CC BY
155
УДК 378.1.02:372.8; 7.01:159.9
ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ХУДОЖЕСТВЕННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОТКРЫТИЙ Л. С. ВЫГОТСКОГО
© 2016 З. И. Гладких
канд. пед. наук, доцент кафедры методики преподавания музыки и изобразительного искусства e-mail: [email protected]
Курский государственный университет
Исследование посвящено памятной дате - 120-летию со дня рождения Л. С. Выготского. В данной статье раскрываются общекультурные истоки и гуманистический потенциал творчества родоначальника культурно-исторической психологии. Особое внимание уделено рассмотрению методологического значения художественно-психологических открытий Л. С. Выготского, роли его идей в понимании многомерности мира человека и мира искусства, в гуманизации образовательной среды, создании условий художественно-эстетического развития личности.
Ключевые слова: Л. С. Выготский, художественно-психологическое открытие, художественно-эстетическое развитие личности, гуманистический потенциал искусства.
Развитие отечественной и мировой гуманитарной культуры, науки и образования XX и XXI вв. неразрывно связано с именем Л. С. Выготского (1896-1934). Наряду с научными прозрениями автора культурно-исторической теории, методологию гуманитарного знания обогатили его открытия в области психологии искусства и искусствознания.
В творчестве Л. С. Выготского, родившегося на стыке двух столетий, отразились духовные искания переломной эпохи в истории нашей страны, многообразие художественной жизни, философско-эстетические идеи «серебряного века» российской культуры. На развитие его художественно-эстетического тезауруса, формирование интереса к гуманитарным наукам, филологии, лингвистике во многом повлияли факторы макросреды и микросреды, культурные традиции семьи, гуманистические ценностные ориентации ближайшего окружения. Сформированное в детские и юношеские годы понимание искусства как области познания человеческой личности и воспитания человеческого в человеке во многом предопределило творческий путь выдающегося психолога.
Общекультурные и научные истоки творчества Л. С. Выготского связаны с освоением множества языков в условиях гимназии, частного и самостоятельного обучения, получением образования на медицинском и юридическом факультетах Московского университета, историко-философском факультете Московского городского народного университета им. А. Л. Шанявского, общением с видными представителями гуманитарной науки и культуры начала XX в. И начало его трудового пути в Гомеле связано с художественной сферой, с издательской и редакторской деятельностью, с преподаванием литературы в школе, эстетики и теории искусства в народной консерватории. К раннему периоду творчества Л. С. Выготского принадлежит множество театральных рецензий и критических литературных заметок, серия статей на литературоведческие и искусствоведческие темы. Этот уникальный и универсальный опыт в значительной степени повлиял на широту его научных интересов в области гуманитарного знания, определил индивидуальный стиль творчества.
Жизненную силу произведений Л. С. Выготского обусловили опора на классическое наследие, гуманистические традиции, творческое развитие идей предшественников и современников на основе междисциплинарного синтеза. Для представителей различных отраслей гуманитарного знания по-прежнему актуально звучат слова основоположника культурно-исторической психологии: «Мы не хотим быть Иванами, не помнящими родства; мы не страдаем манией величия, думая, что история начинается с нас; мы не хотим получить от истории чистенькое и плоское имя; мы хотим имя, на которое осела пыль веков. В этом мы видим наше историческое право, указание на нашу историческую роль, претензию на осуществление психологии как науки. Мы должны рассматривать себя в связи и в отношении с прежним; даже отрицая его, мы опираемся на него» [Выготский 1982а: 428].
Л. С. Выготский рассматривал культуру как «продукт социальной жизни и общественной деятельности человека», потому «самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития» [Выготский 1983а: 145-146]. Культурно-историческое значение творчества Л. С. Выготского замечательно раскрыл С. Тулмин в статье с символическим названием «Моцарт в психологии»: «Я уверен, что многие из нас, кто прочел блестящие работы Выготского и его соратников, не могли не воспринять представления о единстве Природы и Культуры и не использовать этот подход в своих работах. Это стало базисной теоретической ориентацией для многих из нас, где бы мы ни работали» [Тулмин 1981]
120-летие со дня рождения Л.С. Выготского совпадает с другой памятной датой. Сто лет назад, в 1916 г., по окончании университета им была написана дипломная работа «Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира». Удивительна судьба этого исследования: оно было выполнено еще в студенческом возрасте, а опубликовано почти полвека спустя. Для будущего основоположника культурно-исторической психологии примечательно было обращение к шедевру мировой классики и поставленным в шекспировской трагедии вечным вопросам - о жизни и смерти, о смысле человеческого бытия. Здесь были намечены подходы к анализу произведения искусства, изучению художественного текста. Образуемый искусством широкий гуманитарный контекст позволил Л. С. Выготскому расширить горизонты познания феномена человека и мира искусства, что отразилось во множестве его научных и художественных открытий.
