CC BY
38
В. Ф. Юлоб. Гносеологические основания компетентностной парадигмы образования
УДК 37.01:165
В. Ф. Юлов
ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье подвергнуты рефлексии философские принципы компетентностного направления в современной педагогике.
In this article the author exposes to reflection philosophical principles of competence in the areas of modern pedagogy.
Ключевые слова: интеллект, знание, конструкт, компетентность, практика, прагматизм, проблемная ситуация, критичность, полезность, эффективность, мышление, инструментальность.
Keywords: intelligence, knowledge, construct, competence, practice, pragmatism, problem situation, criticality, usefulness, effectiveness, mentality, instrumentality.
Среди достижений мирового педагогического опыта особое место занимает компетентностная стратегия. Она вошла в нормативную основу российской высшей школы и постепенно внедряется в её практику. Чтобы освоение этой педагогики было успешным, необходимо осознать её философские предпосылки.
Что такое компетентность? В 1970-е годы представитель американской школы когнитивной психологии У. Мишел достаточно чётко осмыслил понятие компетентности. Речь шла о том, что когнитивные представления (знания) и эмоциональные состояния динамически взаимодействуют друг с другом и оказывают взаимные влияния. Такая организация отношений между интеллектом и психикой образует ядро руководящей структуры личности. Компетентность сводится к тому, что в ходе социализации каждый индивид приобретает знания и превращает их в личные конструкты или методы. Они дают возможность не только активно перерабатывать внешние ситуативные стимулы в схемы должного реагирования, но и упреждать будущие ситуации своей готовностью к эффективным действиям. Мало приобрести знания, надо их превратить в собственные инструменты деятельности, которые функционируют как обобщенные схемы ожидания в типичных жизненных ситуациях. Чем отличаются новички и любители от экспертов и опытных профессионалов? Если у первых даже наличествуют знания, то они еще не стали их личными стратегиями поведения. А вот у последних знания организовались в эффективные схемы реагирования, что и делает их компетентными деяте-
© Юлов В. Ф., 2012
лями. К примеру, возьмем рыбную ловлю в океане как вид отдыха и спорта. Опытный рыбак заранее подготовится так, что у него все будет в порядке с яхтой, снастями, и он в любую погоду найдет нужное место и обеспечит себя уловом. Новички же, как правило, такой успешностью похвастать не могут. Опыт как гармоничное сочетание когнитивных схем, эмоций, действий тела и есть компетентность [1].
Компетентность есть особенность практического интеллекта. Пионерская статья У. Мишела вызвала лавинообразный эффект. Многие американские психологи стали разрабатывать тему компетентности. Особых достижений достиг исследовательский коллектив, возглавляемый Р. Дж. Стернбер-гом. Здесь учли и обобщили достижения многих западных ученых. Компетентность они стали интерпретировать в качестве интегральной функции практического интеллекта. В содержании последнего доминируют знания эмпирического характера - ощущения, восприятия, представления, составляющие жизненный опыт индивида. На его периферии существуют «умозрительные» понятия, усвоенные личностью в семье, школе и взятые из книг. Эти научные и мировоззренческие образы дают картину мира, которая слабо влияет на практическое поведение. Данная картина определяет чисто созерцательную позицию личности, проявляясь в вербальных коммуникациях (беседы, споры, анкетирование и т. д.). Деятельным ядром практического интеллекта являются опытные знания. Для них характерно не только то, что личность ими обладает, главное то, что она способна их эффективно применять в практических ситуациях.
Р. Дж. Стернберг продолжил традицию сравнения специалистов с новичками. Этот прием весьма плодотворен тем, что дает удобную систему отсчета. Новички демонстрируют отсутствие должного опыта, и этим объясняется их некомпетентность. Специалисты образуют другой полюс, у них сформирован необходимый опыт, и как ядро практического интеллекта он делает их компетентными деятелями. Исследовательская цель сводится к тому, чтобы разобраться в том, как новичок становится специалистом. Группа Стернберга выяснила, что если знания новичков слабо организованы, то база знаний специалистов отличается высокой конструктивностью и связностью. Если у первых тактическое планирование доминирует над стратегическим, то у вторых все наоборот. Если первые слабо и поверхностно понимают проблемы, то вторые их воспринимают детально и глубоко [2].
