CC BY
55Р.М. Фатыхова, д-р пед.н., проф., зав. каф. психологии БГПУ им. М. Акмуллы
ГУМАНИТАРНАЯ ПАРАДИГМА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Масштабность, а главное, характер и глубина реально происходящих в настоящее время изменений, объективно фиксирующих кризисное состояние мирового сообщества, позволяют ставить вопрос о переходе на новую стадию исторического развития и в новое состояние развития современного общества.
Развитие техногенной цивилизации подошло к критическим рубежам, и это обнаружилось во второй половине XX века в связи с возникновением кризисов и глобальных проблем. Среди многочисленных глобальных проблем, порожденных техногенной цивилизацией и поставивших под угрозу само существование человечества, вслед за В.С. Степиным, можно выделить три главных.
Первая из них - это проблема выживания в условиях непрерывного совершенствования оружия массового уничтожения. В ядерный век человечество оказалось на пороге возможного самоуничтожения, и этот печальный итог является «побочным эффектом» научно-технического прогресса, открывающего все новые возможности развития военной техники.
Второй, пожалуй, самой острой проблемой современности, становится нарастание экологического кризиса в глобальных масштабах. Два аспекта человеческого существования - как части природы и как деятельного существа, преобразующего природу, приходят в конфликтное столкновение.
И, наконец, еще одна - третья по счету (но не по значению!) проблема - это проблема сохранения человеческой личности, человека как биосоциальной структуры в условиях растущих и всесторонних процессов отчуждения. Эту глобальную проблему иногда обозначают как современный антропологический кризис. Человек, усложняя свой мир, все чаще вызывает к жизни такие силы, которые он уже не контролирует и которые становятся чуждыми его природе. Чем больше он преобразует мир, тем в большей мере он порождает непредвиденные социальные факторы, которые начинают формировать структуры, радикально меняющие человеческую жизнь и очевидно ухудшающие ее.
Ускоренное развитие техногенной цивилизации делает весьма сложной проблему социализации и формирования личности. Постоянно меняющийся мир обрывает многие корни, традиции, заставляя человека одновременно жить в разных традициях, в разных культурах, приспосабливаться к разным, постоянно обновляющимся обстоятельствам. Связи человека делаются спорадическими, они, с одной стороны, стягивают всех индивидов в единое человечество, а с другой - изолируют людей.
Современные мобильные устройства позволяют общаться с людьми по всему миру. Можно по телефону побеседовать с коллегами из Соединенных Штатов, затем включить телевизор и узнать, что делается в Сирии и Египте, но при этом не знать соседей по лестничной клетке.
Усиливающиеся психические нагрузки, с которыми все больше сталкивается человек в современном техногенном мире, способствуют накоплению отрицательных эмоций и часто стимулируют применение искусственных средств снятия напряжения. В этих условиях возникают опасности распространения как традиционных (транквилизаторы, наркотики), так и новых средств манипуляции психикой.
Все вышеперечисленное не может не сказаться на психике подрастающего поколения. Не случайно 2017 год объявлен ВОЗ Годом борьбы с депрессией. Это связано с вы-
25
пепягогичеснин жэрнпл епшмортосгпнп м з(70), son
пеппгогичеснии журнал слшмортостпнп м з(70), воп ааэЖаб
соким бременем депрессивных расстройств и их ростом более чем на 18 % за последние десять лет. По прогнозам ВОЗ, к 2020 году это будет вторая по распространенности причина потери трудоспособности. Депрессия является одной из основных причин суицидального поведения. В отсутствие внимания, дефицита доверительного межличностного общения с подростками ниша оказывается занятой компьютерными играми, самой страшной из которых является игра под названием «Синий кит», унесшая уже десятки жизни юных людей.
Одна из причин сложившейся ситуации - дегуманизация образования, его технократическая перегрузка, «гуманитарное голодание» по выражению Э.Д. Днепрова. За дегуманизацией стоят различные типы отчуждения (учащегося от учителя, учащегося от школы, школы от общества, учителя и учащихся от их собственных задач и устремлений) и сложившаяся традиция в определении содержания образования, его построении и предъявлении учащимся. Так, стремление к максимальной «объективности» предъявляемых студентам фрагментов социально-исторического опыта привело к тому, что из него оказались исключенными субъективные, личностные моменты. Если мы раньше говорили о том, что студент учится под руководством такого-то профессора, то сегодня говорим, что он осваивает такую-то программу. В общем, «ничего личного».