По мнению искусствоведов, художественное открытие «концентрирует в себе новизну, оригинальность, свежесть произведения, иными словами - то, благодаря чему произведение хотя бы в скромной степени обогащает художественную культуру» [Мазель 1979: 48-49]. Художественно-психологические открытия Л. С. Выготского самоценны, вместе с тем в его творческой лаборатории они стали своеобразным подготовительным этапом разработки основных научно-психологических идей.
К проблемам психологии художественного творчества и художественно-эстетического развития личности автор культурно-исторической теории обращался на протяжении всей своей недолгой жизни во множестве работ. В них раскрыты психологические законы воздействия искусства на человека, изложены положения, методологически значимые для психологии, социологии, культурологии, эстетики, искусствознания, психологии художественного творчества и педагогики искусства. Обратимся к этим источникам.
Монография «Психология искусства» признана «классикой жанра», образцом интеграции наук об искусстве и человеке. Здесь приведены примеры искусства разных времен и народов, видов и жанров, раскрыт гуманистический потенциал искусства во всем многообразии его функций - эстетической, воспитательной, общественно-
преобразующей, коммуникативной, компенсаторной, гедонистической, познавательной, катарсической и др.
В представлении Л. С. Выготского, первоначально искусство возникает из потребности «психологического катарсиса», из необходимости уравновешивать баланс человека с миром. Плюсы и минусы этого баланса, «разряды и траты не пошедшей в дело энергии составляют биологическую функцию искусства» [Выготский 1987: 235236]. С точки зрения психолога, искусство представляет собой «постоянный биологический механизм изживания нереализованных в жизни возбуждений и является неизбежным спутником в том или другом виде всякого человеческого существования» [Выготский 1991 б: 282].
Ученый-гуманист выступал против абсолютизации биологического подхода к искусству. Критикуя одностороннюю позицию фрейдизма, он отмечал: «Между человеком и миром стоит еще социальная среда, которая по-своему преломляет и направляет всякое раздражение, действующее извне к человеку, и всякую реакцию, идущую от человека вовне» [Выготский 1987: 242].
Художественно-эстетическое сознание - уникальная способность человека, продукт его филогенетического и онтогенетического развития. Эстетические эмоции свойственны только человеку, что обусловливает важнейшую роль искусства в становлении человеческого в человеке. Развивая культуру чувств, восприятие человека человеком, искусство воспитывает эмпатическую способность - основу духовности и гуманности.
Чудо искусства Л. С. Выготский сравнивал с евангельским чудом претворения воды в вино: «Настоящая природа искусства всегда несет в себе нечто претворяющее, преодолевающее обыкновенное чувство, и тот же самый страх, и та же самая боль, и то же волнение, когда они вызываются искусством, заключают в себе еще нечто сверх того, что в них содержится. И это нечто преодолевает эти чувства, просветляет их, претворяет их воду в вино, и таким образом осуществляется самое важное назначение искусства. Искусство относится к жизни, как вино к винограду, - сказал один из мыслителей, и он был совершенно прав, указывая этим на то, что искусство берет свой материал из жизни, но дает сверх этого материала нечто такое, что в свойствах самого материала еще не содержится» [Выготский 1987: 232-233].
Катарсис эстетической реакции, по мнению Л. С. Выготского, заключается в своеобразном превращении аффектов, в их самосгорании, во взрывной реакции, приводящей к разряду противоположных эмоций. «Основой эстетической реакции являются вызываемые искусством аффекты, переживаемые нами со всей реальностью и силой, но находящие себе разряд в той деятельности фантазии, которой требует от нас всякий раз восприятие искусства, - писал он. - Благодаря этому разряду чрезвычайно задерживается и подавляется внешняя моторная сторона аффекта, и нам начинает казаться, что мы переживаем только призрачные чувства. На этом единстве чувства и фантазии и основано всякое искусство. Ближайшей его особенностью является то, что оно, вызывая в нас противоположно направленные аффекты, задерживает только благодаря началу антитезы моторное выражение эмоций и, сталкивая противоположные импульсы, уничтожает аффекты содержания, аффекты формы, приводя к взрыву, к разряду нервной энергии» [Выготский 1987: 206].
