быть предметом самого пристального внимания при изучении литературы. Важно и то, что художественный язык текста представляет собой не только вариант естественного языка, но и связан самым непосредственным образом с сознанием, мышлением и ментально-стью, которые выражены не языковыми единицами, а «концептами». Именно включение в концептуальную сферу иной культурной традиции является наиболее сложным и вместе с тем наиболее значимым моментом формирования координативного типа культурного билингвизма.
Существенное значение для практики литературного образования могут иметь и концепции лингвиста В. В. Колесова, представленные, например, в его работе «Язык и мен-тальность». Здесь сформулированы важнейшие для осмысления новых стратегий литературного образования положения и представлены содержательные материалы, помога-
1 См. об этом: Исупов К. Г. Смерть «другого» // Бахтинология: Исследования, материалы, публикации. К столетию рождения М. М. Бахтина (1895—1995). СПб., 1995. С. 105.
2 Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984— 1985. М., 1986. С. 117.
ющие аналитической деятельности при интерпретации текстов. В. В. Колесов выдвигает понятие «концептуальное поле сознания», имея в виду, что «основная единица менталь-ности» — это не некие расплывчатые смысловые образования, а «концепт». «Концепт», в определении автора, «есть исходный смысл, не обретший формы; это сущность, явленная плотью слова в своих содержательных формах: в конструктивных — образе и символе, и в структурной — в понятии. Такое определение предполагает объективность концепта, национальный характер его проявления, долговременность сохранения как признака народной культуры, возможность гибкого воспроизведения логических операций сознания в понятии, которое предстает каждый раз как новое явление исходной сущности»1. Очевидно, что сравнительно-типологические принципы в изучении литературы прежде всего должны опираться на понимание концептуально-языковой сферы ментальности или, в определении Ю. М. Лотмана, «семиосферы» культуры, что и формирует необходимую в современном социуме семиотическую компетентность2.
Основополагающими для успешного становления идентичности личности современного студента и его участия в межкультурной коммуникации будут способности к участию в культурном диалоге и пониманию смыслов, в нем реализуемых, а «ключевыми» или базовыми компетенциями личности являются компетенции коммуникативные, обеспечивающие формирование и других, особенно актуализованных в литературном образовании. К ним относятся креативная (субъектно-авторская), референтная (объектная) и рецептивная (адресатно-читательская) компетенции. Именно эти три интенциональные структуры взаимодействующих сознаний и организуют коммуникативную ситуацию, способную перерасти в коммуникативное событие (сообщение смысла ^ понимание смысла). Деятельностное участие личности в семиосфере определяется ими: человек ориентируется в коммуникативном пространстве культуры и способен к производству и восприятию смысла, использованию смысловых потенциалов культуры в своей деятельности. Модель сопряженности личности человека с общезначимой культурной перспективой: я ^ мое пространство—время ^ моя культура^ моя страна ^ мировая культура, и одновременно — с централизацией и актуализацией субъектности: я ^ мое пространство—время ^моя культура ^ моя страна ^мировая культура, оказывается не просто образовательным маршрутом, но прежде всего — проектом жизнедеятельности в пространстве, не подверженном социокультурным и этническим «рискам», поскольку в этом случае обретается необходимый культурный опыт современной «языковой личности».
Основания такой модели имеют общее значение и связаны с главной особенностью культуры в целом — с ее коммуникативным характером, который определяет и коммуникативную природу человеческой личности и деятельности человека. Она проявляется в его способности понимать культуру, «считывать» и истолковывать текстовую реальность культуры, в которой ведущее место занимают художественные системы. Структурированный в процессе образования жизненный опыт создает измерение диалогического взаимопонимания, в котором осуществляется самоидентификация личности и ее социальная активность. При этом, способность к пониманию и успешной коммуникации будет уже внутренним свойством личности, и при внешней поддержке соответствующих институтов общества она станет неотъемлемой составляющей современных социокультурных процессов.
1 Колесов В. В. Язык и ментальность. СПб., 2004. С. 24.
2 Подробнее см.: Гончаров С. А., Гончарова О. М., КоролеваН. Н. Семиотическая компетентность в образовании и социуме // Вестник Герценовского университета. 2011. № 8. С. 75—76.
