CC BY
27
Инновации в образовании Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2013, № 5 (2), с. 204-210
УДК 378.01
ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ПРОБЛЕМА
© 2013 г.
В.Л. Фортунатова
Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского
Поступила в редакцию 12.06.2013
Гуманитаризация образования является нерешенной научной проблемой. Она существует всего лишь на уровне технологии, не учитывающей природу человека. Современная декультуризация личности актуализирует необходимость изучения этого вопроса. Предварительный анализ выявляет множество гуманитарных парадоксов, оказывающих контрпродуктивное воздействие на подготовку специалистов. Методология перевода латентных знаний в активные действия и жизненные принципы рассматривается в данной статье.
Ключевые слова: актуализация, реактивная методика, культурная энергия, образовательная индукция, метафорика, профессиограмма, диалогика.
Гуманитаризация вузовского образовательного процесса уже достаточно давно известна как практическая задача, которая не решена и по сей день. Последствия этого неразрешения весьма ощутимы в обществе, где с гуманитари-стикой возникла тупиковая ситуация, ибо она не может внятно ответить, зачем существует, в чем практический смысл ее деятельности. А социум настоятельно требует объяснить ему как раз это обстоятельство, поскольку разговоры о том, что гуманитаристика создает Человека, обществу кажутся неубедительными. Гуманитаризация, как вид краткосрочного обновления, поставлена в один ряд с электрификацией, технизацией, модернизацией, компьютеризацией etc. Однако сегодня, когда идут усиленные поиски новой субъективности, осуществляется своеобразный переход практической задачи в исследовательскую проблему, переход из практики в теорию. Подобное реверсивное движение не отвечает традиционной логике научного прогресса, но в случае с гуманитарными науками (которые еще то ли в шутку, то ли всерьез называют науками «неестественными») такое движение назад не исключается.
Теперь от гуманитаристики ждут набора правил, каких-то схем, моделей, предписаний по поводу человекостроения, между тем как ее суть состоит в разнообразии оттенков, во множестве нюансов, адресованных индивидуальностям, задействованным в образовательном процессе. Свести их развитие к набору гуманитарных штампов - это и есть искажение культурного развития, целью которого является порождение личностей, включенных в обшемировой
культурный контекст, способных внести свою лепту в его обогащение и развитие. «Нюансированное» образование выглядит в отечественных социально-экономических условиях как некая «педагогическая утопия», вызывает административный скепсис и отбрасывается без обсуждения уже на этапе своего проектирования. Наблюдается действие жестокого парадокса современной высшей школы: поставленные новые цели решаются старыми методами социальной психологии и образовательной методики. Источниками неудач объявляются отдельные люди, ошибочные решения и другие спорадические явления, в то время как гуманитарное развитие личности - системный, последовательный, непрерывный процесс.
Мы не можем установить регламентации и даже определенную обоснованность развития человека в силу множественности индивидов с их особыми, специфическими свойствами и по-лифакторностью воздействия среды на человека при осуществлении этого процесса. Механические формы обучения порождают иллюзию устранения гуманитаристики из образования, но она служит базовым элементом воспроизведения человеческого опыта, чем и является обучение.
Отсутствие точных закономерностей еще не означает, что их нет вовсе. Инструментальность гуманитарного знания в системности, последовательности, мотивированности, модальности, междисциплинарности, комплексности и т.д. Множественность и полифакторность порождают феномен человеческой уникальности, который в наш век тотальной стандартизации от-
брасывается как ненужность, хотя впоследствии изыскиваются самые различные способы пробуждения индивидуальной неповторимости. Состояние общегуманитарного развития личности сегодня характеризует всеобщая поверхностность, выражающаяся в так называемом «знаниевом» подходе, не затрагивающая, никак не формирующая человеческой глубины, человеческого объема. К этому методологическому посылу надо добавить тяжесть идеологических грузов, заштампованность гуманитарного знания, его несоотнесенность с состоянием современного молодого человека, для которого плясать важнее, чем читать, есть важнее, чем думать, «балдеть» и «сбивать бабло» - суть пребывания на земле. Овладевать профессией сегодня просто не модно, - достаточно функционального навыка. Можно было бы оставить современного примата в покое, но ускоренная декультуриза-ция личности и движение вспять с доминированием животно-биологических основ не могут не беспокоить. Образование вместе со знаниями, умениями и навыками призвано сформировать у человека высшие потребности, способствовать возрастанию его свободы.
