CC BY
195
СОЦИОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ
УДК 37.018.262 Л. А. Грицай
государственная модель родительского воспитания как педагогический проект петровской эпохи
Анализируется государственная модель родительского воспитания, созданная в трудах сподвижников Петра I как оригинальный педагогический проект, призванный сформировать личности «новых людей» - «истинных сынов Отечества».
Ключевые слова: родительское воспитание, модель воспитания, государство как воспитатель, Петровская эпоха.
State model of parenting as a pedagogical project of Peter the Great’s time. LYUDMILA A. GRITSAY (Correspondence Ryazan institute (branch) of Moscow State University of Culture and the Arts, Ryazan).
The paper analyzes the state model of parenting created in the works of the companions of Peter I in the early XVIII century. This model was aimed at forming «new people» - “true sons of their Fatherland”. Key words: parental upbringing, the model of upbringing, the state as an educator, Peter the Great’s era.
Как известно, Петровская эпоха отмечается особым интересом к педагогике, когда идеи западноевропейских просветителей, воспринятые русской научной мыслью как передовые, стали ключевыми символами частной и общественной жизни [12, с. 93]. Таким образом, этот период характеризуется своеобразным «сплавом» педагогических традиций и их трансформаций под влиянием новых смыслов бытия, в первую очередь идей государственности и просветительства, что в итоге и способствовало развитию отечественной философско-педагогической мысли в этом направлении.
Заметим, что педагогические концепции начала XVIII столетия коснулись не только создания учебных заведений для широкого просвещения, в первую очередь привилегированных сословий, но они были связаны с изменениями и во внутрисемейной жизни россиян, заключавшимися в трансформации родительского воспитания детей. Государство стало активно вмешиваться в процесс этого воспитания, фактически создавая новую педагогическую модель, предполагавшую замену родительского воспитания государственным. Появилось законодательство о семье, о правах родителей и детей, обязательном обучении детей привилегированных родителей, предусматривающем их насильственное изъятие из семьи и помещение в закрытые учебные заведения, запрещение жениться тем, кто наукой не овладел, и т.д.
Как полагает К.А. Писарев, подобный - государственный - подход к пониманию сути семейного воспитания основывался на недоверии к семье как воспитательному институту, противопоставлении «правильного» школьного воспитания «отсталому» семейному, требовании отдаления родителей от детей в период ученичества. При этом в качестве педагогической аксиомы рассматривалась «мысль о том, что семья не способна воспитывать хороших людей и граждан» [18, с. 32].
Изучение данной государственной модели родительского воспитания и стало целью нашего исследования.
В научной литературе интерес к этой проблеме возник еще в конце XIX столетия. Так, ведущей роли государства в воспитании детей эпохи русского Просвещения уделял внимание в своем известном учебном пособии «История русской педагогии», а также многочисленных статьях П.Ф. Каптерев [10]. Останавливался на этой проблеме в своем многотомном сочинении с аналогичным названием и М.И. Демков [7]. В советские годы, к сожалению, не было издано работ, посвященных всестороннему изучению данного вопроса. Возможно, это было связано с тем обстоятельством, что советское государство также стремилось в какой-то степени заменить собой семью, поэтому не желало знать об опыте XVIII столетия, закончившегося неудачей. Однако существовали работы, упоминавшие
ГРИЦАЙ Людмила Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики (Рязанский заочный институт (филиал) Московского государственного университета культуры и искусств, Рязань). E-mail: [email protected] © Грицай Л.А., 2013
об этой проблеме в рамках целостного анализа педагогического наследия эпохи русского Просвещения (например, труды Е.Н. Медынского [15], В.К. Сычева-Михайлова [22], Г.Е. Жураковского [9] и др.). В современной научной литературе есть работы, так или иначе освещающие этот вопрос. К ним относятся диссертации К.А. Писарева [19], В.И. Блинова [3], А.Ю. Бутова [4] и др. Упоминают об этой проблеме в своих трудах такие ученые, как В.А. Дружинин [8], В.М. Меньшиков [16], И.И. Троян [24].
