CC BY
83
Теория инновационной деятельности
11. Зуев Д.Д. Повышение эффективности учебнометодического комплекса как средства интенсификации учебно-воспитательного процесса // Проблемы школьного учебника: ХХ век: Итоги. - М.: Просвещение, 2004. -С. 365-382
12. Зуев Д.Д. Учебник // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Т. 2/ Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - С. 480-482
13. Ильенков Э. Школа должна учить мыслить // Наука и жизнь. - 1984. - № 8. - С. 14-20
14. Каспржак А.Г Место элективных курсов в учебном плане школы // Элективные курсы в профильном обучении. -М.: Вита-Пресс, 2004. - С. 68-85
15. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании// Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 3-12
16. Новожилова, М.М. Как корректно провести учебное исследование: от замысла к открытию / М.М. Новожилова, С.Г. Воровщиков, И.В. Таврель: 3-е изд. - М.: 5 за знания, 2008. - 160 с.
17. Орлова Е.В. Полезная книга // Педагогика. - 2007. -№ 2. - С. 104-107
18. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. - М.: Новая школа, 1995. - 256 с.
19. Раушенбах Б.В. На пути к целостному рациональнообразному мировосприятию // О человеческом в человеке. - М.: Политиздат, 1991. - С. 22-40
20. Роботова А.С. Элективный курс в профильной школе как введение в науку / А.С. Роботова, И.Н. Никонов. - СПб.: КАРО, 2005. - 80 с.
21. Скаткин М.Н. Об усилении воспитывающей и развивающей функции учебника // Проблемы школьного учебника: ХХ век: Итоги. - М.: Просвещение, 2004. - С. 135-151
22. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М.: Мир книги, 2001. - 102 с.
23. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследований. - Томск: Изд-во Том. ун-та. М.: Изд-во «Барс», 1997. - 392 с.
24. Хуторской А.В. Место учебника в дидактической системе: может быть ли создание общей теории учебника? [Электронный ресурс]. Адрес: http://interref.ru/ 13/dok. php?id=refs227
25. Хуторской А.В. Современная дидактика. - СПб: Питер, 2001. - 544 с.
26. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования// Педагогика. -1999. - № 7. - С.15-22
Ковылева Ю.Э.,
заместитель директора ГОУ СОШ № 1302 СЗОУО г. Москва
ГРУППОВАЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА СТАРШЕКЛАССНИКОВ
на основе деятельностного подхода
Важнейшей задачей отечественной системы образования является подготовка на всех ее уровнях выпускников, способных осуществлять инновационную деятельность в самых разных отраслях экономики. В настоящее время исследователями разрабатываются различные пути, направленные на подготовку таких выпускников.
Выполнение поставленной цели в рамках модернизации школьного образования, на наш взгляд, возможно при организации учебно-воспитательного процесса на основе деятельностного подхода, позволяющего эффективно формировать исследовательские, коммуникативные, рефлексивные, организационные, презентационные умения у учащихся [6].
Деятельностный подход базируется на интегративной образовательной модели [3], в которой значительное влияние на содержание образования оказывают требования к развитию личности во всех аспектах; по типу в содержании присутствуют когнитивные, аффективные, нормативные и экспрессивные знания и умения, направленные на целостное развитие личности; траектории учения адаптируются к ученикам - потребностям, желаниям и возможностям личности; требования и нормы индивидуальны и различны, контроль преимущественно диагно-
стический и нацелен на многие аспекты учебных и личностных достижений. Главная функция контроля - определение содержания.
Организация управления учебно-воспитательным процессом на основе деятельностного подхода требует применения технологии рефлексивного управления [9], цикл которого включает 4 стадии. Первая стадия - рефлексивный анализ - помогает выявить и раскрыть субъектный опыт участников образовательного процесса и определить его желаемое состояние. Вторая стадия - конструктивноориентационная, где интенсифицирующее управленческое воздействие - условие раскрытия и реализации личностного потенциала ученика. В ходе интенсифицирующего воздействия учитель «передает» свои управленческие функции в руки ученика, по мере усвоения учеником этих функций ученик становится все более способным к самоуправлению. Третья стадия - стабилизация, где происходит обеспечение устойчивости реализации спроектированной совместной деятельности по достижению совместно поставленных задач. Наконец, четвертая стадия - стадия системной рефлексии, где происходит рефлексия учащимися своего учебного опыта, своей деятельности, совместной деятельности.