Для описания эстетической реакции в «Психологии искусства» используется термин «катарсис», введенный Аристотелем в «Поэтике». Катарсис, согласно Л. С. Выготскому, есть «сложное превращение чувств». С проявлением катарсической функции искусства связаны состояния духовного очищения, разрядки страстей, эмоционального потрясения, просветления, сострадания, сопереживания, испытываемые человеком.
В «Психологии искусства» Л. С Выготский излагает новое понимание проблемы соотношения формы и содержания, отличающееся от сложившегося в эстетической теории подхода: «Всей традиционной эстетикой мы подготовлены к прямо противоположному пониманию искусства: в течение столетий эстетики твердят о гармонии формы и содержания, о том, что форма иллюстрирует, дополняет, аккомпанирует содержание, и вдруг мы обнаруживаем, что это есть величайшее заблуждение, что форма воюет с содержанием, борется с ним, преодолевает его и что в этом диалектическом противоречии содержания и формы как будто заключается истинный психологический смысл нашей эстетической реакции» [Выготский 1987: 155].
Выдающийся психолог выделял в художественном произведении две группы эмоций: с одной стороны, эмоции, вызываемые содержанием, а с другой - эмоции, вызываемые формой. И те, и другие эмоции «находятся в постоянном антагонизме», «направлены в противоположные стороны». Согласно Л. С. Выготскому, искусство -«общественная техника чувств», «социальное в нас». Он замечал, что «переплавка чувств вне нас совершается силой социального чувства, которое объективировано, вынесено вне нас, материализовано и закреплено во внешних предметах искусства, которые сделались орудиями общества» [Там же: 239].
«Эмоции искусства суть умные эмоции, - считал Л. С. Выготский. - Вместо того чтобы проявиться в сжимании кулаков и в дрожи, они разрешаются преимущественно в образах фантазии» [Там же: 201]. Вызываемые искусством «умные эмоции» связаны с пониманием его как продукта развития высших психических функций, своеобразного орудия передачи культурно-исторических смыслов.
Целью художественного воспитания автор культурно-исторической теории определил «приобщение ребенка к эстетическому опыту человечества», включение психики ребенка «в ту общую мировую работу, которую проделывало человечество в течение тысячелетий, сублимируя в искусстве свою психику» [Выготский 1991б: 292293]. При реализации этой цели «во всех нормальных случаях» Л. С. Выготский призывал исходить из «наличия высокой одаренности человеческой природы», величайших творческих возможностей человеческого существа и «таким образом располагать и направлять свои воспитательные воздействия, чтобы развить и сохранить эти возможности» [Там же: 301].
Особое место в трудах автора культурно-исторической концепции занимают вопросы творчества и творческого развития личности. В разработке этих сложных задач в значительной степени проявляется гуманистический пафос творчества Л. С. Выготского: «Конечно, высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека» [Выготский 1991а: 6-7].
Предельно ясное понимание значимости социокультурного контекста в развитии творческого потенциала личности дано в следующем высказывании Л. С. Выготского: «Всякий изобретатель, даже гений, является всегда растением своего времени и своей среды. Его творчество исходит из тех потребностей, которые созданы до него, и опирается на те возможности, которые опять-таки существуют вне него. Вот почему мы замечаем строгую последовательность в историческом развитии техники и науки. Никакое изобретение и научное открытие не появляется раньше, чем создаются материальные и психологические условия, необходимые для его возникновения. Творчество представляет собой исторически преемственный процесс, где всякая последовательная форма определена предшествующими» [Там же: 25].
Основой всякой творческой деятельности Л. С. Выготский определял воображение, которое «одинаково проявляется во всех решительно сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество» [Выготский 1991а: 5]. Для автора культурно-исторической теории закономерно понимание взаимосвязи процессов творчества, воображения и предшествующего опыта: «Если проследить историю великих изобретений, великих открытий, то почти всегда можно установить, что они явились в результате огромного, накопленного прежде опыта. Именно с этого накопления опыта и начинается всякое воображение». Л. С. Выготский формулирует следующий закон: «Чем богаче опыт, тем при прочих равных условиях богаче должно быть и воображение» [Там же: 10].