Однако все эти исследования рассматривают, как правило, воспитательные цели и проблемы эпохи Просвещения в целом и лишь упоминают о государственной концепции воспитания детей в семье как педагогическом феномене данной эпохи. Таким образом, существует потребность подробного изучения государственной модели родительского воспитания детей, а также необходимость сопоставления данной модели с философско-педагогическими воззрениями того исторического периода.
На наш взгляд, истоки создания изучаемой нами воспитательной модели нужно искать в изменении ценностной парадигмы развития общества в целом, принятой в эпоху Петра I и во многом унаследованной от западных стран.
Как полагает В.И. Блинов, к началу XVIII в. Россия активно заимствует популярную в Европе идею «естественного права» английского материалиста Т. Гоббса. Согласно этой идее божественная сила Творца, единожды создавшая мир, не может вмешиваться в ход его дальнейшего развития. Само общество, сами люди определяют и осмысливают свое земное бытие [3, с. 75]. Таким образом, эта идея возвышала человека, его волю и разум и фактически опровергала связь личности с Богом. Материалистические представления о мире, воспринятые русской элитой, способствовали тому, что идея «Великой России» заняла господствующее положение и фактически заменила собой прежний идеал «Святой Руси».
Исходя из этого изменились педагогические цели эпохи. В.М. Меньшиков отмечает, что «на первое место все более выходили цели подготовки к жизни земной, а не вечной, цели благополучного устройства в этой жизни, а не вечного спасения, т.е. подготовка к земной жизни стала смыслообразующим началом воспитания и образования на всех ступенях» [16]. П.Е. Бухаркин добавляет, что Петр не просто активизировал секуляризацию, он соединил ее с утопизмом в точном, философском смысле данного понятия: освобожденный частично от Бога, человек попадал под абсолютную власть государства, государственная опека указывала ему
нужный путь, подсказывала, что делать; т.е. государство лучше знало, в чем состоит его польза [5, с. 100].
Именно эти изменения способствовали созданию государственной модели родительского воспитания, включавшей в себя, на наш взгляд, следующие структурные компоненты: сущностную основу, иерархию взаимоотношений старших и младших членов семьи, эмоциональную реализацию родительских позиций, знания о личности ребенка и процессе его воспитания, ценности воспитания, родительскую ответственность, цель и задачи воспитания детей в семье, принципы, методы и средства родительского воспитания, образы воспитателей и педагогический идеал личности ребенка.
Рассмотрим данные компоненты более подробно.
Сущностная основа изучаемой нами модели определяется стремлением государства полностью или частично изолировать детей от родителей, т.е. максимально подчинить себе процесс родительского воспитания детей и сформировать на этой основе наиболее желательную стандартизированную личность человека, ставящего свое общественное предназначение выше личных интересов.
Именно эти идеи нашли отражение в знаменитом пособии «Юности честное зерцало» (1717), составленном, как полагает И.А. Соловков [1], Федором Поликарповым-Орловым по указанию императора.
В данной книге в форме 63 рассуждений изложены правила поведения дворянина и дворянки в обществе. Как полагает М.И. Демков, источниками этой книги являются немецкие руководства начала XVIII в., а также «Правила доброй нравственности, собранные для юношества» Я.А. Коменского [7, с. 189].
Этим же духом проникнуто сочинение сподвижника царя Ф.С. Салтыкова «Пропозиции», в котором автор изложил план развития в стране школьного образования для детей дворян, купцов и мещан. При этом дети должны были обучаться в изоляции от своей семьи, более того, если родители отказывались от такого образования, на них налагался штраф: «учинить штрафы на отцов, чтобы они приводили детей своих от шести лет, и быть бы им до двадцати трех лет» [21].