Длительное ожидание результатов, неопределенные формы воздействия, безграничный содержательный материал и постоянная работа - все это настраивает прагматиков и утилитаристов против гуманитариев. Гуманитаристика стала «ненужной» сферой общественной жизни, ее сдали в утиль вместе с обветшавшими идеологическими догмами и различными историческими пережитками. Почти уже в буквальном смысле вместе с водой из ванночки выплеснули и ребенка, то есть молодое поколение, освобожденное от гуманитарных представлений. Гуманитарное развитие гумануса - это процесс, порождающий структуру, состоящую из концентрических кругов; и самый первый, самопо-рождающийся из них - органическое кольцо, сходное тем, что образует червь или змея. Дальнейшие круги подобны годичным кольцам на деревьях и обусловлены разными причинами - происхождением, воспитанием, образованием, профессией и пр.
В современном контексте вузовскому образованию потребовалась тщательно разработанная «дорожная карта гуманитарного развития личности», не сводимая к списку книг или фильмов, но содержащая комплекс целей, задач, представлений о последовательности и значимости тех или иных действий в указанном направлении. Подобная карта должна быть максимально приближена к человеку и к той функ-
ции, которую ему предстоит выполнять в силу своего социального статуса или профессиональных обязанностей.
Система накопившихся гуманитарных парадоксов создает специфику духовно-образовательного состояния, в котором находится и все общество, и высшая школа, в частности. К упомянутому добавим еще один парадокс: гу-манитаристика, всегда имеющая действенный смысл только в условиях актуального бытия, отчаянно рвется лишь в историю. Именно там она ищет аргументы в пользу своих же выводов, историей мотивирует собственную деятельность в настоящем. Вот почему одна из европейских студенток, афроамериканского происхождения, определила историю культуры как «кладбище белых мертвых мужчин». Гуманитарное знание утратило свои динамические характеристики в результате бегства от действительности, заменив пребыванием в истории свою деятельность в настоящем. Долг гумани-таристики перед обществом состоит, в конечном счете, в том, чтобы помочь современности познать себя и оказаться на уровне собственных задач. Вот этого действенного начала в системе огромного диапазона знаний о мире, имеющих надприродную основу, сейчас крайне мало. Между тем в это пространство входит широкий круг вопросов, связанных с воспроизводством человечества, со смыслами человеческой деятельности, взаимодействия с природой, и многое из того, что В.И. Вернадский относил к ноосфере. Социально-органическое начало в гу-манитаристике гармонизируется с духовноидеальным, создавая особую субстанцию - человечность. Ею как раз определяется суть отечественной культуры, традиции которой глубоко укоренены в коллективно-бессознательном российского народа. Однако динамика современных процессов оказывает сильное контрпродуктивное воздействие на состояние ее основных положений.
Гуманитарное развитие на всех возрастных уровнях сохраняет в себе стадии представления, потребности, деятельности, носящей одновременно отражательный и преобразующий характер. Гуманитарная аутентификация - это такой тест, который возникает у современника, запрашивающего у культуры ответы на свои вопросы; но культура должна убедиться в «подлинности» своего клиента, ибо состояние общей окультуренности рождает многочисленные ложные иллюзии. Одна из них связана с традицией фланерства - возможности рассматривать культуру с близкого расстояния. Транзитивность и несимметричность современных куль-
турных процессов лишь усиливают эту тенденцию.
