CC BY
49
Педагогические шли
ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА РОССИИ: ОПЫТ БЕЗОТМЕТОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ (1918-1935 ГГ.)
Н.Б. Ромаева
Качественная оценка знаний, умений и навыков учащихся школ, ее символическое изображение в виде отметки (балла) всегда вызывали много нареканий и споров среди педагогов. Исследуя развитие гуманистической педагогики России Х1Х-ХХ веков, мы не могли не остановиться и на проблеме оценивания знаний учащихся.
Так, одним из недостатков традиционной школы в дореволюционной России П.Ф. Каптерев считал выставление отметок (баллов) за знания учащихся. «Постановка баллов вносит значительную порчу в учебную жизнь школы: начинается погоня за баллами, ученики учатся для баллов, хвалятся не знанием, не развитием, а баллами, бывают очень рады, если какой-либо хитростью при отсутствии знания получили высокий балл» (1). Попытки педагога «с пятью цифрами в руках измерить всякую глубину человеческого ума, точно определить все оттенки и градации обширности и основательности знаний» он называл курьезными. П.Ф. Каптерев предлагал вместо цифровых отметок представлять письменные характеристики учащихся, в которых бы отмечалось их отношение к занятиям, недочеты и успехи. При составлении характеристики, по его мнению, важно обратить внимание не столько на сравнение характеризуемого учащегося с другими, сколько на развитие и успешность, проявленные учащимся по сравнению его с ним же в прежнее время.
После революции 1917 г. одним из первых документов в области народного образования было Постановление народного комиссара по просвещению А.В. Луначарского «Об отмене отметок» (май 1918 г.), где отмечалось, что применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех без исключения случаях школьной практики; перевод из класса в класс и выдача свидетельств производится на основании успехов учащихся, по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы (2, с. 133). Таким образом, отметка как непременный атрибут авторитарной дореволюционной педагогики была упразднена.
После того, как существовавшая в старой школе система отметок была отменена, одним из важнейших вопросов стал вопрос учета педагогической работы. В отношении создания различных форм учета сделано было очень много достижений, но наряду с определенными и явными успехами приходилось отмечать, что очень часто учет принимал чрезвычайно громоздкие, временами необъятные по количеству формы и вносил в работу преподавателя только ненужные осложнения.
Так, при распространенной форме обучения того времени - Дальтон-плане, учащийся не был связан точным, мелочным расписанием уроков; он свободно располагал своим временем, следуя определенному, заранее выработанному плану работы. Главным регулятором его дейст-
вий и работ в разных лабораториях были программы-задания по основным предметам курса. Эти задания составлялись обычно на месяц, делились на части по числу недель, причем более мелкие части задания определялись в еще более мелких временных единицах: 1 час, 2, 3 часа работы (так называемые эквиваленты). Свободно располагая своим временем, ученик должен был умело распределить его между различными предметными лабораториями, чтобы все задания были выполнены к сроку. На ученика, таким образом, возлагалась большая ответственность за весь ход работы. Чтобы не растеряться в процессе работы и учесть вовремя отдельные моменты ежедневной и месячной работы в разных лабораториях, ученик пользовался определенными формами учета. Эти формы учета основаны исключительно на самодеятельности учащихся и являлись в полном смысле самоучетом.
Выдающийся представитель теории свободного воспитания К.Н. Вентцель предлагал различать массовый и индивидуальный учет работы педагогов и учащихся (3). В качестве основных форм массового учета работа школы им предлагались литературные, музыкальные или драматические «утра или вечера», доступ на которые был бы открыт для родителей учащихся и всего местного населения. На этих утрах и вечерах учащимися более старших групп могли бы читаться научные сообщения по естественно-историческим наукам с соответствующими опытами и демонстрациями или сообщения по гуманитарным наукам и т.д., причем в связи с этим могли бы организовываться и беседы по поводу прочитанного.
Но не менее важным К.Н. Вентцель считал учет индивидуальный работы, «так как каждый индивидуальный ребенок является тем центром, тем солнцем, вокруг которого должна вращаться вся образовательная и воспитательная работа в школе», а высшая задача школы - развивать всеми средствами «своеобразие и многообразие личностей». Для учета индивидуального развития учащихся могли бы служить, по его мнению, периодически
составляемые на основании наблюдений педагогов, а также и самих учащихся, сведения, содержащие характеристики каждого из учащихся, дающие возможность судить, насколько он продвигается вперед в общем духовном развитии. При этом предлагалось разработать ряд вопросов для полноты характеристики индивидуального развития ученика.