8
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/2
Теория инновационной деятельности
Рамка мысль-коммуникатиивной рефлексии
Целевая форма учебной деятельности 1 к
Заданная форма учебной В ч -Б деятельности Г Д
1 Упражненческая форма учебнойдеятельности f Г
Рис. 1. Схема модели учебной деятельности [10]
На рис.1 представлена схема модели учебной деятельности, реализующаяся при применении деятельностного подхода.
На схеме изображено пространство учебной деятельности, разделенное на четыре области. Верхняя
повой работы старшеклассников не только позволяет реализовать все области модели учебной деятельности -целевую, задачную, упражненческую, а также мысль-коммуникативную рефлексию, но и является фактором развития коммуникативных компетенций. В процессе эксперимента групповая работа организовывалась на основе схемы сложной, коммуникации О.С. Анисимова (рис. 2).
Группы формировались с учетом межличностных предпочтений учащихся. Сначала в группах отрабатывался каждый тип коммуникативных действий по отдельности, т.е. на первом этапе все учащиеся учатся быть «понимающими», на втором этапе - «<авторами»», на третьем - критиками и т.д. Отработка каждого типа коммуникативных дей-
где: П. - понимающий, К - коммуникаторы, АВ. - автор, АР - а рбитр, КР - критик, ОРГ. - организатор.
Рис. 2. Схема коммуникации по О.С. Анисимову [2]
рамка - мысль-коммуникативная рефлексия. Имеется в виду осмысление учеником собственной образовательной истории, анализ собственного образовательного опыта, находящий свое выражение в рефлексивных текстах (сочинений, дневников, статей в газеты и т.д.). В этой «рамке» помещены три взаимосвязанные области: целевой, задачной и упражненческой форм учебной деятельности. Целевая форма - это способы постановки учебных целей и построения индивидуальных образовательных программ. Задачная форма - это ситуации порождения и освоения новых способов мышления и деятельности, освоения базовых предметных понятий. Упражненческая форма - это способы отработки изобретенных средств и приемов, употребления знаний, тренировки навыков и умений.
Как показывает проведенное нами исследование, деятельностный подход к организации груп-
ствий требовала прохождения цикла деятельности -по О.С. Анисимову (рис. 3).
где: 1 - деятель; 2 - исходный материал; 3 - продукт; 4 - преобразование; 5 - средство; 6 - способ; Н - норма.
Рис. 3. Воспроизводимая деятельность [1]
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/2
9
Теория инновационной деятельности
При этом нами были выделены компоненты акта деятельности (норма, материал, процесс изменения материала (преобразование), средства, продукт) применительно к каждому типу коммуникативных действий. Учебное содержание (материал) подбирался с опорой на таксономию учебных задач, разделенных по операционной структуре, предложенную Д. Тол-лингеровой [8]. Так, при формировании умения быть «понимающим» цель учащихся (норма) в процессе деятельности заключалась в понимании замысла говорящего, в качестве учебного содержания (материала) учащимся предлагались упражнения на установление причинно-следственных связей, упражнения на синтез понятого, его интерпретацию, упражнения, формирующие умение активного слушания, задачи по узнаванию, задачи по воспроизведению, задачи по перечислению и описанию, задачи по разбору и структуре (анализ и синтез), задачи на сравнение, задачи на выявление причинно-следственных связей. Процесс изменения учебного содержания при этом заключался в анализе учебного содержания, его интерпретации, средствами при этом являлись анализ, выявление причинно-следственных связей и отношений, синтез, продуктом - информация к размышлению.
При формировании умения быть автором цель (норма) учащихся заключалась в изложении материала таким образом, чтобы другие поняли его адекватно. В качестве учебного содержания (материала) учащимся предлагались упражнения на формирование авторского отношения, составление текстового сообщения, анализ проблемной ситуации, задачи по переносу (трансляция, трансформация), задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование), задачи по разработке обзоров, докладов, содержания, задачи по выявлению проблемы и нахождению путей ее решения. Процесс изменения учебного содержания при этом состоял в анализе учебного содержания, его схематизации, интепретации, рефлексии, средствами при этом были анализ ответного речевого действия, выявление причинно-следственных связей и отношений, синтез, продуктом - описание проблемы и путей ее решения.
При формировании умения быть критиком цель (норма) учащихся заключалась в том, чтобы проанализировать, насколько содержание и способ его предъявления адекватны раскрываемой теме. В качестве учебного содержания (материала) на этапе формирования умения быть критиком учащимся предлагались: составление рецензии, резюме; анализ проблемной ситуации, задачи по доказыванию (аргументации) и проверке (верификации), задачи по оценке, постановка вопросов и формулировка задач и заданий, задачи по абстракции, конкретизации и обобщению. Процесс изменения учебного содержания состоял в комплексном анализе, интерпретации, рефлексии, средствами при этом являлись реконструирование замысла автора, рефлексия, продуктом - резюме, рецензия.