Педагогические взгляды Салтыкова перекликаются с позицией В.Н. Татищева, изложенной им в инструкции «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах». В данном методическом пособии автор уподобляет труд учителя (собственно говоря, государственного служащего) деятельности мудрого и ответственного отца. При
этом в обязанности учителя входит не только обучение и воспитание детей, но и надзор за семейной обстановкой в их домах. В частности, Татищев пишет о необходимости учителям «смотреть», чтоб родители не перегружали своих детей тяжелой домашней работой, из-за которой они бы не успевали готовиться к занятиям. Более того, если родители учат своих детей различным «злодеяниям», то необходимо об этом «немедленно доносить командиру, который родителей накажет» [23]. Таким образом, мы видим определенное недоверие к родительскому воспитанию детей, которое проявляется в обосновании необходимости контроля за семьей со стороны школы и государства.
Данные обстоятельства позволяют заключить, что иерархический компонент этой модели строился на сугубо авторитарном стиле воспитания (что в высшей степени соответствует характеру Петровской эпохи). При этом семейный патриархат теперь рассматривался в общегосударственном масштабе: дети-ученики должны были подчиняться государству, своим родителям и любым другим начальникам.
Эмотивный компонент данной модели (эмоциональная реализация родительских позиций) был сведен к минимуму, так как государство, строящее свою воспитательную концепцию на рационалистических началах, по суждению отечественного педагога П.Ф. Каптерева, практически отвергало всякое проявление сферы чувств [11, с. 11-13]. И это лишение ребенка с 6 лет эмоциональной опеки родителей (в первую очередь матери), безусловно, имело самые печальные последствия для его развития.
Что касается когнитивного компонента (знания о личности ребенка и процессе его воспитания), то в Петровскую эпоху он определяется, по мнению О.С. Муравьевой и А. Рязанова, еще наследием XVII в. [17, 20]. Возраст до 7 лет рассматривался как чисто биологический, а после его достижения к ребенку относились как к маленькому взрослому, предъявляя требования наравне со всеми. В качестве доказательства этого Муравьева приводит пример детской одежды, которая полностью соответствовала взрослому образцу: «детей одевают в маленькие мундиры, шьют им маленькие, но по фасону - взрослые одежды. Считается, что у детей должен быть мир взрослых интересов, а само состояние детства - это то, что надо пробежать как можно скорее [17, с. 56]. Рязанов замечает, что с
7 лет ребенок мог быть даже наказан за игры, при этом детям разрешалось присутствовать и принимать живое участие в любых разговорах взрослых, в том числе интимных, читать любые книги [20].
Таким образом, в государственной модели родительского воспитания Петровской эпохи не существовало представлений о детстве как особом состоянии человеческой личности. При этом заметим, что данная модель была сугубо знание-ориентированной и поэтому направленной на сообщение воспитанникам рациональных знаний по основам наук, преимущественно точных. Знания о воспитании детей, на наш взгляд, также носили рационалистический и даже несколько механикоориентированный характер. Вероятно, это было заимствование и своеобразное переосмысление популярной в то время в Европе идеи «человека-машины», т.е. чисто механистического устроения человеческого тела и души.
Аксиологический компонент данной модели (ценности воспитания) определяется идеей служения государству и государю как самой главной ценности. Причем эта ценность настолько сильна, что она отодвигает на задний план все остальные. «Царь премудр, утверждение есть людям»; «Царю слава во мнози языце» [25, с. 20] - постоянно повторяется в педагогических сочинениях той поры. Тем не менее данной модели присуща ценность почитания родителей и прочих начальников. Например, в книге «Юности честное зерцало» почтительное отношение к родителям и начальникам рассматривается как важная добродетель молодого человека. В частности, замечается, что власть родительская над детьми подобна власти государя над подданными. Поэтому дети обязаны высказывать родителям и вышестоящим всяческое уважение: стоять перед ними, сняв шляпу, не выходить из дому без их ведома, не перебивать их речи, обращаться к матери или отцу с почтением: «государь батюшка» или «государыня матушка» [25, с. 1-5]. В первой части этой книги, названной «Нравоучения от священного писания», демонстрируется ветхозаветное, свойственное XVII в. понимание почитания родителей как высшей ценности и недопустимости проявления неуважения к ним («Злословяи отца или матерь, смертью да умрет» [25, с. 14]; «Заступи в старости отца твоего и не опечали его» [25, с. 15]; «Чтыи отца возвеселится о чадех» [25, с. 21]). Как отмечает А. Бекасова, из писем отцам сыновья того времени предстают как лица подчиненные, находящиеся во власти родителей; достижение сыновьями совершеннолетия, поступление на службу, получение чинов, пожалование наград не освобождали их от родительской власти [2]. Таким образом, статус и положение детей внутри семейной иерархии фактически оставались неизменными до кончины отцов.