Особое место отводилось индивидуальным дневникам, которые велись бы каждым учеником в свободной форме и служили для выражения «самых интимных и задушевных переживаний личности», которые требовали «соблюдения строгой тайны и не должны быть выставляемы напоказ против желания самой личности».
Несомненно, большей конкретностью отличались предложения А.Г. Бедова (4). Среди разнообразных форм учета он выделял следующие: 1) первичная регистрация; 2) учет посещаемости; 3) учет успешности занятий учащихся; 4) групповые и индивидуальные дневники, как педагогов, так и детей; 5) подробные протоколы заседаний разных органов школы; 6) отчеты триместровые и годовые; 7) выставки детских работ триместровые и годовые; 8) характеристики учащихся; 9) школьные музеи; 10) литературные и другие вечера и др.
А.Г. Бедов также приводил примеры, когда некоторые авторы предлагали учитывать совершенно неожиданные стороны школьной жизни. Например, предлагалось проводить следующие виды учета: 1) учет педагогического эксперимента; 2) учет волевого воспитания; 3) учет трудовых процессов; 4) учет применимости комплексности в обучении; 5) учет роста школьных организаций; 6) самоучет детьми успешности в усвоении знаний; 7) учет одаренных и отстающих детей; 8) учет внешкольной и школьной среды; 9) учет квалификации учительства; 10) учет сублимирования половой энергии; 11) учет производительности школы.
Но, конечно же, наиболее ценным моментом из практики учетной работы в новой школе можно было признать определенную тенденцию к организации само-
учета работы учащихся. Многие школы встали на путь культивирования такого самоучета, привлекая детей к ведению групповых и индивидуальных дневников, к составлению характеристик учащихся, обсуждению выставок детских работ и пр.
В школе А.Г. Бедова учет ученической работы проводился в двух направлениях: 1) учет посещаемости кабинетов-лабораторий (учет количества времени, потраченного каждым учащимся на работу в том или другом кабинете); 2) учет количества, качества и методов самой работы, выполненной учеником. Для учета по-
РАБОЧАЯ
Учащегося......................группы
Фамилия.................................
Имя.......................................
на 192.......год
сещаемости учащимися различных кабинетов были введены так называемые «рабочие книжки».
По числу страниц рабочая книжка рассчитана на целый учебный год (3 триместра). Каждый учащийся получал такую книжку каждое утро, приходя в школу, и не должен был уносить ее домой. Книжки хранились в школе, в специально устроенных ящиках (каждая группа имела такой ящик); ключ от ящика находился в ведении члена класскома группы.
КНИЖКА
часы КАБИНЕТЫ1 №№ задан. часы КАБИНЕТЫ1 №№ задан.
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
6. 6.
УЧЕТНАЯ КАРТОЧКА
Учащегося...............группы
Фамилия и имя...................................
..........................месяц 192.........года
№№ Родной Мате- Естест- Физи Общест- Полит- Нов. Рисова- Ручной
задан. язык и матика возна- ка воведе- грамо- язык ние труд
литер ат. ние ние та
1.
2.
3.
В течение рабочего дня учащиеся отмечали в своих книжках номера заданий различных предметов, над которыми они работали в том или ином кабинете; таким образом, происходила регистрация посещаемости кабинетов, а также учет количества сделанных заданий. В конце дня рабочие книжки опускались в ящик, а класском на их основании делал подсчет рабочих часов, потраченных учащимися его группы на разные кабинеты и передавал эти сведения дежурному преподавателю.
Для качественного учета знаний учащихся были введены так называемые учетные карточки.
Эти карточки ежемесячно выдавались заведующим кабинетом, за его подписью, всем учащимся его группы. Когда учащийся выполнял одно или несколько заданий по предмету, он заявлял об этом соответствующему преподавателю. Преподаватель беседовал с учащимся, чтобы убедиться, насколько правильны были приемы работы и достигнута ли цель работы; если работа в письменном виде, то пересматривал ее, делая указания здесь же, в лаборатории или брал для более детального изучения домой. Так, путем индивидуального опроса и проверки, в процессе самой лабораторной работы, учитывалось качество сделанной работы, делались нужные пояснения, указания и исправления, а в заключении преподаватель делал отметку на учетной карточке о сделанном задании «путем своей подписи». Недостатком такой системы учета знаний учащихся были имевшие место погоня за подписью учителя и очереди для сдачи работы. При этом автор отмечал, что, если опасение насчет механического списывания и пользования работой другого имело основание, то таких списываний было очень мало. Были, конечно же, и лентяи, любители «чужими руками жар загребать», но они - исключение из общего правила.