При формировании умения быть арбитром цель (норма) учащихся заключалась в том, чтобы выявить общезначимую точку зрения. В качестве учебного содержания (материала) на этапе формирования умения быть арбитром учащимся предлагались упражнения
на определение значений, понятий, категорий, задачи по распределению (категоризация и классификация), рефлексивные упражнения, связанные с построением разных типов информации. Процесс изменения учебного содержания состоял в абстрагировании, обобщении, согласовании различных точек зрения, средствами при этом являлись переход от индивидуализированных точек зрения к общезначимой, согласования, рефлексии, синтез, продуктом - значения, понятия, категории.
Цель (норма) учащихся при освоении умения быть организатором состояла в том, чтобы обеспечить понимание и принятие норм всеми коммуникантами. В качестве учебного содержания (материала) на этом этапе учащимся предлагались рефлексивные упражнения, задачи на построение стратегий совместного решения проблем, задачи на выбор способов межличностного взаимодействия в ходе совместной работы по воспроизведению. Процесс изменения учебного содержания состоял в анализе, обобщении, обнаружении существенности коммуникативных действий, средствами при этом были: определение соответствия реальных действий целям коммуникации, создание коррекционных действий, рефлексия, продуктом -обеспечение принятия норм всеми коммуникантами.
На каждом этапе формировались коммуникативные умения, соответствующие типам коммуникативных действий.
После поэтапного формирования каждого типа коммуникативных действий учащиеся продолжали работать в группах, в каждой из которых они распределяли типы коммуникативных действий - понимающего, автора, критика, арбитра, организатора. Обязательными условиями распределения типов коммуникативных действий являлись, во-первых, наличие в каждой группе понимающего, автора, критика, арбитра, организатора, а во-вторых, то, что в течение цикла уроков все учащиеся должны побывать в каждой из указанных ролей. Необходимо отметить также, что количество уроков по теме в цикле часто не является кратным пяти (по числу типов коммуникативных действий), и, следовательно, учащимся предоставляется возможность выбирать предпочтительные для них типы коммуникативных действий. Например, учащийся за время цикла из семи уроков может дважды побывать в роли автора и в роли критика и по одному разу в роли понимающего, арбитра, организатора. Работа учащихся в группах при этом строилась на основе структуры учебной деятельности (по Л.Г. Петерсон), представленной на рис. 4, и особенности коммуникативного подхода в обучении (по А.С. Сиденко) [7]. При этом, работая над одним и тем же материалом (учебным содержанием), каждый учащийся выделяет и использует коммуникативные умения, соответствующие тому типу коммуникативных действий, который он осуществляет в данный момент. Понимающий настраивается на восприятие, выделяет главное и второстепенное, восстанавливает коммуникативное намерение автора, задает уточняющие вопросы, устанавливает причинно-следственные связи, обобщает понятое и делает вывод. Автор, в свою очередь, ставит цель, определяет тему и идею высказывания, отбирает со-
10
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/2
Теория инновационной деятельности
держание, нужные представления, понятия, образы для высказывания, выбирает логику высказывания, выявляет проблему и находит способы ее решения. Критик анализирует и интерпретирует высказывание автора, устанавливает соответствие между содержанием, способами его предъявления и раскры ваемой темой, составляет резюме, выполняет рефлексивные упражнения, связанные с построением разных типов информа ции. Арбитр выделяет индив идуализирова н-ные и общезначимые точки зрения, выделяет значения, понятия, категории. Организатор устанавливает типизацию, отслеживает способы работы в группе, то есть, каким образом был достигнут результат, находит средства для стимуляции пребывания в коммуника-
1. Самоопределение к деятельности (организационный момент)
2. Актуализация знаний и фиксация затруднения вдеятельности
3. Выявление причин затруднения и постановка цели деятельности (постановка учебной задачи)
4. Построение проекта выхода из затруднения («открытие»детьминового знания)
5. Первичноезакреплениево внешней речи
6. Самостоятельная работа с самопроверкой погталону
7. Включение в систему знаний и повторение
8. Рефлексия деятельности (итог урока)
Рис. 4. Структура учебной деятельности [4]
Основной целью этапа самоопределения к деятельности является включение учащихся в учебную деятельность на личностно значимом уровне. В нашем исследовании на этом этапе создавались условия для возникновения внутренней потребности включения учащихся в деятельность, выделялась содержательная область изучаемого материала, ориентировочная основа действий, происходило распределение учащихся по группам, распределение типов коммуникативных действий (ролей). Результатом данного этапа являлось положительное самоопределение каждого учащегося как к учебной деятельности, так и к типам коммуникативных действий. На втором этапе происходит актуализация знаний, фиксации затруднения в деятельности. Как показывает наше исследование, целью коммуникативного взаимодействия на данном этапе являлось осознание учащимися потребности к построению нового способа действий, при этом учащиеся в группе: воспроизводили знания, умения и навыки, достаточные для построения нового способа действий, активизировали соответствующие их типу коммуникативных действий (понимающего, автора, критика, арбитра, организатора) средства (анализ, синтез, сравнение, реконструирование замысла автора, рефлексия и т.п.), необходимые для процесса преобразования материала (учебного содержания), пытались выполнить задание, требующее нового способа действия, фиксировали возникшее затруднение.
