CC BY
4УДК 376.37 Рудакова Р.В., Вартапетова Г.М.
Рудакова Р.В.
студент 2 курса магистратуры, Новосибирский государственный педагогический университет
МБОУ СОШ № 167 (г. Новосибирск, Россия)
Вартапетова Г.М.
канд.пед.н., доцент, Новосибирский государственный педагогический университет
(г. Новосибирск, Россия)
ГОТОВНОСТЬ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПЕРВОГО КЛАССА С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ К ОСВОЕНИЮ ПИСЬМА
Аннотация: статья посвящена обоснованию и проведению исследования готовности обучающихся первого класса с нарушением речи к освоению навыка письма. Перечислены эффективные методики обследования обучающихся для выявления нарушений речевых и неречевых функций. Описан процесс диагностики обучающихся. Приведены результаты обследования речевых и неречевых функций групп обучающихся первого класса.
Ключевые слова: навык письма, первый класс, диагностика нарушений, комплексная диагностика, нейропсихологическая диагностика.
Необходимость проведения работы по выявлению нарушений формирования предпосылок письма у обучающихся первого класса с нарушением речи обусловлена актуальностью проблемы дисграфии у школьников на начальном этапе получения образования.
К предпосылкам успешного формирования навыка письма относятся: сформированность произносительных навыков, определенный уровень развития
фонематического слуха, фонематического восприятия, достаточный объем лингвистических знаний, временно-пространственных представлений, чувства ритма, развитой мелкой моторики. Кроме этого, организация любого вида деятельности не возможна без мотивации, волевого усилия и произвольной саморегуляции [1].
Перед поступлением в школу в норме у ребенка должны быть достаточно сформированы определенные функции функционального базиса письма, что является залогом успешного освоения письменной речи. Однако недостаточная сформированность данных функций может являться причиной возникновения различных видов дисграфии. Данные нарушения тормозят развитие ребенка в целом, ведут к возникновению трудностей овладения навыком письма, приводят к проблемам усвоения школьной программы.
Для обследования уровня сформированности речевых и неречевых предпосылок успешного формирования навыка письма нами были использованы задания «Тестовой методики диагностики устной речи младшего школьного возраста» Т. А. Фотековой [2] и задания «Методики нейропсихологической диагностики детей» Л. С. Цветковой [3] (обе в интерпретации Г. М. Вартапетовой [4]).
Достоинство методики Т. А. Фотековой в том, что она не требует большого количества наглядных материалов. Она удобна для уточнения структуры дефекта и оценки степени выраженности нарушений, построения индивидуальной коррекционной работы, отслеживания динамики речевого развития. Для удобства обработки результатов можно использовать табличную форму речевой карты.
Для выявления нарушений формирования неречевых функций мы использовали методику нейропсихологической диагностики детей Л. С. Цветковой (в интерпретации Г. М. Вартапетовой), которая позволяет провести обследование ребенка за 45-60 минут. Данная методика доказала свою эффективность. Нейропсихология и ее методы позволяют обнаружить причины
трудностей овладения обучающимися первого класса навыками письма, чтения, счета.
Обе методики предлагают балльно-уровневую систему оценки и позволяют определить уровень сформированности предпосылок письма.
Участниками исследования стали 24 обучающихся первых классов средней общеобразовательной школы. Из них:
- 16 обучающихся экспериментальной группы, имеющих нарушение формирования речевых и неречевых предпосылок письма,
- 8 обучающихся контрольной группы, не имеющих речевые нарушения и не посещающих логопедические занятия.
Обследование состояния предпосылок письма проводилось с использованием двух вышеуказанных методик. Полученные данные были подвергнуты качественному и количественному анализу, что позволило оценить структуру дефекта и степень выраженности нарушений отдельных компонентов речи.
Анализ результатов диагностики исследования речевых предпосылок письма детей показывает, что у части детей нарушено звукопроизношение, фонематическое восприятие, они неправильно дифференцируют на слух исследуемые звуки, при воспроизведении серии слогов с фонетически близкими звуками допускают ошибки, что может являться причиной возникновения дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания.
У детей имеются нарушения в звукобуквенном анализе. Дети неправильно определяют количество слов в предложениях, последовательность и количество звуков в слове, место звука в слове, дети неправильно воспроизводят слова разной слоговой структуры, при воспроизведении малознакомых четырехсложных слов со стечением согласных допускают в основном уподобления, упрощения стечения согласных, пропуски слогов, что может являться возможной причиной возникновения дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза.
Пассивный и активный словарь характеризуется бедностью, неточностью в употреблении многих слов. Наиболее страдает употребление глаголов и прилагательных, в грамматическом строе речи наблюдались нарушения: аграмматизмы при образовании прилагательных от существительных, при образовании новых слов по аналогии. В речи используют преимущественно простые распространенные предложения. Неправильное употребление названий животных, названий детенышей животных. Данные нарушения могут являться причинами возникновения аграмматичекой дисграфии.
Изучение уровня развития неречевых психических функций, входящих в функциональную систему письма, проводилось с целью выявления причин и механизмов трудностей, испытываемых ребенком при письме, определения структуры дефекта, установления связи данного нарушения письма с нарушением других высших психических функций.