Творческие процессы, по мнению психолога, обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве. Л. С. Выготский неоднократно подчеркивал важность культивирования творчества в детском возрасте. «Создание творческой личности, устремленной в будущее, подготавливается творческим воображением, воплощающимся в настоящем» [Там же: 78.]. Творчество «учит психику восхождению», «помогает ребенку овладевать системой своих переживаний, побеждать и преодолевать их» [Выготский 1991б: 288]. В связи с этим одним из важнейших вопросов детской психологии и педагогики является «вопрос о творчестве у детей, о развитии этого творчества и о значении творческой работы для общего развития и созревания ребенка» [Выготский 1991а: 7].
Наиболее глубоко Л. С. Выготским исследованы особенности литературного творчества детей, что вполне закономерно в связи с опытом психолога в литературно-критической и литературно-педагогической деятельности. В книге «Воображение и творчество в детском возрасте» психолог пишет о том, что смысл литературного творчества состоит в том, что «оно углубляет, расширяет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад», а значение - в том, что «оно позволяет ребенку, упражняя свои творческие стремления и навыки, овладеть человеческой речью, этим самым тонким и сложным орудием формирования и передачи человеческой мысли, человеческого чувства, человеческого внутреннего мира» [Там же: 61].
Детское творчество синкретично по природе и имеет необычайную педагогическую ценность. Отсюда вывод: педагогика искусства должна строиться на признании уникальности и полной свободы творчества детей.
Все виды художественного творчества детей происходят из общего корня -игры. Детские игры и эстетические переживания есть формы «незаинтересованного наслаждения». Игровую и эстетическую деятельность роднят связь с эмоциональной сферой, участие воображения и фантазии. В понимании Л. С. Выготского, игра -«естественная эстетическая воспитательница» [Выготский 1991б: 300], «основной путь культурного развития ребенка» [Выготский 1984: 69], «подготовительная ступень детского художественного творчества» [Выготский 1991а: 59]. Смысл игровой деятельности - «в развитии и упражнении всех сил и задатков ребенка» [Выготский 1991а: 57].
Убежденный в неисчерпаемости гуманистического потенциала художественной культуры, Л. С. Выготский утверждал, что «минимальное техническое ознакомление со строем всякого искусства непременно должно входить в систему общего образования» [Выготский 1991 б: 291]. По его мнению, обучение технике каждого искусства должно базироваться на воспитании культуры художественного восприятия. Процесс художественного восприятия описывается психологом как «сложная деятельность вчувствования», сводящаяся к «возобновлению ряда внутренних реакций, связанной их координации и к известной творческой переработке объекта» [Там же: 279].
Л. С. Выготский подчеркивал творческий характер восприятия искусства: «Даже самое искреннее чувство само по себе не в состоянии создать искусство. И для этого ему не хватает не просто техники и мастерства, потому что даже чувство, выраженное техникой, никогда не создает ни лирического стихотворения, ни музыкальной симфонии; для того и другого необходим еще и творческий акт преодоления этого чувства, его разрешения, победы над ним, и только когда этот акт является налицо, только тогда осуществляется искусство. Вот почему и восприятие искусства требует творчества, потому что и для восприятия искусства недостаточно просто искренне пережить то чувство, которое владело автором, недостаточно разобраться и в структуре самого произведения - необходимо еще творчески преодолеть свое собственное чувство, найти его катарсис, и только тогда действие искусства скажется сполна» [Выготский 1987: 237-238].
Воспитание культуры художественного восприятия Л. С. Выготский связывал с формированием внимательного и бережного отношения к художественному тексту. Совершенно недопустимым психолог считал навязывание эстетике «посторонних ей задач и целей», в частности подмену эстетических ценностей социальными, «перенесение внимания учащихся с самого произведения искусства на его моральный смысл». Когда ученики заучивают «ложные и фальшивые социологические формулы по поводу того или иного произведения искусства», «не только не создаются и не воспитываются эстетические умения и навыки, не только не сообщается гибкость, тонкость и разнообразие форм эстетическим переживаниям», но систематически умерщвляется эстетическое чувство.