А.Г. Бедов на основе опыта работы по Дальтон-плану, сделал вывод о больших возможностях дифференциации обучения. Раньше, писал он, при классной системе преподавания ставка была на
среднего ученика, то есть на полную определенность. При Дальтон-плане создавалась реальная возможность больше внимания уделить слабым, отстающим и таким образом выравнивать группу в более или менее однородный по техническим навыкам и знаниям коллектив. С другой стороны, - при условии составления двух вариантов программ-заданий -максимум и минимум - сильные и особо одаренные ученики могли двигаться вперед сообразно своим силам и способностям.
Только в условиях лабораторной работы была возможна так называемая, индивидуализация преподавания, при которой свободно выявлялись все скрытые склонности, интересы и дарования детей и получали полную свободу развития. А.Г. Бедов отмечал также, что полная свобода учащихся в выборе того или иного кабинета для работы, свобода в решении вопроса, сколько времени нужно уделить той или иной дисциплине, естественное различие в темпе работы различных учащихся давало в результате крайнее разнообразие проработанного программного материала в каждый данный момент: через неделю, две, через месяц. В результате почти все преподаватели заявляли о невозможности вести коллективную подытоживающую работу со всей группой на предназначенных для этой цели коллективных уроках. Таким образом, остро стоял вопрос о соотношении коллективных и лабораторных часов с точки зрения синтеза работ отдельных учащихся и группы в целом. Этот вопрос был разрешен через увеличение количества коллективных часов за счет лабораторных: в месяц было принято 50 коллективных и 80 лабораторных часов. Кроме того, последняя неделя каждого месяца была выделена исключительно для коллективных занятий по группам.
Кроме самоучета, индивидуальных и коллективных форм отчетности большое распространение получили персональные характеристики учащихся по итогам учебного года. Они составлялись на основе обработки и суммирования наблюдений преподавателей. Объектом на-
блюдения была как социальная сторона жизни ученика, так и его психическое развитие (внимание, утомляемость, восприятие и наблюдательность, память, фантазия, мышление, словесное выражение, характер работы, интересы и т.д.). К составлению характеристик привлекались и сами учащиеся (особенно, класском группы). Практиковалось проведение составленных характеристик через групповое собрание учащихся, что давало положительные результаты.
Таким образом, весь учет работы был основан на самодеятельности учащихся; роль преподавателя - незаметно руководящая. Только в вопросах определения общего развития учащихся, их одаренности учителю представлялось большое поле для наблюдений, их фиксирования и обработки.
Другой интересный опыт безотметочного обучения был представлен Ленинградской учительницей О.А. Дерновой (5). В 98-ой Советской Единой Трудовой Школе г. Ленинграда вводились учетная (ученическая) и лабораторная (руководительская) карточки.
В первой вертикальной графе (после фамилии) указывается номер задания, выполнявшегося в течение данного месяца каждым учащимся. Каждая клеточка горизонтальных строк соответствует одной 24-ой доле месячного задания (это отмечено в первой горизонтальной строке числами от 1 до 24). Горизонтальные черточки с отметками и стрелками против каждой фамилии указывают на количество работы, проделанной каждым учащимся за определенный день месяца (цифровая отметка - есть число данного месяца, когда учащийся выполнил соответствующую часть работы). В последних вертикальных графах ставятся отметки против фамилий учащихся, посетивших обобщающий урок и сдавших зачет.
Подведение итогов проходило на обобщающих уроках. Формы обобщающих уроков практиковались самые раз-
личные: одни руководители только опрашивали учащихся в пределах поставленных в заданиях вопросов; другие делали выводы из всего проработанного с помощью учащихся; третьи устраивали дискуссии, стремясь к тому, чтобы ответы учащихся представляли ряд небольших докладов, и добивались того, чтобы учащиеся сами, в результате обмена мнениями, сделали обобщающие выводы.