При обследовании было выявлено, что у детей нарушены следующие базовые для письма нейропсихологические факторы и психические функции:
- праксис позы кисти руки (дети не могли найти нужный набор движений, перебирали пальцами. Неправильно располагали руки в пространстве, воспроизводили позу зеркально. Они с трудом переключались на новую позу, повторяли одно из предыдущих движений),
- динамический праксис (дети не могли плавно переходить от одного движения к другому, движения были разорваны, изолированы друг от друга, выявлялись вставки дополнительных движений при выполнении последовательностей движений),
- пространственный гнозис (дети не узнавали изображение предмета по детали, в наложенных и зашумленных изображениях. Не могли воспринять всю изображенную ситуацию, упускали фрагменты, элементы. Не понимали смысла сюжетной картины. Путали пространственно ориентированные буквы),
- пространственный праксис (дети затруднялись в воспроизведении пространственного расположения рук, путали левую и правую сторону, наблюдалась зеркальность выполнения про Хеда),
- оральный праксис (дети не могли плавно переключиться с одной артикуляционной позы на другую, наблюдался неполный объем движений. Присутствовали синкинезии и гиперкинезы мышц языка),
- акустический гнозис (дети делали лишние удары, затруднялись при переходе от одного ритма к другому. Затруднялись в произнесении отдельных слов, искали нужные артикуляции, путали близкие по произношению звуки),
- слухо-речевая память (дети испытывали трудности при удержании в памяти серии из пяти слов, текста рассказа. Не все дети могли назвать дни недели и времена года),
- зрительная память (дети не могли воспроизвести заданный объем стимулов, их последовательность, путали порядок),
- произвольное и непроизвольное внимание (у детей наблюдалось замедленное нахождение цифр, что говорит о трудностях концентрации и распределения внимания),
- наглядно-образное и словесно-логическое мышление (дети не могли сложить предмет из деталей. Не понимали скрытый смысл картинки. Не правильно подбирали аналогии (вербальные и невербальные). Ошибочно исключали лишнее слово, предмет, неверно обобщали группу предметов. Не понимали инвертированные грамматические конструкции).
С недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений связана оптическая дисграфия, проявляющаяся в замене и искажении графического образа букв.
Обследование показало, что неречевыми механизмами нарушения письма у детей являются нарушения некоторых видов праксиса (кинестетический, пространственный, динамический и оральный), нарушения пространственного, зрительного и акустического гнозиса, а также нарушения когнитивных способностей: внимания, памяти, мышления.
Мы выяснили, что недостаточный уровень сформированности речевых предпосылок и неречевых функций, лежащих в основе письма у детей экспериментальной группы, является риском дисграфии, таких ее форм как:
- дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания, которая в своей основе имеет нарушение слуховой дифференциации звуков речи,
- дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, проявляется в неправильном делении предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки и буквы, механизмом данной формы дисграфии является с одной стороны несформированность языкового анализа и синтеза, а с другой -недостаточность кинетического праксиса и произвольной регуляции деятельности,
- аграмматическая дисграфия, обусловленная недоразвитием грамматического строя речи, проявляющаяся при письме на уровне слов, словосочетаний, предложений, текстов. Механизмом данной формы дисграфии является несформированность пространственного гнозиса.
- оптическая дисграфия, связанная с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений, проявляющаяся в замене и искажении графического образа букв.
В силу этого дети с нарушением речи нуждаются в логопедической работе по формированию предпосылок письма, включающую не только коррекцию нарушений речи, но и специальную работу по развитию неречевых предпосылок письма. Поскольку у каждого обследуемого ребенка были выявлены речевые и неречевые нарушения, характерные для данного конкретного ребенка, то и логопедическая работа должна проводиться на основе дифференцированного подхода. Полученные результаты исследования позволяют выделить приоритетные направления и содержание логопедической работы по формированию предпосылок письма у обучающихся первого класса с нарушением речи на основе дифференцированного подхода.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников /М. М. Алексеева, Б. И. Яшина. Москва: Академия, 2009. 92 с;
2. Фотекова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. Методическое пособие / Т. А. Фотекова. М.: Айрис Пресс, 2007. 22 с;
3. Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей / Л. С. Цветкова. М.: Педагогическое общество России, 2002. 96 с;
4. Вартапетова, Г. М. Коррекция нарушений письма у учащихся начальных классов с учетом латеральной организации сенсомоторных функций / Г.М. Вартапетова. Новосибирск, 2002. 198 с
Rudakova R. V., Vartapetova G.M.
Rudakova R.V.
Novosibirsk State Pedagogical University (Novosibirsk, Russia)
Vartapetova G.M.
Novosibirsk State Pedagogical University (Novosibirsk, Russia)
READINESS OF FIRST GRADE KIDS WITH SPEECH DISORDERS TO MASTER WRITING
Abstract: article is devoted to substantiating and conducting a study of the readiness of firstgrade students with speech disorders to master the writing skill. Effective methods of examining students to identify violations of speech and non-speech functions are listed. The process of diagnosing students is described. The results of a survey of speech and non-speech functions of groups of first grade students are presented.
Keywords: writing skill, first grade, disorders diagnosis, complex diagnostics, neuropsychological diagnostics.