Это противоречит самой природе и сущности педагогической деятельности, которая отличается от других видов деятельности тем, что ее цели ориентированы на другого. О педагогической деятельности можно говорить только в том случае, когда ее смысл соотносится с деятельностью другого, когда ориентирован на обнаружение и осуществление другими смысла его деятельности.
Где же выход? Выход состоит отнюдь не в отказе от научно-технического развития, а в придании ему гуманистического измерения, что, в свою очередь, ставит проблему нового типа научной рациональности, включающей в себя в явном виде гуманистические ориентиры и ценности.
В этой связи проблема человека получает свое новое звучание. Возникла задача углубления знаний о современном человеке, встал вопрос о его новых потребностях, возможностях, способностях, об изменениях его сознания и самосознания, о динамике его личностного и профессионального развития. Особую значимость приобретает поиск путей повышения его субъектной значимости, самоактуализации и самореализации в сложных условиях современного мира. Это требует не только дальнейшего углубления исследований современного человека на эмпирическом уровне, но и разработки новых теоретико-методологических подходов к исследованию человека с учетом новой реальности, новых проблем и задач, стоящих перед ним. Дело в том, что истоки кризиса образования лежат внутри самого образования, в его методологических основаниях. Известно, что в переломные периоды развития науки на этапах изменения стиля мышления возникает настоятельная необходимость в рефлексии оснований науки, ее категориального аппарата, предмета, методов. Психология, равно как и педагогика, в настоящее время переживает именно такой период.
Любая частная наука имеет свои специфические, только ей свойственные аспекты отношений с наукой о методе. Специфика эта определяется объектом данной науки и его сложностью, уровнем развития и ее современным состоянием и, наконец, тем вкладом, который сама наука делает в общенаучную или философскую методологию. Вклад психологии в методологию и ее методологические значение объясняется тем, что психология относится к числу наук о человеке, поэтому исходные принципы психологического исследования и его результаты не могут не иметь ярко выраженной мировоззренческой окраски, они часто напрямую связаны с представлением о сущности человека и его отношением к миру.
Другую важнейшую особенность психологического знания, определявшую его методологическое значение, отметил еще Аристотель (384-322 гг. до н. э.) в первых строчках
пепп готический ЖУРНПЛ СПШКОРТОСТПНП N 3(70). Я017
своего трактата о душе. «Признавая познание делом прекрасным и достойным, но ставя одно знание выше другого либо по степени совершенства, либо по тому, что оно знание о более возвышенном и удивительном, было бы правильно по той и другой причине отвести исследованию о душе одно из первых мест. Думается, что познание души много способствует познанию всякой истины, особенно же познанию природы» [Аристотель, 1976, с. 371]. Значение это определяется тем, что психология способна давать знание о самом процессе познания и его развитии.
Делая вклад в методологическое знание вообще, психология тем более высоко должна оценивать значение методологии для себя самой. Более того, психологи издавна подчеркивают особую ее нужду в помощи со стороны методологии и невозможность выработки ориентиров для построения и развития психологической науки исходя из собственно психологического знания. Сама «возможность психологии как науки есть методологическая проблема прежде всего», - отмечал Л.С. Выготский в работе «Исторический смысл психологического кризиса», специально посвященной обсуждению методологических проблем построения научной психологии. «Ни в одной науке нет стольких трудностей, неразрешимых контроверз, соединения различного в одном, как в психологии. Предмет психологии - самый трудный из всего, что есть в мире, наименее поддающийся изучению; способ ее познания должен быть полон особых ухищрений, чтобы получить то, чего от него ждут». И далее: «Ни одна наука не представляет такого разнообразия и полноты методологических проблем, таких туго затянутых узлов, неразрешимых противоречий, как наша. Поэтому здесь нельзя сделать ни одного шага, не предприняв тысячу предварительных расчетов и предостережений» [7, 417-418]. Следует уточнить, что кризис психологии был связан с невозможностью осуществлять исследования на уровне существовавшего определения предмета - в его рамках. Именно через кризис психология переходила от общего с философией предмета к поиску собственного объекта.