Основная цель этапа выявления причин затруднения (исследование, критика) и постановки цели дея-
ции всех участников.
тельности заключается в выявлении места затруднения, его причины и в постановке цели урока. В нашем исследовании на данном этапе происходило самоопределение учащихся к той учебной задаче, которую им предстояло решить. Учащиеся в группе соотносили свои действия с используемым способом и определяли место затруднения, выявляли и фиксировали причину затруднения, ставили цель деятельности группы. Результатом этапа становились осознание учащимися необходимости совместного решения задачи, постановка цели деятельности и включение в деятельность поее решению.
На этапе построения проекта выхода из затруднения происходит построение детьми нового способа действий и формирование способности к его выполнению. В нашем исследовании на данном этапе учащиеся в группе: выбирали метод, на котором будет основано решение учебной задачи - определение понятия, свойство, алгоритм, на основе выбранного метода выдвигали и обосновывали гипотезы, использовали предметные действия с моделями, схемами и т.д., преодолевали возникшее затруднение. Результатом являлись проверка выдвинутой на предыдущем этапе гипотезы, предложенных моделей, схем и т.д., решение учебной задачи, формирование навыков эффективного коммуникативного взаимодействия.
В нашем исследовании на этапе первичного закрепления во внешней речи каждая группа рассказывала о решении своей задачи, если были предложены разные задачи каждой группе или о своем способе решения общей задачи (если была предложена одна задача для всех групп). Результатами являлись присвоение каждым учащимся нового способа действия, рефлексия достижения цели, формирование умений публичной защиты и создание ситуации успеха, которая способствовала формированию у детей положительного самоопределения к дальнейшему обучению.
Основной целью этапа включения в систему знаний и повторение является включение нового способа действий в систему знаний, повторение и закрепление ранее изученного. В нашем исследовании на данном этапе учащиеся в группе выполняли задания, в которых новый способ действий связывался с ранее изученным, выполняли задания на тренировку, на коррекцию ошибок, на подготовку к изучению следующих тем.
Основной целью этапа рефлексии деятельности являлись самооценка результатов деятельности, осознание метода построения и границ применения нового способа действия, самооценка коммуникативных взаимодействий в группах.
Как показывает наше исследование, через организацию групповой работы учащимися успешно осваивались целевая, задачная и управленческая формы учебной деятельности. В задачной форме осваивалось новое понятие (переход А на рис. 1). За счет этого открывался горизонт освоения предмета, видение этого горизонта и являлось основой учебного целеполагания (переход Б на рис. 1). Затем происходила работа по применению понятия для достижения поставленных учебных целей (переходы В и Г на рис. 1). В рефлексивных текстах ученики описывали то новое видение предмета, которое
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/2
11
Теория инновационной деятельности
они получили в образовательной ситуации (переходы Д и Е на рис. 1).
В нашем исследовании были также определены организационно-педагогические условия реализации модели образовательного процесса, развивающей коммуникативные компетенции старшеклассников.