Выготский отмечал, что важнейшей задачей эстетического воспитания является внесение эстетических реакций в саму жизнь, чтобы красота превратилась в требование повседневного быта, чтобы «творческое усилие» пропитало собой «каждое движение, каждое слово, каждую улыбку ребенка»; «жилище и одежда, разговор и чтение, школьный праздник и поход - все это в одинаковой мере может служить благодарнейшим материалом для эстетической обработки» [Выготский 1991б: 293]. Однако психолог выступал против «красивости» и определял правилом не украшение жизни, а творческое преобразование действительности, предметного мира и мира человека.
Анализируя состояние теории художественного образования его времени, Л. С. Выготский определил несколько ошибочных взглядов на воспитательное значение искусства. Он критиковал крайние точки зрения, с одной стороны преувеличивающие, а с другой - отрицающие значение эстетического фактора, недооценку воспитательной функции искусства, сведение роли эстетики в детской жизни лишь к забаве и удовольствию [Там же: 271]. На вопрос о воспитательном значении искусства психолог отвечает: «Все прикладное значение искусства в конечном счете и сводится к его воспитывающему действию, и все авторы, которые видят родство между педагогикой и искусством, получают неожиданное подтверждение своим мыслям со стороны психологического анализа» [Выготский 1987: 243].
Выдающийся психолог подчеркивал, что «человеческий организм, человеческая личность и человеческий интеллект есть единое целое, но не однородное целое, а целое сложное, состоящее из ряда функций или элементов, находящихся в сложной структуре и в сложных отношениях друг с другом» [Выготский 1983а: 306]. Поэтому ученый-гуманист призывал рассматривать эстетическое развитие в общем контексте психического развития личности, поскольку «развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им» [Выготский 1984: 316].
Высоким представлением о человеческой личности, пониманием ее «органической слитности» Л. С. Выготский руководствовался и при разработке основ дефектологии: «Воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на том, что одновременно с дефектом даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно они выступают на первый план развития ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила» [Выготский 1983б: 39-40]. Данное положение получило реализацию и развитие в различных отраслях коррекционной педагогики и медицины, в практике арттерапии.
Индивидуальное психическое развитие обусловлено историческим процессом развития человеческой культуры. Важнейшую роль в этом процессе Л. С. Выготский отводил средовым факторам: «Среда выступает в развитии ребенка, в смысле развития личности и ее специфически человеческих свойств, в роли источника развития, т. е. среда здесь играет роль не обстановки, а источника развития» (Выготский 2001: 85]. В справедливости этих слов убеждают биографии выдающихся деятелей науки и культуры.
Современная теория обучения и воспитания опирается на важнейшее положение Л. С. Выготского: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» [Выготский 1982б: 251]. Гуманистические идеи развивающего обучения получили разработку и реализацию в теории и методике художественно-эстетического воспитания на различных ступенях образования.
Доминирующее положение в современной психологии и педагогике занимают идеи развития личности, средоточием которых является «человек развивающийся». На основе культурно-исторической теории развития психики, разработанной Л. С. Выготским и его научной школой, обобщения результатов последующих теоретических и экспериментальных исследований в монографии В П. Зинченко и Е. Б. Моргунова формулируются принципы, составляющие основание для построения культурно-исторической педагогики. Система этих принципов такова: 1) творческий характер развития; 2) ведущая роль социокультурного контекста развития; 3) ведущая роль сенситивных периодов развития; 4) совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания; 5) ведущая деятельность, законы её смены как важнейшее основание периодизации детского развития; 6) определение зоны ближайшего развития как метод диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности; 7) амплификация (расширение) детского развития как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка; 8) непреходящая ценность всех этапов детского развития; 9) принцип единства аффекта и интеллекта или близкий к нему принцип активного деятеля; 10) опосредующая роль знаково-символических структур; 11) интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения; 12) неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий [Зинченко, Моргунов 1994: 247-251]. Данные принципы универсальны и значимы для педагогики искусства. Поэтому актуальными направлениями теории и практики художественно-эстетического воспитания являются верификация и операционализация этих принципов, разработка соответствующих технологий художественно-педагогической деятельности.