В конце XX века старый спор о возможностях методологии в философии и психологии возродился в дискуссии о соотношении естественнонаучной и гуманитарной парадигмы в рамках философского круглого стола в 1993 году. Определим здесь понятие парадигмы, которое, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, есть не точка зрения, позиция ученого или группы исследователей, а проникновение в науку определенного способа мышления и подхода к множеству проблем и основание открытия новых. Парадигма проявляется в изменении методологии науки - в углублении ее представлений о предмете и объекте исследования, о способе их взаимосвязи, о взаимоотношениях исследователя, его теорий и моделей с изучаемым объектом, в изменении самой технологии исследования.
Один из аспектов понимания естественнонаучной парадигмы прямо связан с принятием идеи, что работающие в ее рамках исследователи, использующие экспериментальный метод для проверки научных гипотез, реализуют особое естественнонаучное мышление. Там же была сформулирована позиция, что нет оснований для постулирования какого-то иного мышления для исследователей, нацеленных на работу в рамках гуманитарной парадигмы.
Высказывания участников круглого стола заслуживают отдельного обсуждения. Однако в плане понимания человека, его развития и воспитания очень важной является позиция А.В. Брушлинского, который отстаивал в дискуссии точку зрения, что поворот от естественнонаучной парадигмы в психологии уже совершился, но не на основе перехода к гуманитарной парадигме или отказа от эксперимента как ведущего метода, а на основе раскрытия принципов активности и субъектного опосредстования. Он подчеркивал идеи собственной активности ребенка в условиях обучения и воспитания, переоценку идей инте-риоризации.
Возвращаясь к проблеме сосуществования разных парадигм в психологии, отвечающих ориентациям в ее построении на идеалы естественнонаучного или гуманитарного
пепп готический журнал спшнортостпнп м з(70), воп ааэЖаб
знания, отметим, что в настоящее время они, по мнению С.Д. Смирнова и Т.В. Корниловой, становятся все менее различимыми. Так, для гуманитарного знания не выделено каких-то особых схем мышления, и все называемые различия имеют отношение к сменам классического идеала рациональности на неклассический и постнеклассический, в равной степени характеризующие поиски психологии, философии, естественных и гуманитарных наук.
Если, не останавливаясь подробно на описании, проследить логику развития парадигм, то можно увидеть, что она явственно отражает возрастание субъектного начала в познании.
Классический тип рациональности оформился в качестве научного подхода (XVII-XIX вв.) вместе со становлением европейской науки и дальнейшим расцветом классического естествознания. Данная парадигма сфокусирована на изучении отдельного (лабораторного) объекта, который естествоиспытатель (субъект) изучает эмпирически, экспериментально и как бы со стороны, то есть с позиции внешнего и беспристрастного наблюдателя. Цель познания - построение истинной, объективной картины реальности; описание вещей, каковы они есть на самом деле. Ведущей методологией служил позитивизм как важное достижение в эволюции научного знания того времени.
Неклассический идеал рациональности рождался на рубеже Х1Х-ХХ веков. Ведущей наукой здесь явилась теоретическая физика. Методология этого типа рациональности направлена на взаимодействие субъекта и объекта, которые включены в единый познавательный мир или системы.
Важное место в неклассической парадигме занимают категория деятельности как «транслятор» между субъектом, объектом и миром, а также идея относительности (опыта, метода, теорий, картины мира). При помощи разных методов и теорий ученые создают здесь уже не абсолютный универсум, а идеальные модели реальности. Методологической проблемой на данном этапе развития становится необходимость преодолеть фрагментацию исследований в том круге познания, где представлены разные модели реальности и языки описания. Разрабатываются такие принципиально новые концепции социализации человека, как культурно-историческая психология Л.С. Выготского, идея внутренней опо-средованности внешнего воздействия С.Л. Рубинштейна, личностно-деятельностный подход в проектировании педагогических систем.