Одним из условий являлось осуществление це-леполагания, которое, исходя из коммуникативных потребностей старшеклассников, в организованном педагогическом взаимодействии оказывало ориентирующее смыслопорождающее влияние на деятельность всех участников образовательного процесса. С одной стороны, каждый учащийся осуществлял целе-полагание, исходя из коммуникативных потребностей своей роли, что обеспечивало субъектную позицию старшеклассников в учебной деятельности, развитие их коммуникативно-рефлексивных и управленческих умений, а с другой стороны, осознание каждым учащимся коммуникативных потребностей своей роли вызывало необходимость совместной постановки цели деятельности. К необходимым условиям, на наш взгляд, можно отнести ориентацию на толерантное деловое общение. Исследование показало, что через понимание учащимися того, что совместная деятельность будет наиболее результативной, если каждый из них будет эффективно работать в рамках «своего» типа коммуникативных действий, у них формировалось ценностное отношение к участникам образовательного процесса. Немаловажным являлось и умение учащихся вырабатывать стратегию позитивного взаимодействия и избегать конфликтов в совместной деятельности. Главным условием позитивного взаимодействия, по нашему мнению, являлась позитивная взаимозависимость. В нашем исследовании наблюдались три вида позитивной взаимозависимости: а) взаимозависимость по результату, когда достижение каждым учащимся своей цели возможно, если другие также успешно достигнут своих собственных целей, б) ролевая взаимозависимость, когда приняв на себя ту или иную роль (понимающего, автора, критика, арбитра, организатора), каждый, тем самым, показывает, каких коммуникативных действий могут ожидать от него другие и каких, в свою очередь, он ожидает с их стороны, в) взаимозависимость по решаемой задаче, когда для решения задачи необходима работа каждого участника. К организационно-педагогическим условиям можно отнести и необходимость соответствия поставленных задач формируемым типам коммуникативных действий, и предоставление возможности для принятия и исполнения самостоятельных решений в процессе выполнения задачи.
Необходимым организационно-педагогическим условием, на наш взгляд, являлись методы оценкирезуль-татов деятельности, при которых учащиеся знали, каких результатов ждал от них учитель, и по каким показателям оценивалась их деятельность.
Необходимо отметить также, что проводимая в процессе эксперимента межличностная диагностика стилей взаимодействия (по К.Томасу) показала, что из пяти способов реагирования в конфликтных ситуациях (соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление) выбор стилей взаимодействия
«сотрудничество» и «компромисс» учащимися экспериментальных групп постоянно увеличивался, в то время как в контрольных группах преобладали стили взаимодействия «соперничество», «избегание», «приспособление». Результаты анкетирования учащихся по самооценке работы группы, проводимого в течение всего эксперимента, показали, что в процессе эксперимента значительно повышался уровень позитивной взаимозависимости; результаты тестирования, исследующего коммуникативно-лидерские способности личности, показали повышение уровня эвристичности, диалогичности, демократичности и понижение уровня консервативности у учащихся экспериментальных групп, в то время как у учащихся контрольных групп эти показатели оставались неизменными. Результаты тестирования, направленного на выявление мотивации к успеху, говорят о том, что мотивация к успеху у учащихся постоянно повышалась, что, на наш взгляд, показывало высокую степень удовлетворенности первичных потребностей.
На практике организация групповой работы учащихся на основе деятельностного подхода позволяет не только отработать все виды деятельности (самоопределение, нормореализацию, нормотворчество) и рефлексию учащимися собственной деятельности, то есть, обеспечить системный тренинг деятельностных способностей во всей полноте, но и сформировать коммуникативные умения учащихся, обеспечивая навыки эффективного взаимодействия в группе, команде. Кроме того, у учащихся «появляется потребность, интерес, мотив к личностному росту, изменению себя, развитию эмоционально-образной сферы, приобретению опыта эмоционально-ценностных отношений» [5].
Литература
1. Анисимов О.С. Методологический словарь (для акмеоло-гов и управленцев). - М.: Агро-Вестник, АМБ-агро, 2001.
2. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии (учебное пособие). - М.: Новгород, 1995. - 272 с. - С.42.
3. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2004. - 128 с.
4. ПетерсонЛ.Г Теория и практика построения непрерывного образования. Монография / Под ред. Г.В.Дорофеева. -М.: УМЦ «Школа 2000...», 2001. - 255 с.
5. Проекты и исследования в развивающейся школе. / Авт,-сост. и науч. ред. А.С. Сиденко. - М.: АПК и ППРО, 2007. -80 с. - С. 11.
6. Сиденко А.С. Педагогическая мастерская: от теории к практике проектно-ориентированного обучения.// Инновационные проекты и программы в образовании. 2008. № 1. С. 103 - 112.
7. Сиденко А.С. Технологизация опыта. Возможна ли она?// Народное образование. 1999. № 1- 2. С. 224 - 230.
8. Толлингерова Д. Психология проектирования умственного развития детей / Д. Толлингерова, Г. Голоумова, Г. Кан-торкова. - М.; Прага, 1994. - 48 с.
9. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.384 с.
10. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности - системноструктурное строение, смысл и содержание // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. - М.: Наука, 1987. С.124 - 146.
12
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/2