Педагогические сочинения начала XVIII столетия содержат признание родительства как
важнейшей «должности» отца и матери, а также понимание ответственности родителей за воспитание детей. Понимание этой ответственности, характерное для данной государственной модели родительского воспитания, является в какой-то степени традиционным (например, в книге «Юности честное зерцало» в послесловии проводится мысль об ответственности родителей за воспитание детей). Однако остается открытым вопрос о мере воспитывающего влияния родителей на своих чад, так как предписания петровского времени требовали, чтобы родители с шестилетнего возраста дитя отдавали его учиться. Следовательно, родители и дети были разлучены на долгие годы, поэтому отец и мать просто не могли оказывать на своего ребенка какое-либо существенное влияние. При этом идея ответственности государства за должное воспитание детей практически отсутствует. Из данного обстоятельства можем сделать вывод, что, по всей видимости, предполагалось, что государство всегда воспитывает правильно.
Соответственно, целью воспитания в данной модели является формирование личности «истинных сынов Отечества», людей верных, честных, скромных, образованных; задачами - руководство жизнью детей; профессионально-трудовое воспитание, опирающееся на принципы воспитывающего обучения; передача опыта социальных отношений и социальной иерархии; формирование нравственного и религиозного мировоззрения детей.
Принципами данной модели являются служение государю и своему Отечеству; связь жизни и труда; воспитывающее обучение; повиновение старшим (родителям, начальникам и т.п.). Методами воспитания становятся наказание и поощрение, пример, наставление, упражнение, принуждение (требование, приказ, контроль, запрет). Как видим, эти методы носят в основном дисциплинарный характер, что, безусловно, продиктовано сущностью изучаемой нами модели.
Заметим также, что государственная модель родительского воспитания Петровской эпохи не только не отрицает наказания, но и опирается на них как на действенный способ воспитания, что, с одной стороны, связано с наследием прошлой эпохи (наказания в древнерусский период считали необходимым воспитательным методом), а с другой - строгими нравами того времени. Причем наказаниям могли подвергнуться как дети, так и их родители. Например, родители, укрывавшие у себя своих детей-учеников старше семилетнего возраста, подвергались тем же штрафам, какие определены были за укрывательство беглых солдат. Лица свыше пятнадцатилетнего возраста сами
подвергались наказанию, как беглые солдаты. Неявка в учебные часы в школу считалась уклонением от службы и предусматривала кару: денежный штраф, а в случае неуплаты - правеж, т.е. телесное наказание [13, с. 229]. Поощрения тоже были не редкостью. Лучших учеников могли наградить медалями, денежными премиями, возможностью продолжать обучение за границей, получить определенный чин и т.п. Метод примера также неслучаен. Ведь такой пример для подражания демонстрировал своим сподвижникам и подданным сам царь Петр, который служил своему Отечеству, ставил государственные интересы выше личных (родного сына не пожалел ради «пользы государственной»), не гнушался никакой работой, стремился к овладению науками и различными ремеслами.
Как уже отмечалось нами выше, образ родителей как воспитателей в данной модели затмевается образом государства и государя как воспитателей, в какой-то мере превосходящих отца и мать (недаром императора именовали отцом Отечества). Можно предположить, что родной отец как воспитатель соотносится в данной модели с образом царя и самого Отечества, а мать - с образом Родины.