Постнеклассический идеал рациональности сформировался на рубеже ХХ-ХХ1 веков. Исследователи отмечают взлет социогуманитарного знания. На передний план выдвигается новый тип объекта - это открытые, саморазвивающиеся системы, возрастает саморефлексия науки, набирает силу так называемое движение антропологического поворота. Постнеклассика решает задачи коммуникации подходов, поиска объединяющих горизонтов. Методология здесь играет объединяющую роль, демонстрируя, каким образом одну и ту же реальность раскрывают различные концептуальные языки. Если в классической парадигме интерес был сосредоточен на объекте познания, то в постнеклассической интерес смещается на субъект познания. Главным предметом познания становится сам человек, продукты его творчества, а любой внешний объект постигается в контексте смыслов и ценностей человека. Отсюда эту парадигму иногда называют гуманитарной. Познающего интересует человеческое в человеке, его «субъективная реальность». В познавательном процессе происходит своеобразная интеграция психологии, философии, искусства.
По мнению М.С. Гусельцевой, вместе со становлением постнеклассического идеала рациональности борьба методологий постепенно сменялась идеями толерантности, когерентности исследований, стратегиями солидарности и поддержкой, значимостью деталей и полутонов. Изменилась исследовательская позиция в целом: вместо взаимоисключающих стратегий ученые научились видеть их взаимодополнительность.
Спектр вопросов, связанных с парадигмами, является наименее разработанным в науках об образовании. Здесь следует подчеркнуть, что они могут возникать не обязатель-
nenn готический журнпл сп шнор тостпнп м з(70). го/7 sssssss
но в отдельной, конкретной сфере научного знания и подчас приобретают междисциплинарный характер. В этом смысле есть все основания говорить и о парадигмах образования, к формированию которых могут иметь отношение его концепции в сложных и граничащих друг с другом научных дисциплин (педагогика, психология, философия образования, социология образования и т. д.).
Новые методологии возникают в ответ на вызовы изменившейся познавательной и социокультурной ситуации. По мнению А.А. Вербицкого, сейчас перед российским образованием стоит задача внедрения новой парадигмы, качественно отличающейся от традиционной. Введены стандарты нового поколения (второго - в общеобразовательной и третьего - в профессиональной школе). Объявлены основные направления модернизации, среди которых компетентностный подход, модульная структура основных образовательных программ, балльно-рейтинговая система оценки качества обучения. Казалось бы, бери и действуй - но не все так просто. На пути становления новой образовательной парадигмы стоят препятствия в виде противоречий между новым социокультурным опытом и старыми, привычными способами его трансляции обучающимся.
Важно четко представить процесс смены образовательных парадигм, происходивший в истории, то есть проследить весь тот нелегкий путь, который был пройден до становления того образования, которое сейчас мы называем традиционным. Не описывая подробно этапы этого нелегкого пути, отметим, что классическая образовательная парадигма складывалась в XVII веке в ответ на потребности развития капиталистического промышленного производства, требовавшего все более широкого распространения грамотности среди подрастающего поколения. На первый план выходит функция полезности, подготовки людей, способных обслуживать расширяющееся производство. С этого момента и вплоть до наших дней основная цель (миссия) образования формулируется как передача ученикам, студентам системы практических знаний, умений, навыков, приобретение ими полезной для общества профессии, подготовка к труду.
В этом исторически длительном и противоречивом процессе становления парадигм в качестве переходной можно рассматривать антропологическую парадигму, возникшую на границе XIX-XX вв. С ее помощью в сфере образования впервые были предприняты попытки решить проблемы свободной личности, саморазвития субъекта, его права выбора содержания обучения.
Значительную, если не главную роль в становлении парадигм современного образования сыграл тот огромный теоретико-методологический потенциал, который был накоплен в советской психолого-педагогической науке, ядро которого - разработка деятельност-ной теории усвоения социального опыта и развития личности. Все психологи мира признают, что деятельностный подход является истинно российским достоянием. Именно деятельность оказалась методологически конструктивной парадигмой для развития отечественной психологии, равно как педагогики, и образования в целом.
Другим, равным по значению деятельностному, является субъектный подход, который открыл новые перспективы и реализован во множестве исследований. Как отмечает К.А. Абульханова-Славская, здесь рассмотрение личности в качестве субъекта относится не к конкретно-теоретическому уровню, а к методологическому, на котором вскрывается сам принцип субъектно-личностной организации, объединяющий жизненное, интерактивное, деятельное пространство функционирования личности с ее самоорганизацией, саморегуляцией и развитием в направлении совершенствования своей индивидуальности.