Не гуманитарная модель, но гуманитарное моделирование как технология самоидентификации призвано помочь студенту представить себя, как человека и специалиста, в тех или иных предполагаемых обстоятельствах. Способность найти им аналог в художественной культуре, обсудить эти проблемы, но не по голой профессионально-психологической схеме, а с привлечением их образного освоения, с осмыслением существующих вариантов их разрешения и т.д., формируется всем складом образовательной профессионализации. Взамен перечисления реальных фактов и возможных явлений необходима их личностная оценка, аналитическое и дискуссионное обсуждение, в ходе которых у будущего специалиста вырабатываются навыки самостоятельности, происходит овладение процедурами идентификации, вытесняющей равнодушно-схоластическое восприятие обстоятельств «живой» профессии.
Поэтому одна из важнейших научно-методологических задач - это актуализация гуманитарного наследия. У этого понятия много значений. Смыслы и формы актуализации бывают различными, но нам важнее всего сейчас две:
1) действие, направленное на приспособление чего-либо к условиям данной ситуации, и
2) перевод знаний, навыков и чувств в процессе обучения из скрытого, латентного, состояния в очевидное, действующее.
Первое значение требует от преподавателей целого арсенала действий, включающего в себя быструю типологизацию основных гуманитарных проблем; отбор материала; подготовку новых аналитиков-методологов; издание нового поколения учебных материалов в доступной для студентов форме. Все это нам достаточно хорошо знакомо и обозначается общим понятием реактивной методики.
Второй вид актуализации переносит акцент с педагогического на студенческий уровень протекания процесса. Вот, собственно, здесь и начинаются главные исследовательские проблемы и поиск технологий. Первая из них -проблемы культурной энергетики. Витальная энергия человека, как известно, включает физиологическую и культурную (информационносигнальную) составляющие. Культура представляет собой особый вид энергии, которая неуклонно иссякает при пассивном потреблении, а пополнение ее запасов представляется сложнейшей задачей.
Гуманитаристика относится к категории возобновляемых источников энергии - подобно
солнцу или ветру. Восприятие образования как надбиологичнеской системы приводит к его искажению. Как отмечают исследователи [1, с. 276], энергия создает концептуальное пространство между возможностью и действительностью. И если она (энергия) смещена к первому полюсу, то воплощает в себе «начинательное усилие актуализации: отбор, селекцию и выступление, исхождение из безграничного многообразия возможностей». Второй полюс образует пространство достижения цели, формы и состояния, которые фактически «изначально не данные» и лишь энергия культуры переводит их в регистр осуществленных.
В источнике культурной энергии находится некая «гуманитарная батарейка» в виде системы архетипов. Со времен Юнга учение об архетипах очень изменилось, стало больше соответствовать особенностям нашего дня, но в вузовском образовательном процессе оно архаизировано и осталось историческим фактом как учение Карла Густава Юнга, которое следует «вызубрить к экзамену». Между тем архетип является обобщенной организацией культуры, реализацией культуры. Иногда еще его называют «культурной единицей». И культурный архетип отличается полиморфизмом, то есть проявляется в многообразии форм. Исторический факт существования романа Л.Н. Толстого «Война и мир», переведенный в архетипический инвариант, становится образом сходства или несходства с настоящим действительным миром. На практике он все-таки не становится таким образом, а все из-за того, что база образовательной индукции очень неполная, и преподаватель достаточно произвольно пытается заменить образ фактом.
Самый важный архетип культуры обусловлен человеком и разными модусами его архети-пичности. Именно с ним связаны такие важные проблемы образования и воспитания, как самоидентичность, признание Другого, осознание ценностей в жизни не только умозрительно, но и сердцем. Именно этот архетип отвечает за идеологию образования и за повышение общекультурного уровня современного специалиста. Ментальные основания современного образования подточены небрежением к традициям, к прошлому опыту. Если культура - это мера человечности в обществе, то в образовании все технологии должны быть пронизаны идеей гуманизации, приближения к человеку, к его духовным и физическим потребностям, представляющим гармоническое равновесие.