При этом отец и мать в этой модели отделяются от детей. На практике это проявилось в том, что воспитание детей до их поступления в школу стало поручаться многочисленным крепостным: кормилицам, нянькам, а также наемным учителям-ино-странцам. Возможно, такое отчуждение детей от семьи, их эмоциональное отвержение и гипопротекция являются в том числе и следствием стремления государства «взять дело воспитания в свои руки». В частности, П.Ф. Каптерев отмечает, что «государство своими казенными заведениями, своей казенной государственной педагогией внесло индифферентность в семью, лишив ее интереса к воспитанию и в то же время значительно ослабив нравственную связь между родителями и детьми. Поколения, естественно соединенные, разрывались, между родителями и детьми становилось государство» [10]. У Ю.М. Лотмана читаем: «Семья в начале XVIII века очень быстро подверглась поверхностной европеизации. Женщина стала считать нужным, модным иметь любовника, без которого она как бы «отставала» от времени. Кокетство, балы, танцы, пение - вот женские занятия. Семья, хозяйство, воспитание детей отходили на задний план. В результате ребенок вырастал почти без матери» [14, с. 51]. По мнению А. Рязанова, обязанности отца семейства того времени по отношению к своим детям (помимо их материального обеспечения) сводились лишь к устройству их браков и карьеры сыновей [20].
При этом государство выработало устойчивый тип идеальной личности ребенка как результата своего «правильного» воспитания. Этот тип нашел свое яркое выражение в сочинение «Юности честное зерцало». Согласно этой книге, идеальными качествами молодого дворянина являются: честь, «благородная амбиция», любовь к знаниям, чувство любви к государю, почитание родителей, уважение к врагам, благочестивое трудолюбие, бодрость, прилежность, отсутствие страстей (особенно блуда, «играния» и пьянства), смирение, вежливость, соблюдение этикета поведения, умение удаляться от злых людей, отсутствие гнева, смешливости и скупости, соблюдение Божьих заповедей, требовательность к слугам, стремление к добру, личная ответственность, терпение, знание иностранных языков [25]. О.С. Муравьева называет эти черты «идеалом рыцарственности», который пришел в Россию из Европы [17]. Таким образом, воспитание было направлено в первую очередь на то, чтобы отшлифовать личность по определенному образцу, причем этот образец включал себя личность не только молодого дворянина, но и молодой дворянки. Идеал девицы очень подробно описывается в данном произведении. Ей должны быть присущи такие качества, как любовь к слову Божьему, страх Божий, смирение, благодарение, почитание родителей, трудолюбие, благочиние, приветливость, милосердие, чистота телесная, стыдливость, воздержание, целомудрие, бережливость, щедрота, правосер-дие, молчаливость [25, с. 47]. При этом особое значение придается девическому целомудрию и смирению.
Безусловно, в столь подробном описании девичьего идеала мы можем увидеть влияние мира протестантской культуры, на которую опирался Петр. Именно протестантизм создает высокий идеал женщины как равноценной мужчине личности. Фактически речь шла о том же служении женщины, только не государству, а своей семье. Таким образом, мы можем согласиться с мнением А. Рязанова о том, что воспитание той эпохи стремилось сформировать в мальчике умение приказывать и повиноваться, а в девочке - умение жертвовать собой в качестве жены и матери [20].
Подводя итоги сказанному, можем заключить, что основными векторами данной модели являются авторитарный тип воспитания, фактическое отсутствие его эмоциональной стороны, отсутствие представлений о детстве как особом этапе развития человеческой личности, предъявление к детям требований наравне со взрослыми, ценности служения государству, почитания родителей и на-
чальников, ответственность родителей за должное воспитание своих детей.