Субъектный подход сегодня объединяет практически все методологические принципы: субъектно-деятельностный, развития, отражения, детерминизма и т. д. Он является не монометодологическим, а полиметодологическим. При этом, что особенно важно в русле обсуждаемой проблемы, субъектный подход открывает не только адекватный методологии и теории объект, но и служит ключом для радикального нового выхода в практику.
nenn готический жэрнпл an шкор тостпнп ы з(70), aoi7 дмм«
Говоря о новой парадигме современного образования, вслед за М.С. Гусельцевой, можно отметить, что выделенные в классическом типе рациональности и сформировавшиеся в неклассическом типе в качестве научных школ «чистые линии» исследовательских традиций в последней четверти XX века превратились в линии смешанные: в синтетические (интегративные, коммуникативные) подходы, в смешанные методы и методологии, сложные комбинации исследовательских традиций.
В неклассическом типе рациональности такого рода вещи пренебрежительно назывались «эклектикой», постнеклассический же идеал рациональности помог обнаружить в них эвристику. Иными словами, произошла смена взгляда, и снова «камень, который отвергли строители», лег во главу угла.
Постнеклассическая методология характеризуется тем, что разнообразные теории, концепции, подходы предстают в качестве элементов интеллектуальной мозаики, из которой творится ситуативная интеграция знания под конкретную исследовательскую задачу. Такого рода исследовательская установка позволяет не только преодолевать фрагментацию исследований, соединяя запросы практики с требованиями теоретической сложности анализа, но и постигать реальность глубже, шире, полнее, удерживая в сознании «ускользающий мир».
Однако в изменившейся познавательной ситуации отечественные социогуманитар-ные науки испытывают определенные трудности, связанные с консервативными традициями. Крайне значимым здесь представляется преодолевать интеллектуальные установки, отсылающие к якобы единственно правильным трактовкам, верным подходам и методологиям, препятствующие развитию как свободы мышления, так и здорового крититизма. Здесь важно стремление к выработке интеллектуального навыка многомерного анализа.
Если сейчас мы абстрагируемся от методологии и обратим взгляд на педагогическую практику, мы увидим, что сфера образования проявляет устойчивость, консерватизм, в первую очередь благодаря учительству, в современных условиях выполняющему не столько свой профессиональный долг, сколько просветительскую миссию. Более того, даже находясь в условиях кризиса, эта система обнаруживает тенденции собственного развития. Такими тенденциями выступают гуманитаризация, фундаментализация, информатизация образования. Движение в каждом из этих направлений имеет свою «специфическую логику», определяемую своеобразием тенденции. Но при всем их различии и даже противоречивости они находятся скорее в отношении дополнительности, чем противоположности.
В современной педагогической науке и в мировой практике образования, включая российское, на всех его уровнях представлен широкий спектр инноваций - проблемных, имитационных, исследовательских, игровых, компьютерных, проективных, контекстных и других моделей обучения. Используются разнообразные формы совместной, групповой учебной деятельности, организация диалогического общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса и т. п. Пока они не делают погоды в массовом образовании по причинам своего несопоставимо меньшего по сравнению с традиционной системой обучения теоретико-методологического обоснования и недостаточной технологичности. Но эти модели являются несомненным свидетельством размывания устоев классической и постепенного становления в ее «теле» новой гуманистической образовательной парадигмы (А.А. Вербицкий).
Несомненно, что общие усилия могут вызвать социальные перемены. В этой связи, хотелось бы обратить внимание на разработку гуманистического манифеста - педагогики достоинства, противостоящего регрессу, варваризации и обезличиванию в сфере образования. Среди тех, кто готовил этот манифест - педагоги-новаторы 80-х, идеи которых воплотились в педагогике сотрудничества. Был определен основной принцип новой школы: сотрудничество ребенка и взрослого как основа школьного успеха и успешности. Авторы предлагают альтернативный образ будущего школы, расширяют представления о том, куда
nenn готический журнпл сп шк op тостпнп м з(70). го/7 sssssss
она может развиваться. Авторы уверены в том, что если образовательную политику в стране будет определять гуманистическая педагогика, тогда образование станет по-настоящему современным и сможет отвечать на вызовы будущего.