В свете интегративных тенденций в современной науке актуальны мысли Л. С. Выготского, высказанные сто лет назад: «Художественное произведение (как и вообще всякое явление) можно изучать с совершенно различных сторон; оно допускает бесчисленное и неограниченное множество толкований, множество разных подходов, в неисчерпаемом богатстве которых - залог его неувядаемого значения. Поэтому
бесплодными кажутся нам споры, которые ведутся различными направлениями и школами в критике. Критика историческая, общественная, философская, эстетическая и пр. не исключают вовсе друг друга, так как они подходят к предмету исследования с разных сторон, они изучают в одном и том же разное. И поэтому весь вопрос не в том, какая из этих школ ближе к истине и должна поэтому безраздельно владеть критикой, а в том, как этим школам размежеваться, отграничить свои области, в которых - каждая в своей - имеет свое оправдание» [Выготский 1987: 251].
Для современной гуманитарной науки и образования чрезвычайно ценными являются идеи Л. С. Выготского о необходимости «выхода за пределы», сочетания научного и художественного в психологических исследованиях: «В лице лучших своих представителей детская психология приходит к выводу, что описание внутреннего образа жизни человека как целого относится к искусству поэта или историка. <...> Только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка» [Выготский 1983а: 41].
Взаимодействие научного и художественного способов познания было обусловлено стремлением ученого «синтетически охватить культурное развитие» [Там же: 215]. Эти мысли находятся в русле антропологической традиции воспитания и познания человека «во всех отношениях», заложенной в «Педагогической антропологии» К. Д. Ушинского и реализованной в идеях «синтетического понимания детства» В. В. Зеньковского, «системы синтетического человекознания» Б. Г. Ананьева. По мнению В. П. Зинченко, «поэтическая антропология» - это «камертон», настраивающий все виды антропологии; «она могла бы оплодотворить высокой культурой и смыслом все другие виды антропологии» [Зинченко 1997: 50], оказать большую помощь «становлению человека в педагогике (и психологии)» [Там же: 41].
Проблема взаимосвязи научного и художественного, фундаментального и прикладного начал в профессиональной подготовке учителя распространяется в полной мере и на художественно-педагогическую антропологию. В практическом аспекте художественно-педагогическая антропология выполняет двуединую задачу: с одной стороны, она реализует воспитательную, гуманистическую функцию искусства, а с другой - наполняет эстетическим содержанием педагогическую деятельность [Гладких 2007].
«Искусство есть, скорее, организация нашего поведения на будущее, установка вперед, требование, которое, может быть, никогда и не будет осуществлено, но которое заставляет нас стремиться поверх нашей жизни к тому, что лежит за ней», - такова позиция автора «Психологии искусства» [Выготский 1987: 243]. Отсроченный характер действия роднит искусство и педагогику. «Установка вперед» должна быть движущей силой личностного и профессионального развития педагогов и психологов.
Труды Л. С. Выготского, посвященные исследованию закономерностей воздействия искусства на человека, психологических механизмов эстетической реакции, специфики художественного творчества и условий эстетического развития ребенка, не утратили методологического значения для психолого-педагогической теории и практики. Научные и художественные открытия «Моцарта в психологии» выступают методологической основой в исследованиях, направленных на разработку теорий и технологий художественно-эстетического развития личности, являются важнейшими источниками формирования гуманитарной культуры специалистов психолого-педагогического профиля, изучения проблем эстетики, искусствознания и психологии художественного творчества,
Библиографический список
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк: книга для учителя. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991а. 93 с.
Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии / под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982а. С. 291-436.
Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983а. С. 5-328.
Выготский Л. С. Лекции по педологии. Ижевск: Издат. дом «Удмуртский университет», 2001. 304 с.
Выготский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии / под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 19826. С. 5361.
Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка // Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 6: Научное наследство / под. ред. М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984. С. 5-90.
Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 5 Основы дефектологии / под ред. Т. А. Власовой. М.: Педагогика, 19836. С. 6-33.
Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 19916. 479 с.
Выготский Л. С. Психология искусства / под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1987. 344 с.
Гладких З. И. Художественно-педагогическая антропология в системе профессиональной культуры учителя // Alma mater (Вестник высшей школы). 2007. № 9. С. 27-31.
Зинченко В. П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1997. 336 с.
Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 304 с.
Мазель Л. А. Строение музыкальных произведений: учеб. пособие. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Музыка, 1979. 536 с.
Тулмин С. Моцарт в психологии // Вопросы философии. 1981. № 10. С. 127-137.