Таким образом, очевидно, что государственная модель родительского воспитания, созданная в Петровскую эпоху, представляет собой, с одной стороны, четкую до механистичности воспитательную систему, но, с другой, по сравнению с уже существовавшими тогда моделями, отличается утопизмом и скудностью воспитательных возможностей. Недаром дети часто сравниваются с солдатами, их учеба - со службой, а провинившимся определяются такие же наказания, как беглым военным. Государство стремится воспитать не граждан, а подчиненных, честных, преданных, готовых служить ему до последней капли крови.
Заметим, что утопизм данной модели (проявляющийся в желании вне семьи воспитать идеальных людей) был ясен потомкам еще в XIX столетии. А. Воронов отмечал, что «дети, в самом нежном возрасте оторванные от семейств, не могут развить в себе святых чувств семейной любви к родителям и своим кровным родным. Не соприкасаясь нисколько с обществом, они остаются в неведении всех общественных условий, а потому приобретают и нередко гибельный для себя взгляд на свои отношения к обществу... Воспитатели... даже при лучших качествах ума и сердца и при полной любви к детям, все же не то, что родители: любовь их, не истекая из кровных отношений, холодна и неспособна согреть нежные сердца детей» [6, с. 33].
Возможно, поэтому государственная модель родительского воспитания с большим трудом приживалась на русской почве. Более того, после скоропостижной смерти Петра I в 1725 г. она ослабила свои позиции. Многие родители по тем или иным обстоятельствам не были готовы отдавать своих детей на столь длительную учебу. Как отмечает П.Ф. Каптерев, дворянство, как и духовенство, пыталось всякими мерами и средствами скрыться от принудительной и суровой школы и утаить своих детей при переписях и смотрах, приписывая их к другим сословиям, записывая на службу, преждевременно женя, отдавая в монастырь и т.п. За такое укрывательство правительство налагало строгие кары. Согласно закону 1736 г. у дворян - нарушителей установленного порядка имения и пожитки отбирались и отдавались доносчикам, если последние докажут свой донос [10].
В заключение можно сделать следующие выводы.
Во-первых, период царствования Петра I (конец XVII - первая четверть XVIII в.) является важным этапом в осмыслении проблем семьи, родительства и детства. В данную эпоху создавались новые представления о сути детско-родительских вза-
имоотношений в семье, которые были основаны на идеях государственности и просвещения как способах воспитания подрастающего поколения. Идеи служения своему Отечеству, государю, семье придавали новый смысл родительству, которое призывалось к воспитанию совершенных членов общества.
Во-вторых, для эпохи Российского Просвещения характерна вера в воспитание, основанное на принципах разумности и гармоничности, как действенное средство изменения людей «в лучшую сторону». Исходя из этого объяснимо стремление государства взять дело образования, обучения и воспитания молодого поколения «в свои руки», отстранив от него родителей. При этом государство, стремясь воплотить свои педагогические идеалы, прибегало к насилию, изымая детей из семьи для их последующего помещения в закрытые учебные заведения.
В-третьих, несмотря на то что главной целью воспитания в изучаемой нами модели провозглашается становление в детях истинных «добродетелей»: любви к государю и своему Отечеству, чести, мудрости, терпения, трудолюбия, великодушия, а также развитие души воспитанников и их физическое совершенствование - в ней используются достаточно суровые педагогические методы, в основном дисциплинарного и рационалистического характера, что, безусловно, делает достижение поставленной педагогической цели маловероятным.
При этом необходимо отметить, что именно государственная модель родительского воспитания, созданная в Петровскую эпоху, ставит педагогические темы вровень с важнейшими национальными вопросами, обусловливая тот интерес к проблемам воспитания детей в семье, который прослеживается в последующие исторические периоды.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Антология педагогической мысли России XVIII в. / сост. И.А. Соловков. М.: Педагогика, 1985. 480 с. URL: http:// pedagogic.ru/books/item/f00/s00/z0000026/index.shtml (дата обращения: 25.08.2012).