Помимо месячного качественного учета работы учеников, каждую треть учебного года составлялась на классных собраниях подробная характеристика работы учащихся. Педагоги отмечали серьезное отношение учащихся к качественной оценке своей работы. В целом, подобный учет знаний учащихся способствовал развитию самостоятельности в работе, лучшему усвоению материала, умению распределять и экономить время.
В 1927 г. подошло время подведения итогов и была проведена конференция по учету знаний учащихся, в ходе которой анализировались формы учета, существовавшие в школах молодой советской республики (6).
Так, Н.В. Чехов остановился на так называемом первичном учете индивидуальных особенностей ученика при поступлении в школу, в ходе которого выяснялось: 1) возраст ученика (не только количество лет, но и физическое и психическое развитие); 2) его социальная среда (материальное положение родителей, домашняя обстановка и т.д.); 3) состояние здоровья ребенка (в самом детальном смысле: зрение, слух и пр.). Далее шел технический учет: посещаемость, опоздание и пр., который осуществлялся самими детьми: либо учащийся расписывался в журнале, либо дежурный отмечал опоздание и его причину.
Самый большой интерес представлял учет успеваемости учащихся. Принимая во внимание результаты анкеты, проведенной среди участников конференции (было выявлено 17 форм учета), С.Н. Луначарская попыталась в своем докладе сделать определенные обобщения. Предлагалось оставить три вида учета: повсе-
дневный, периодический и заключительный.
Для повседневного учета предлагались следующие четыре документа: 1) рабочая книжка ученика, в которой ученик давал краткий конспект того, что он по каждому предмету или заданиям проделал за определенный промежуток времени (день, неделю, и т.д. в зависимости от задания); 2) круговая тетрадь, где дежурный отмечал ежедневно, что проделала вся группа по комплексу (на 1 ступени) или по каждому предмету или заданию (на 11 ступени); 3) индивидуальный лист учащегося, в котором ученик и учитель (или только учитель) отмечали, как каждый ученик проработал свое задание, свою
общественную работу и т.д.; 4) журнал группы, где дежурным велась регистрация посещаемости и отмечалось учителем, к а к проработала группа в целом данное задание (перечислялись достижения, трудности и главным образом недочеты).
Приводились образцы учетных тетрадей (например, Малаховской школы):
Задание Материал Вывод Применение
Каждый день ученик заносил в эту тетрадь все, что он по данному заданию проделал. Кроме того, у каждого ученика имелась общая учетная тетрадь:
План курса Время Тема Способ проработки Заметки выполнения
Плгр. 1.Крупное, мелкое и ср. производств. в СССР и капит. странах и т.д. Ист. России 1. Русский феодализм и т.д. до конца уч. года. 1926 г. Сентябрь Плгр. 1. Крупное, мелкое и ср. производств. в СССР и капит. странах. Ист. России 1.Русский феодализм. Возвышение Москвы и собирание ею земель и власти Плгр. Разработка материалов по вопросам. Ист. России Устные ответы по книге Надо улучшить технику записи. Отчетливое усвоение, видна работоспособность. Подпись учителя
Далее были проанализированы С.Н. Луначарской основные моменты школьной работы, которые заносились в указанные документы. Это, прежде всего, каждодневный процесс школьной работы; далее - письменные работы, в оценке которых должна участвовать вся группа в целом; затем доклады учащихся, в обсуждении которых также должна по возможности принимать участие вся группа; далее, по мере выяснения недочетов и пробелов, идет восполнение тех и других; кроме того, открытые рефераты и коллективное обсуждение их и, наконец, общественно-полезная работа, как один из важнейших моментов учета успешности, в которой ученик «должен пустить в дело то, что он приобрел на школьной скамье», то есть применить полученные знания на практике.
Что касалось учета периодического, то он являлся проверкой всего того материала, который накопился за триместр в «документах»; проверка должна завершаться учетной конференцией.
Заключительный годовой отчет, также как и периодический, носил обобщающий характер, включающий все триместры, заканчивался учетной конференцией и выставкой, открытым вечером.
Несомненно, большое внимание уделяли изучению успешности учащихся педологи. П.П. Блонский (7) отмечал необъективность традиционного контроля знаний учащихся. Он приводил пример, когда одна ученическая работа по геометрии была дана 114 учителям математики с тем, чтобы оценили ее по 100-балльной системе. В результате получилось, что 30% оценили ее как удовлетворительную, 20% - как отличную, 25% - как неудовлетворительную и 25 % - как хорошую. Причем такие опыты проводились неоднократно и получался примерно одинаковый результат. Естественно возникла необходимость «урегулировать как самое испытание учащихся», так и оценки результатов этих испытаний. Педологи считали, что наилучшим средством, позволяющим объективно оценивать результаты учения школьников, являются тесты.