Еще в эпоху Ренессанса бытовала мысль о том, что человек творит себя в действии - он
<ютец самому себе». Сегодня этот гуманистический принцип трансформирован в принцип Selfmade, который в конечном результате означает «возьми сам от жизни все». Напряженный труд, целенаправленность, упорство, достижение успеха любой ценой - все это обусловлено тем фактом, что человек - существо без заранее данной ему сущности. Его сущность во многом определяется в ходе осуществления образовательной подготовки, созидательного труда. Жизненный сценарий человека во многом зависит от акцентов в его развитии - карьера или профессия, Я или другие, успех или результат. Суть гуманитарного образования - сотворение человека, решающего создать собственными руками алтарь славы или оковы наказания.
Поскольку речь идет о высшей школе, то в дополнение к дорожной карте гуманитарного развития будущего специалиста необходима прежде всего гуманитарная же профессиограм-ма, которая в отличие от обычной профессио-граммы не сводима к описанию признаков, норм и требований, предъявляемых к специалисту в связи с его деятельностью. Гуманитарная профессиограмма существует на двух уровнях: индивидуально-личностном и социальнопрофессиональном. Если на первом уровне представлена программа личностного роста выпускника вуза, направленная на него самого, то на втором уровне намечаются пути отдачи накопленного, осознание диалоговой природы любой специальности, которой овладевает выпускник вуза. Эта особая диалогика, не сводимая к одному лишь вербальному общению, но построенная на важнейшей заповеди современной успешной деловой культуры: «Кому и зачем ты можешь быть полезен, зачем нужна твоя профессия Другому, социуму?». О чем бы ни шла речь в связи с естественными или гуманитарными науками, вопрос «Кому на пользу?» сегодня актуален как никогда. Однако дать на него ответ можно, лишь исходя из знаний и навыков, основанных на прочном гуманитарном потенциале выпускника. В этом суть гуманитаризации образовательного процесса, построенного на экспликации процессуальности культуры и сущностной связи этого процесса с возможностями и потребностями личности.
Отмеченные в ходе приведенных выше рассуждений подходы к гуманитаризации вузовского образовательного процесса - культурная самоидентификация личности студента и актуализация гуманитарного наследия в ходе преподавания и изучения избранной профессии - составляют диалектическое единство. Суть его в том, что молодой человек ищет себя в ушедшей
культуре, а она, в свою очередь, идет ему навстречу, стремясь к своему опознанию. Такое движение не происходит механически, от само-запуска, но возникает под опытным и чутким руководством педагога, профессионально подготовленного на классике и хорошо ориентирующегося в актуальном моменте. Культурологическая диалектика составляет основу гуманитарного развития, но, к сожалению, ее теория пока еще мало разработана в дидактике высшей школы, хотя некоторые закономерности уже очевидны.
В частности, очевидно, что у времени культурной самоидентификации и актуализации классики должна быть сходная скорость. Иначе образовательный период не успеет насытить своих участников общечеловеческим опытом, востребованным здесь и сейчас. Но кроме названного культурно-сконструированного пространства новых смыслов, образованию необходимо и материально-физическое пространство, которое парафразно к распространенным ныне понятиям коллективно-бессознательного и менталитета следует назвать «образовательнобессознательное». Речь идет о создании среды, способной к активному, но опосредованному воздействию на личность. Такая среда пронизана базисными компонентами культуры и их взаимными конфигурациями. Они находятся между собой в отношениях сложной динамики, включающей в себя борьбу, диалог и синтез.