Компетентностный подход как педагогическое следствие американского прагматизма. У современных американских теорий компетентности есть глубокая философская традиция - это прагматизм. Данное направление стало складываться в США во второй половине XIX века. Оно сформирова-
Теоретические вопросы общей педагогики
лось в типичной для американского общества атмосфере практицизма. На идейное становление повлиял философский поворот от рационализма к иррационализму. Мыслители Нового времени и Просвещения в качестве основного предмета рефлексии брали научное познание с таким образцом, как математика. Рационалистическая гносеология Р. Декарта и Б. Спинозы здесь естественна, их теории воспроизводят те ходы мысли, которые типичны для математика и физика. Но вот в XIX веке стали интенсивно развиваться гуманитарные науки - экономика, история, лингвистика, этнография и антропология, социология. Постепенно стала осознаваться простая истина, что научный разум характеризует малую часть человечества и большинство людей живет разными видами практики. Архаичные этносы и вовсе лишены науки, но остаются homo sapiens. Колоссальное влияние на философов оказала эволюционная теория Ч. Дарвина, косвенно вписавшая человека в широкий мир жизни. В качестве альтернатив научно-познавательного рационализма возникло множество ирра-ционалистических течений жизни. Место познающего разума стали занимать способности живого организма приспосабливаться к природной и социальной среде: «воля к жизни» (А. Шопенгауэр), «воля к власти» (Ф. Ницше), «жизненный порыв», основанный на инстинкте-интуиции (А. Бергсон), «жизнь» (В. Дильтей), «бессознательное влечение» (3. Фрейд) и т. д. В таком идейном потоке оформился и американский прагматизм, решивший осмыслить практическое поведение «среднего», т. е. обычного, гражданина США.
Одним из отцов прагматизма является Ч. С. Пирс (1839-1914). Он исходил из представления о человеке как существе, который развивает культуру для того, чтобы компенсировать ослабевшие и малоэффективные инстинкты. Встав на путь практического преобразования природы и построения социума, люди стали попадать в новые и неожиданные ситуации. Инстинкты здесь бесполезны, и они стали дополняться сознанием как сочетанием чувственной психики и рационального ума. Как только индивид попадает в неизвестную ситуацию, он приостанавливает свои действия, ибо не знает нужного способа реагирования. Психика оказывается в состоянии сомнения, которое переживается отрицательными эмоциями - удивлением, беспокойством и тревогой. Разум оценивает ситуацию как затруднительную или проблемную, из которой надо искать выход. С этого момента начинается работа мысли, равнозначная «исследованию». Такое познание рано или поздно производит зна-ние-«верование», дающее индивиду способность эффективно действовать в условиях проблемной ситуации. Соответственно этому достижению мышления психика переключается из состояния сомнения в состояние веры с положительными модаль-
ностями спокойствия, уверенности в себе и удовлетворения. С таким внутренним комфортом личность осуществляет практическую деятельность и добивается нужного успеха.
Пирс указал четыре типичных способа достижения и закрепления верований. «Метод упорства» сводится к тому, что люди предпочитают сохранять свои мнения в течение длительного периода времени, и этот догматизм обрекает их на жизненные неудачи. «Метод авторитета»: некая социальная организация (семья, церковь, государство и т. п.) предписывает людям обязательные верования. Такой способ хорош для традиционного общества в сфере морали и религии и плох в условиях демократии для труда и политики. «Метод априори» -философский разум строит произвольные и спекулятивные учения, которые ничего полезного не дают практике и науке. «Метод науки» обладает достаточной гибкостью, так как верования здесь вырабатываются в виде гипотез, которые проверяются специальными опытами. Здесь добиваются идей высшей степени ясности и ориентируются на обязательную практическую эффективность. Все симпатии Пирса на стороне научного метода, и он призывал практиков брать на вооружение его основные приемы [3].
Идеи Пирса стали развивать его соотечественники - У. Джеймс (1842-1910) и Дж. Дьюи (18591952). Первый создал вариант психологического прагматизма, согласно которому нельзя приписывать сознанию чисто познавательные функции, оно является необходимым средством практической жизни. Джеймс отверг идею отражательного соответствия знаний реальности и подчеркнул субъектную полезность любого познавательного опыта. Сознанию присуща «избирательная активность», где выдвигаются определенные цели и выбираются должные средства. И даже наука здесь не является исключением, теории истинны «как орудие личной работы, инструментально» [4].
Дьюи разработал инструментальную версию прагматизма, ядром которой стала концепция проблемного мышления. Интеллект здесь представлен средством активного приспособления человека к объективному миру. Познание дает опытные знания, и они помогают индивидам решать жизненные проблемы. Дьюи представил схему полного цикла мышления из пяти актов. I. «Чувство затруднения», когда человек попадает в проблемную ситуацию жизни, то он лишь переживает ее в качестве мешающего барьера на своем пути, что сопровождается чувствами удивления, огорчения и досады. II. «Определение проблемного затруднения» - затем в дело вступает интеллект, который оценивает ситуацию как проблему. Ее представляют в виде расхождения между желаемой целью и отсутствующим средством достижения. III. «Представление о возможном решении» (выдвижение
Н. В. Винокурова. Функции менеджмента 6 деятельности куратора учебной группы.