2. Бекасова А. Отцы, сыновья и публика в России второй половины XVIII века // Новое лит. обозрение. 2012. № 1 (113). URL: http://www.nlobooks.ru/node/1753 (дата обращения: 25.08.2012).
3. Блинов В.И. Развитие теории и практики образования в России XVIII - начала ХХ века под влиянием изменений ценностных ориентаций, представлений об идеале человека и целях его воспитания: дис. ... д-ра пед. наук. М., 2001. 260 с.
4. Бутов А.Ю. Становление традиций российского образования и воспитания: XVIII-XIX века: дис. . д-ра пед. наук. М., 2005. 519 с.
5. Бухаркин П.Е. Феофан Прокопович и духовно-интеллектуальные движения Петровской эпохи // Христианское чтение. 2009. № 9/10. С. 100-121.
6. Воронов А.С. Федор Иванович Янкович-де-Мириево. СПб., 1859. 167 с.
7. Демков М.И. История русской педагогики. Ч. 2. Новая русская педагогия (XVIII в.). СПб.: Типогр. М.М. Стасюлеви-ча, 1897. 685 с.
8. Дружинин В.Н. Психология семьи. СПб.: Питер, 2011. 176 с.
9. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России. М.: Педагогика, 1978. 160 с.
10. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. Пг.: Земля, 1915. 746 с. URL: http://bg-zname.m/mbrics.php?r_id=1385 (дата обращения: 25.08.2012).
11. Каптерев П.Ф. Первоначальное воспитание // Семейное воспитание: хрестоматия / сост. П.А. Лебедев. М.: Академия, 2001. С. 11-23.
12. Короткова М.В. Чтоб дети имели здравый разум и доброе сердце. Домашнее образование детей столичного дворянства XVIII века // Виноград. 2008. № 1(21). С. 88-93.
13. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): учеб. пособие. М.: Гардари-ки, 2005. 603 с.
14. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII - начало XIX века). СПб.: Искусство, 1994. 758 с.
15. Медынский Е.Н. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. 2-е изд., испр. и доп. М.: Учпедгиз, 1938. 512 с.
16. Меньшиков В.М. Из истории педагогики. Русское педагогическое сознание, образование и воспитание Нового времени. URL: http://www.portal-slovo.ru/pedagogy/42336.php (дата обращения: 25.08.2012).
17. Муравьева О.С. Как воспитывали русского дворянина. М.: Linka-Press, 1995. 270 с.
18. Писарев К.А. Отечественная философско-педагогическая мысль XIX в. о роли семейного и социального воспитания в образовании человека // Психол.-пед. поиск. 2010. № 4. С. 29-35.
19. Писарев К.А. Проблема соотношения семейного и школьного воспитания в русской педагогической мысли второй половины XVIII - начала XX в.: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Курск, 2009. 27 с.
20. Рязанов А. Дворянская семья на рубеже XVIII-XIX веков.
URL: http://www.booksite.ru/usadba_new/world/16_2_06.
Мт (дата обращения: 25.08.2012).
21. Салтыков Ф.С. Пропозиции // Антология педагогической мысли России XVIII в. / сост. И.А. Соловков. М.: Педагогика, 1985. С. 54-59. URL: http://pedagogic.ru/books/ item/ГО0/s00/z0000026/mdex.shtml (дата обращения: 25.08. 2012).
22. Сычев-Михайлов В.К. Из истории русской школы и педагогики XVIII в. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 255 с.
23. Татищев В.Н. О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах // Антология педагогической мысли России XVIII в. М.: Педагогика, 1985. С. 6989. URL: http://pedagogic.m/books/item/ГО0/s00/z0000026/ index.shtml (дата обращения: 25.08.2012).
24. Троян И.И. Педагогическая мысль России второй половины XVIII века о воспитании детей в семье: дис. ... канд. пед. наук. Уссурийск, 1999. 185 с.
25. Юности честное зерцало, или показание к житейскому обхождению: Собранное от разных авторов: факсим. изд. М.: Худож. лит., 1976. 120 с.