Такая физически-гуманитарная среда создается не за счет декоративного интерьера, а прежде всего благодаря людям, которые олицетворяют собой eikon, по Платону, то есть отпечаток «верного воспоминания» [2, с. 19]. Преподаватели как живые матрицы такого истинного опыта и студенты как отражение реальных впечатлений вместе создают активную эйкосре-ду, живущую по своим законам и создающую личностноформирующее пространство. Гума-нитаристика основана на воспоминании о лучших людях и их делах, которое, в свою очередь, формирует необходимые представления о должном, о возможном. Так происходит восстановление органики образовательного процесса, который, утратив ее, стал механистиче-ски-обезличенным, «потоковым», субкультурным.
Реанимация живой образовательной среды начинается с трех основных механизмов очеловечивания - слово, эмоция, память. Индикатором культуры и одновременно способом ее достижения становится особое вузовское слово. Оно служит технологией взаимопонимания и особой формой выражения осмысленного, об-
ретения общего смыслового поля, без которого невозможно полноценное образование. Слово -путь к диалогу, в ходе которого происходит понимание Я одного и Я многих, других, несущих в себе культурные смыслы. Слово, таким образом, становится тренингом самосознания.
Проблему Слова сегодня понимают прежде всего как борьбу за его чистоту, возвышенность, сакральность. Наконец, как усилие, направленное на обогащение лексического запаса индивида. Это правильные, но во многом отвлеченные интенции, следствием которых стало появление «говоруна», способного говорить много, но ни о чем, довольного производимым эффектом, но не заботящегося о действенном эквиваленте сказанному.
Возникло так называемое «вторичное слово», потерявшее свою витальную силу, а с нею и свои творческие возможности. Задача состоит в той формуле, которая известна со времен Аристотеля: «Мыслить вслух - значит говорить образами». И в этом смысле античный философ ставил образную речь и связанное с нею образное мышление выше философии, подчеркивая, что именно поэзия занята поиском законов и вероятностей человеческого существования [3, с. 655]. Научная метафорика, к которой относится эвристический образ, сегодня выглядит атавизмом, заменяется креативом, то есть пере-комбинацией известного, и это лишает нас надежды на новые откровения мысли. Способность говорящего к обобщению, к индивидуальной экспрессии, к воздействию, преодолевающему пресловутый эффект «дежа вю», стала большой редкостью, чаще - самоцелью, потерявшей естественность и практический смысл. Преподавательское и студенческое слово не вступают между собой в отношения сложной динамики, порождающей творческое состояние. Физиологическая природа Слова, порождающая не только словесные (вербальные), но и невербальные тексты (в виде общности незнакомых людей определенного типа, например) является активным гуманитарным фактором образовательной среды. И главное - образование должно стать сферой обогащения родного языка, а не его порчи.
Еще одним обязательным компонентом является эмоциональный образ профессии, учебной дисциплины, событий студенческой жизни и т.д. В современном образовании все больше и больше появляется понятий, абстракций, различных категорий, в которых предстает реальный мир, но все меньше и меньше остается эмоций, непосредственных реакций на поступающую информацию. Вместе с этим уходит
интуиция, понимание, исчезает живая сила человеческого духа, который не умещается в шкалу образовательных стандартов. Возникает эмоциональный голод, сопровождающий процесс познания. И, как отмечают специалисты, культурно-сенсорная депривация ведет к депрессии и асоциальному поведению. Нужно учесть, что в образовании необходимы даже не сами события, а память о них [4]. Память от восприятия искусства, от реакции других людей на Я индивида, от сопереживания, восторга от широкого круга явлений создает эмоциональный интеллект, когда образование призывают приблизиться к реальности, то при этом часто забывают, что реальность, создаваемая человеком, двусоставна - не только материальна, но и художественна. При этом необходимо эмоциональный интеллект отличать от пресловутого драйва, для которого интеллект не требуется, а худзам (замена художественности) достигается самыми незатейливыми, стандартными средствами (яркими красками, громкой музыкой, клиповыми фрагментами случайного образного ряда и пр.), имеющими внешний источник.