«Проблема тестирования знаний и навыков учеников находится еще в стадии научной разработки, и мы не имеем настолько хороших тестов, чтоб основывать на них производимый школой учет. Особенно это касается к средней школе, так как по отношению к начальной школе мы уже умеем до известной степени тестировать скорость письма и (хуже) чтения, а также имеем неплохие арифметические тесты, в том числе и диагностические, т.е. такие, которые обнаруживают сильные и слабые стороны испытуемого в умении производить арифметические действия. По отношению к средней школе мы еще не имеем таких тестов, которым можно было бы доверяться» (8, с. 264).
Помощь педолога в рационализации учета в школе имела место как в период подготовки к учету (консультация по выбору вопросов, допускающих максимальную объективность при оценке, по форме постановки этих вопросов, допускающих максимальную объективность при оценке, по форме постановки вопросов в соответствии с возрастными особенностями мышления, а также по учитыва-нию эмоционального состояния испытуемых, их работоспособности и т.д.), так и при обработке результатов учета статистическими приемами.
Таким образом, в гуманистической педагогике России имел место уникальный опыт безотметочного обучения на всех ступенях общеобразовательной школы (1918 - 1935 гг.), когда основу контроля знаний, умений и навыков учащихся составляли самоучет, индивидуальный и коллективный учет, характеристики на учеников по итогам прохождения тем. В дальнейшем, особенно с 30-х гг. с переходом на бригадно-лабораторный метод обучения в школе, акцент был смещен на коллективные формы оценки учения школьников в ущерб индивидуальным. Оценив создавшееся положение, особенно то обстоятельство, что происходило обезличивание школьника, ослабление ответственности учителей за усвоение программных знаний каждым отдельным учеником, СНК СССР и ЦК ВКП(б) постановлением от 3 сентября 1935 г. вос-
становили дифференцированную пятибалльную систему оценки знаний, умений и навыков учащихся через словесные отметки («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо»).
В целом, безотметочное обучение, по мнению большинства педагогов того времени, дало положительные результаты: способствовало развитию самостоятельности и ответственности учащихся, формированию интереса к учению, умению анализировать и оценивать результаты деятельности как собственной так и одноклассников.
В дальнейшем, достаточно полный анализ состояния контроля знаний учащихся в нашей стране, пагубного воздействия отметки на нравственные качества учащихся был проведен Ш.А. Амонашви-ли (1984 г.) (8). Это послужило основанием для введения безотметочного обучения в начальной школе в конце 80-х гг. XX столетия. Самый продолжительный опыт безотметочного обучения накоплен в гуманистической педагогике Запада (например, Вальдорфские школы) - он исчисляется десятилетиями, требует высокого уровня квалификации и больших усилий педагога.
Несомненно, качественный анализ учения школьников - более трудоемкий процесс по сравнению с традиционным выставлением отметок, но его неоспоримые достоинства находят все больше сторонников в отечественной педагогике, а
рефлексия прошлого опыта поможет избежать повторения ошибок, имевших место в 20-30-хх гг. XX века в отечественном образовании.
ЛИТЕРАТУРА
1. Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. - М, 1982. - С 646.
2. Народное образование в СССР: Сборник документов. 197-1973. -М, 1974.
3. Вентцель К.Н. Метод учета работ учащих и учащихся в трудовых школах и те вероятные формы, какие может принять этот учет //На путях к новой школе. -№ 4. - 1923 - С 68-76.
4. Бедов А.Г. Организация учета работы по Дальтон-плану. Дальтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли - М, 1925.
5. Дернова О. А. Вопросы организации. Далтон-план в русской школе. Выпуск II/Под ред. И. С. Симонова, Н.В. Чехова. -М., 1926.
6. Формы учета школьной работы (конференция по учету) //На путях к новой школе. -№3.-1927.-С. 95-99.
7. Блонский П. П. Педология. -М. 1999.
8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Мн., 1990.
Об авторе
Ромаева Наталья Борисовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Ставропольского государственного университета; занимается более 10 лет проблемами становления и развития гуманистической педагогики России Х1Х-ХХ веков, автор около 40 публикаций по данной тематике.