гипотезы) - третья ступень является самой сложной, ибо здесь надо найти нужное средство в форме догадки и логика тут не помогает. Как в жизни, так и в науке выдвинуть гипотезу - дело творческое, и оно требует особого воображения. IV. «Анализ гипотезы» - когда предположение уже взбрело в голову, то о нем начинают рассуждать в плане логической уместности. Разум стремится установить надежность и обоснованность связи между проблемой и гипотезой, используя приемы рациональной критики. V. «Проверка гипотезы фактами» - завершающий акт мышления сводится к эмпирическому обоснованию решения. Если находятся чувственные факты, которые подтверждают правомерность гипотезы, то она становится достоверным знанием. В случае отсутствия такого подкрепления к гипотезе начинают относиться с подозрением и ее может сменить другая догадка. Полный цикл мышления реализуется в науке и в школьном обучении, в обычной жизни он реализуется в сокращенном виде, выпадает формулировка проблем (II) и анализ гипотез (IV) [5].
Общепризнанно, что Дьюи внес большой вклад в педагогику. Он убедительно показал зависимость школьного обучения от типа политической власти в обществе. Если господствует тоталитаризм или авторитаризм, то обучаются массовые коллективы, молодежь готовится к труду с одной профессией, учат выполнять чужие указания, учителя навязывают ученикам догматические знания и ценности. Демократическое общество выдвигает радикально иные цели, идеалы обучения и воспитания. Школа здесь обучает личности, она готовит к выбору и критическому мышлению, развивает культуру вопрошания, учит открывать новое, развивает самостоятельность и инициативу, формирует полноценное проблемное мышление. В 1920-е годы идеи Дьюи существенно повлияли на советских педагогов и на развитие советской школы (связь обучения с трудом, «метод проектов» и т. п.). Но сталинский режим в начале 1930-х годов прекратил этот творческий эксперимент.
Итак, выяснилось, что современный компетен-тностный подход сложился на основе идей американского прагматизма. В этом философском направлении всякая компетентность так или иначе связана с постановкой проблемы и ее эффективным решением. Самые важные проблемы имеют практический характер, и если личность научена их решать, то она будет успешна в жизни. Данную линию здорового практицизма и требуется привить к российской высшей школе.
Примечания
1. Mischel, W., Shoda, Y. A cognitive-affective system theory of personality // Psychological Reports. 1973. № 102. P. 246-268.
2. Практический интеллект / P. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. СПб., 2002. С. 13-15.
3. Пирс Ч. С. Закрепление верования // Пирс Ч. С. Избранные философские произведения. М., 2000. С. 234-265.
4. Джемс В. Прагматизм. СПб., 1910. С. 155.
5. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997. С. 72-77.
УДК 378.014.542
Н. В. Винокурова
ФУНКЦИИ МЕНЕДЖМЕНТА В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРАТОРА УЧЕБНОЙ ГРУППЫ: ПРОБЛЕМЫ И ВОЗМОЖНОСТИ
В статье рассмотрено понятие «менеджмент» и его функции в деятельности куратора учебной группы; проведено исследование функций менеджмента в деятельности кураторов, на основе результатов которого раскрываются особенности, проблемы их реализации в воспитательной практике куратора. В статье выделены возможности использования функций менеджмента в деятельности куратора, которые могут стать важным условием повышения качества профессионального образования в вузе.
In the article concept «management» and its functions in activity of the curator of educational group is considered; research of functions of management is conducted in activity of curators, on the basis of which results features, problems of their realization in educational practice of the curator reveal. In the article possibilities of use of functions of management in activity of the curator which can become an important condition of improvement of quality of vocational education in high school are allocated.
Ключевые слова: менеджмент, функции менеджмента, формирование целей, планирование, организация, мотивация, контроль, куратор, воспитательная работа, воспитательная деятельность.
Keywords: the management, the functions of management, the formation of goals, planning, organization, motivation, control, curator, educational work, educational activities.
Трансформации, происходящие в высшей школе России в период вхождения страны в систему мирового образовательного пространства в условиях Болонского процесса, требуют пересмотра основных подходов к воспитанию студенческой молодежи. Сегодня главной целью высшего образования становится формирование профессионально и социально компетентной личности, способной к самоопределению в условиях меняющегося мира, обладающей свободой и ответственностью, готовой реагировать на все жизненные изменения. В связи с актуальностью поиска новых подходов к воспитанию в высшей школе необходимо исследовать роли и возможности субъектов, его реализующих, и в первую очередь педагога-куратора.
© Винокурова Н. В., 2012