Исходная лиричность при освоении профессии требуется человеку, дабы он и сам позднее мог внести в нужное людям дело собственное «я». Это обстоятельство особенно важно. Потенциал современного образования - это ведь не только научные знания, но и человеческий опыт, требующий особых форм своего изучения. Механизмы создания, освоения, сохранения, распространения и воспроизведения общественных ценностей в образовательной среде -важнейшая научно-гуманитарная сфера, в которое никак не произойдет преодоление автономного существования школы, отстаивающей специфику своего дела, часто вразрез с запросами социума.
Итак, слово и эмоция должны стать формой обучающей мысли. Владение такой формой обязательно для педагога высшей школы, но на практике оно является ныне большой редкостью. Образовательная форма научной мысли, в свою очередь, создает твердую опору для человека в наш век тотальной машинизации и рационализации. Воображение, рожденное гуманитарным опытом личности, очень часто меняет ее жизнь, приобретает роль своеобразного духовного ориентира. Гуманитаристика создает новую образовательную реальность, где познание и управление природными процессами неотделимы от духовно-педагогических воздействий. Одухотворенность образования аналогично влияет на его последствия.
Системность гуманитарных подходов порождает особые «регулятивные принципы поведения», гуманитарную детерминацию профессионального поведения, создает основу для автостимуляции, новые психологические связи между студентом, обществом и профессиональным сообществом [5], другой тип образовательной коммуникации. Так, в частности, отброшенное ныне за ненадобностью искусство, понимаемое как «введение истины в действие» (М. Хайдеггер), восстанавливается в своих правах и начинает вновь служить людям.
Еще один важнейший компонент в гуманитаризации образования - это текст образовательной среды. Помимо вербальных текстов, порожденных словом, существуют и невербальные тексты, один из которых - университетский текст. Под ним понимается образовательная среда, существующая по особым законам и формирующая у своих обитателей определенные жизненные принципы. Подлинный университет заново открывает более плотный, сущностный мир; это структура, имеющая свою учебную фактуру, то есть такие свойства, которые выходят за пределы только рационального содержания. В университетской образовательной структуре все обусловлено всем. Эта идея заложена в самом слове university, в принципе совокупности человеческого знания и опыта. Произошедшее в процессе эволюции этой идеи деление на естественнонаучные и гуманитарные факультеты, то есть практика дробления принципа универсальности, осознается как некий регресс в развитии гармоничного человека. Такие ментальные основания есть у Кембриджа, Оксфорда, Сорбонны, Гарварда, есть они и у немногих отечественных университетов, что дает повод отождествления гуманитарных и точных наук в новой модели универсального образования. Мировой дух, придающий всеобщий характер культуре, сближает прославленные европейские вузы с лучшими традициями российской высшей школы. Общечеловеческим единством славятся именно студенты, понимающие друг друга на языке сердца.
Гуманно-гуманитарное образование, понимаемое как вид человеческого потенциала, - это искусство жизни, которое находится в постоянной эволюции. Одно из важных его свойств обусловлено созданием нужного коллективистского направления индивидуальному развитию. Ж. Бодрийяр ввел понятие «наименьшей общей культуры», представленной неким набором «правильных» ответов для среднего человека, столкнувшегося с вопросами своего времени [6]. Но такое культурное «атаскивание» потре-
бителя не имеет ничего общего с формированием творческой личности.
Образовательная парадигма включает в себя комплекс вечных идей, первообразы, эталоны, а также системы различных установок для человека, принятых в обществе разных эпох. Не случайно в гуманитаристику за последнее время вошли совершенно новые направления, не представленные пока тщательно разработанными учебными дисциплинами - когнитологией, медиалогией, коммуникалогией, информологи-ей etc.