Вероятно, единственного, универсального решения сложной многоплановой проблемы преодоления кризиса образования не существует.
Однако, исходя из неопровержимого факта, что ядром личности является ее гуманитарная составляющая, а сущностью педагогической деятельности - межличностное взаимодействие, при всех возможных путях преодоления кризиса первым условием является гуманитаризация.
В начале XXI столетия статью «Учитель на пороге двадцать первого века» Ю.М. Лотман заканчивает неопределенным прогнозом: «Двадцать первый век может оказаться огромной казармой, может оказаться новым Ренессансом. Развитие науки и техники открывает перед нами обе двери. В какую мы войдем, зависит от нас». Внести определенность в этот прогноз позволяет построение образования как гуманитарной практики. Сегодня и в перспективе особенно важно, чтобы сам педагогический процесс, в ходе которого развертывается образование, был верен собственный природе, то есть был гуманитарно адекватным, двигался навстречу многомерной сложности субъективного мира человека, не нанося ей ущерба своим схематизмом упорядочения.
1. Абульханова-Славская, К.А. Состояние современной психологии: субъектная парадигма [Текст] / К.А. Абульханова-Славская // Теория и методология психологии: постнеклассическая перспектива / отв. ред. А.Л. Журавлев, A.B. Юревич. - Москва : Институт психологии РАН, 2007.
2. Асадуллин, Р.М. Педагогика субъектно-ориентированного образования [Текст] / Р.М. Асадуллин. -Уфа : Изд-во БГПУ, 2016. - 131 с.
3. Асмолов, А.Г., Гусельцева, М.С. Проблемные ситуации психологии XXI в. [Текст] // Мир психологии. № 4(88). 2016. - С. 14-28.
4. Бермус, А.Г. Введение в гуманитарную методологию [Текст]. - Москва : Канон+, 2007.
5. Бозиев, Р.С., Донцов, А.И. Отечественная педагогика и образование: между прошлым и будущим [Текст] // Педагогика. № 1. 2016. - С.3-12.
6. Вербицкий, А.А. Становление новой образовательной парадигмы в российском образовании [Текст] / Образование и наука. № 6. 2012. - С. 5-18.
7. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] // Л.С. Выготский. Собр. соч. : в 6 т. Т.2. - Москва : Педагогика, 1982.
8. Гуманистическая педагогика: XXI век [Электронный ресурс] / Образовательная политика. № 4(70). 2015. - С. 55-63. Режим доступа : http://elibrary.ru/item.asp?id=26029245.
9. Гусельцева, М.С. Смешанные методы в свете идеала постнеклассической рациональности [Электронный ресурс] / Психологические исследования. № 36. Т. 7. 2014. Режим доступа : http://psystudy.ru/index.php/num/2014v7n36/1016.
10. Загвязинский, В.И. О системном подходе к реформированию отечественного образования [Текст] // Педагогика. № 1. 2016. - С. 12-18.
11. Корнилова, Т.В., Смирнов, С.Д. Методологические основы психологии [Текст]. - Санкт-Петербург : Питер, 2007. - 320 с.
12. Мазилов, В.А. Методология современной психологии: актуальные проблемы [Текст] / Сибирский психологический журнал. № 50. 2013. - С. 8-16.
13. Робинсон, К. Новый взгляд на систему образования [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://esovideo.ru/children/ken-robinson-novyy-vzglyad-na-sistemu-obrazovaniya/
14. Савенкова, Л.Г. Гуманитаризация современного образования в условиях социокультурного пространства региона [Электронный ресурс] / Педагогика искусства. № 4. 2013. Режим доступа : http://www.art-education.ru/electronic-journal/gumanitarizaciya-sovremennogo-obrazovaniya-v-usloviyah-sociokulturnogo.
15. Сенько, Ю.В. Гуманитарная парадигма образования [Электронный ресурс] / Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития. № 1. Т. 12. 2014. - С. 50-53. Режим доступа : http://cyberleninka.ru/article/n/gumanitarnaya-paradigma-obrazovaniya.
16. Сергиенко, Е.А. Межпарадигмальные мосты [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://psystudy.com/index.php/147-v9n48/1306-sergienko48.html.
17. Степин, В.С. Теоретическое знание [Текст]. - Москва : Прогресс-Традиция, 2000.