Мы уже отмечали в связи с актуализацией классики временной фактор в успешном развитии этого процесса. Сейчас, в связи с проблемой контекстуального подхода к формированию образовательной среды, следует еще раз подчеркнуть необходимость непрерывного воздействия на личность. В Москве появилась особая образовательная ступень для молодежи -предуниверситарий [7, с. 14]. Эта образовательная структура тесно связана с избранными вузами, образует с ними единое пространство. Сводить функцию такой инновации к элементарному репетиторству ошибочно, поскольку здесь собираются единомышленники, ориентированные на «вуз своей мечты», объединенные общими целями, проблемами, заботами и волнениями, так что предуниверситетский период оказывается очень важен в проверке собственного выбора, а также в самооценке личности. Профессионально-предметная подготовка уже на ранней стадии соединяется с активной духовно-внутренней работой.
Сформированное в студенческие годы, такое направление определяет диалог общественного разума с личностным сознанием. Сейчас такие диалогические культурно-образовательные связи нарушены, а потому не укрепляются и контакты между индивидуумом и социумом. Гума-нитаристика в наши дни берет на себя функцию целого в виде «второй природы» (как еще называют культуру), созданной человеком, и помогает нам в осмыслении общественной значимости образования, в котором есть все ориентиры будущего. А это уже влияет не только на уровень образовательных компетенций, но и на горизонт уникальной личности.
Развитие гуманитарных структур и сведение их вместе в границах образовательного пространства - это процесс, направленный на оздоровление общества. Гуманитаристика способствует открытию новых задач образования, формированию новых методик, сотворению в современном общественном хаосе идей нового человека по меркам своего времени и вечности
одновременно. Надо понимать, что театры, библиотеки, концертные залы, музеи, спортивные комплексы, не объединенные в культурно заданном образовательном содержании, остаются сегодня пассивными факторами духовноинтеллектуального развития личности. Образовательные проекты, не воспринятые человеком, чахнут на корню, они составляют балласт высшего образования.
Сенсации в идеях школе больше не нужны. Гораздо важнее освоить то, что поспешно отброшено, поругано, забыто. Общегуманитарный компонент в образовании представляет коллективный образец, который опредмечивается в особых видах деятельности выпускника «хорошего» вуза, т.е. основанного на традициях, общечеловеческих ценностях, спроецированного в Большой мир, а не в узкую среду хозяйственных нужд и проблем. Таково веление времени, в котором социальные процессы все чаще уступают место законам общекультурного развития человечества. Новое образование и новая школа смогут развиваться при условии активного использования науки о культуре и вообще культу-
ры. Союз между естественным началом бытия и искусственным, то есть сотворенным нами, неизбежен: он цель и стратегия человеческого развития. Образование при этом не может оставаться в стороне.
Список литературы
1. Хоружий С.С. О старом и новом. СПб.: Алетейя, 2000. 477 с.
2. Люсый А.П. Эйкономика истории // Международный журнал исследований культуры. Спецвыпуск «Культурная память» / Cultural Memory. 2012. № 1 (6). С. 19-28.
3. Аристотель. Поэтика // Сочинения в четырех томах. М.: Мысль, 1983. Т. 4. 832 с.
4. Симбирцева Н.А. Метаморфозы памяти: культурологическая интерпретация // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). 2011. № 8. С. 20-27.
5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
6. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. М.: URSS, 2009. 392 с.
7. Лазарева И. В поисках честных знаний // Литературная газета. 2013. № 22 (6417).
HUMANIZATION OF THE LEARNING PROCESS IN HIGHER EDUCATION AS A RESEARCH PROBLEM
V.A. Fortunatova
Humanization of education is a research problem yet to be solved. It exists only at the level of technology that ignores human nature. Current deculturalization of a personality is a phenomenon with very serious implications, and this issue is to be studied thoroughly. The preliminary analysis has revealed many paradoxes of humanitarian nature that have counterproductive effects on the training of professionals. This article deals with the methodology for translating latent knowledge into active actions and life principles.
Keywords: actualization, reactive teaching, cultural energy, educational induction, metaphorics, job description, dialogics.
